Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE),
División de Educación Rural.
La Formación de Docentes Rurales
en la República Dominicana.
...Una mirada a un mundo invisible.
Institución Ejecutora:
Fe y Alegría República Dominicana
INVESTIGADOR:
Casimiro (Angel Luis) Maldonado S.
Departamento Académico
FYARD
Santo Domingo, República Dominicana
Agosto, 2006
TABLA DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCION………………………………………………………………….4
1.1. Antecedentes y justificación…………………………………………………………4
1.2. Objetivos……………………………………………………………………………..8
1.3. Delimitación………………………………………………………………………….9
II. REFERENTE CONCEPTUAL
2.1. Formación inicial docente……………………………………………………………9
2.2. Formación y capacitación continua…………………………………………………10
2.3. Ruralidad…………………………………………………………………………….13
2.4. Educación rural……………………………………………………………………...14
2.5. Currículo…………………………………………………………………………….16
2.6. Políticas de formación y marco jurídico…………………………………………….20
2.7. Educación formal……………………………………………………………………20
III. MARCO METODOLOGICO
3.1. Tipo de estudio………………………………………………………………………21
3.2 .Contexto……………………………………………………………………………..21
3.3. Población…………………………………………………………………………….22
3.4. Fuentes de información……………………………………………………………...22
3.5. Definiciones operacionales………………………………………………………….22
3.6. Métodos, técnicas e instrumentos…………………………………………………...22
3.7. Procedimientos………………………………………………………………………23
3.8. Limitaciones…………………………………………………………………………24
VI. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO DEL ESTUDIO
4.1. Medio rural nacional………………………………………………………………...25
4.2. Sistema educativo (organización y funcionamiento)………………………………..26
4.3. Políticas educativas………………………………………………………………….27
4.4. Políticas de desarrollo rural………………………………………………………...33
V. DESCRIPCION Y ANALISIS DE RESULTADOS………………………………34
5.1. Políticas de formación docente y su marco jurídico……………………………..34
-Marco institucional (formación y capacitación estructura, funciones y relaciones)……34
-Marco jurídico relacionado con el tema………………………………………………...34
2
-Políticas generales nacionales y su relación con acuerdos internacionales……………..35
-Políticas orientadas a la formación de docentes para la Educación Rural………………39
-Prioridades, tendencias y proyecciones…………………………………………………40
5.2 Oferta de formación docente (instituciones, programas, proyectos y planes de
estudio)…………………………………………………………………………………..44
-Inventario y descripción de oferentes (instituciones y departamento especializados)….44
-Planes de estudio (descripción y análisis de la oferta general y de la oferta específica
para zona rurales)………………………………………………………………………...64
-Cobertura geográfica y peso relativo (nivel de incidencia, importancia...)……………..68
-Balance general de la oferta de formación docente (coherencia con política nacional,
control de calidad, logros, obstáculos, tendencias identificadas)………………………..71
5.3. Oferta de capacitación docente (instituciones, programas y planes)…………...76
- Listado y descripción de oferentes (instituciones, departamentos especializados y marco
programático)…………………………………………………………………………….76
-Descripción y análisis de la oferta específica para zonas rurales……………………….83
-Cobertura geográfica y programática, peso relativo…………………………………….83
-Balance general de la oferta de capacitación docente (coherencia con políticas
nacionales, control de calidad, logros, obstáculos, tendencias identificadas)…………...83
5.4. Experiencias estudiadas…………………………………………………………...91
- Descripción general…………………………………………………………………….91
-Contribuciones: aportes temático, técnicos y metodológicos…………………………...94
-Alcances(resultados, productos, efectos)………………………………………………..95
- Balance (relación con políticas nacionales, fortalezas, limitaciones,
factores influyentes)……………………………………………………………………..96
VI. CONCLUSIONES………………………………………………….........................98
VII. REFERENCIA BIBLIOGRAFICA…………………………………………….101
VIII. ANEXOS………………………………………………………………………...104
 Listado de referencias sobre el tema identificadas en el país………………….105
 Referencias de la ubicación de los documentos, registros fotográficos (de grupos
focales, de entrevistas y experiencias, fundamentalmente) los productos y los
procesos relevantes en el estudio……………………………………………….107
 Cuestionario de Preguntas………………………………………………………108
 Sobre la Ley 66’97……………………………………………………………...115
 Listado de entrevistados e informantes claves………………………………….121
 Listado de experiencias identificadas…………………………………………..122
 Listado de instituciones oferentes para formación y capacitación docente…….124
3
“FORMACIÓN DE DOCENTES RURALES
EN LA REPUBLICA DOMINICANA”
I. INTRODUCCIÓN
1.1. Antecedentes y justificación
El presente documento describe de manera general las características que identifican en
la actualidad el sistema de formación de docentes en la República Dominicana.
Este estudio se lleva a cabo en el marco del proyecto PADES; ese proyecto es ejecutado
por la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) con la Universidad de Utrecht,
Holanda y Plan Internacional. Esta iniciativa busca conocer la realidad que viven las/os
maestras/os dominicanas/os en todo el proceso de su formación
inicial y en su
desempeño como docentes. Analiza, además, el nivel de incidencia que tiene el ámbito
rural en su formación y capacitación.
El tema de la formación de docentes en la República Dominicana ha sido abordado por
diferentes expertos de instituciones nacionales e internacionales que fomentan este tipo
de reflexión y análisis en diversos ámbitos.
El contexto rural en la geografía dominicana conserva características muy particulares y
distintas en comparación con la zona urbana y otros entornos. Entonces, es obvio que este
espacio debería ser objeto de atención de los programas educativos y de dichos estudios.
Sin embargo, son escasos los documentos que enfocan la temática desde esa perspectiva.
4
No obstante, existen algunos informes, investigaciones y experiencias puntuales que
reflejan cierto nivel de acercamiento a ese contexto; los párrafos siguientes hacen
referencias a esos trabajos.
En las investigaciones de Fiallo (1999) sobre La Formación de Maestros y Maestras en
República Dominicana (1844-1992) se percibe la preocupación de la Secretaría de
Educación de la República Dominicana en torno al sector educativo rural cuando emite la
Resolución Nº 231’ 50 que establece los Programas para el Primer Curso de la Enseñanza
Normal Rural en esa década. En ese sentido, ese mismo documento plantea que
“mediante la Orden departamental Nº 842’50 de octubre de 1950 se crean Centros
Especiales para la Formación de Maestros y Maestras. Surgen las Escuelas Normales
Rurales de San Cristóbal, Licey y Santiago. Estas escuelas funcionan con sus escuelas de
practicas pedagógicas”.1
En ese mismo trabajo, se resaltan las Resoluciones Nº 1860’ 61, que establece un nuevo
Plan de Estudio de las Escuelas Normales Rurales; la Nº 31’ 67, que legaliza el Plan de
Estudio Provisional de las Escuelas Normales Rurales y las Ordenes Departamentales Nº
19, del 26 de mayo del 1969, que dispone la realización de Cursos de Profesionalización
docente durante el periodo de verano de ese año. De igual modo, la orden 31’69, del 21
de octubre que regula la forma de titulación de maestros en el Plan de Capacitación de
Maestros Rurales.
Al principio de la década de los noventa, el sector educación se encontraba atravesando
una grave crisis institucional2. Esta situación hace posible que en el periodo (1992-2002),
la SEE ejecute el Plan Decenal de Educación que planteaba un conjunto de medidas en
aras del fortalecimiento del Sistema Educativo Dominicano en cinco grandes áreas:
Calidad, Democratización, Modernización, Innovación y Actores3. Entre las iniciativas
propuestas, se resalta el Programa de Profesionalización de Maestros de Maestros
Bachilleres en Servicio (PPMB) implementado por la SEE en el periodo 1993-1997.
En ese sentido, es relevante el trabajo de Mora (1997) que en su evaluación de impacto
del PPMB, plantea que el programa alcanzó resultados positivos porque fue diseñado,
1
La Formación de Maestros y Maestras en República Dominicana. Pág. 56.1999.
Dato ofrecido por Dauhajre, Andrés (2002) en sus investigaciones sobre “Los maestros en República
Dominicana: Carreras e incentivos” (Pág.4).
3
Vincent, Minerva y Pimentel, J. (1996).Pág.21.
2
5
ejecutado y evaluado con mucho nivel técnico. Y sobre todo entre otros aspectos, destaca
el incremento de la capacidad y dominio de trabajo con la comunidad, mejoramiento de
las relaciones entre docentes- alumnos y la escuela; haciéndolas más armoniosas y
amigables.
Es notable el trabajo titulado: “El Informe sobre una Escuela Multigrado Innovada de la
Republica Dominicana” (1999)4 que hace referencia al programa de fortalecimiento de la
gestión educativa, impulsado por la Secretaria de Estado de Educación (SEE) en esos
centros. Esta investigación resalta entre sus conclusiones el protagonismo de los diversos
actores locales en la identificación, planificación, acción y evaluación de los problemas
educativos. Valora, además, la importancia del conocimiento de esta experiencia en aras
de un currículum dominicano más adecuado a los contextos donde se desarrolla.
En sus numerosas investigaciones sobre la temática, Fiallo5, reafirma la lectura anterior
basado en lo que se dice en el documento Síntesis del Plan Decenal de Educación: “… en
cuanto a los cambios realizados en el currículo, en su programación no se han en tenido
en cuenta las características socioeconómicas y culturales de la población y menos aún
las que son propias de los estratos más pobres. En consecuencia aquel no se corresponde
a la exigencias sociales, de dichos extractos. El nuevo currículo está formado por
unidades rígidas que no facilitan la adaptación de las distintas realidades regionales y que
no contemplan experiencias de aprendizajes creativos”.
En el marco de esas reflexiones, el mismo Fiallo (2000) plantea que la formación de los
maestros y maestras se ha caracterizado por su dispersión y su anarquía, al no tener
criterios claros para enfocar, por ejemplo, la ciencia y la tecnología.
Por otra parte, para Valdez (2002) 6 , “la multiplicidad de perfiles propuestos en los
programas financiados por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo,
como son el Programa de Desarrollo de la Educación Primaria (PRODEP) y el de
Profesionalización de Maestros Bachilleres en Servicios (PPMB), así como también por
4
Un estudio interesante que aborda el tema de la Escuela Dominicana y su reforma , el realizado por la
Facultad latinoamericana de ciencias Sociales (FLACSO) dentro del Programa de Promoción de la
Reforma educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) y con los auspicios de Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF)
5
Fiallo, José. Ob.Cit. Pág. 151.
6
Tomado del libro “La educación en República Dominicana: Retos y Perspectivas”.Pag.82.
6
la transformación curricular, hace difícil establecer un marco de referencia sobre que tipo
de maestro queremos formar”.
En su investigación sobre la formación de docentes en la República Dominicana, Valera
(2003) 7 recomienda “promover procesos para mejorar el diseño de los currículos de
formación docente inicial y continua incluyendo contenidos y enfoques pedagógicos que
fortalezcan la educación para la ciudadanía”.
El Informe General Sobre la Educación en la República Dominicana (2002)8 nos dice,
que en los últimos cuatro (4) años con relación a la formación de docentes se observa un
notable avance. Según el informe, se debe a la implementación de planes de desarrollo
institucionales, impulsado por las evaluaciones realizadas a entidades oferentes de esos
servicios de parte de la Secretaria de Educación superior Ciencia y Tecnología
(SEESCYT).
En el mismo aspecto, El Informe Nacional de Desarrollo Humano (2005)9 revela que las
deficiencias en la formación y capacitación de los docentes en la RD se reflejan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje que crea un círculo donde la baja capacitación de los
docentes es reforzada por los bajos salarios, que a su vez son usados para justificar un
desempeño deficiente y poca exigencia, tanto de los directivos a los maestros, como de
estos a los alumnos.
En esa dirección, es importante mencionar el más reciente trabajo de investigación de la
pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) y el Centro de Investigación
en Educación y Desarrollo Humano (CIEDHUMANO) en el Suroeste del país10, en el
que señalan que si se quiere mejorar la calidad de la docencia se le debe dar mayor
importancia a la evaluación por desempeño y más
relevancia aún deben tener los
esfuerzos de profesionalización del maestro.
Como se pude percibir, la formación del docente dominicano es un tema interesante que
genera muchas opiniones y debates entre los diversos sectores involucrados en la gestión
del sistema educativo.
7
Investigación preparada para la Oficina Internacional de la Educación (UNESCO: OIE).Pág.40.
Documento realizado por la SEESCYT apoyado por el Instituto de educación Superior para América
Latina y el Caribe IESALC/UNESCO.
9
Documento elaborado por la Oficina de Desarrollo Humano del PNUD en la República Dominicana.
10
Investigación titulada: “Una aproximación al perfil del docente de Educación Básica del Sector Público
de la zona rural de Azua, San Juan y Barahona”. Auspiciado por Plan Internacional y el Espacio de
Reflexión Foro Socioeducativo.
8
7
Desde esta perspectiva, este trabajo dirige su mirada hacia los y las docentes rurales en
aras de hacer visible su trabajo y ponderar su especificidad en los procesos de formación
y capacitación continua en que sean involucrados/as.
1.2. Objetivos de la Investigación
1.2.1 Objetivos Generales

Analizar la formación y capacitación en que se involucra a los docentes rurales en
la República Dominicana.

Contar con datos actualizados respecto de la formación inicial y continua de
docentes rurales en la república Dominicana
1.2.2 Objetivos específicos:

Ofrecer un listado de los centros de formación de educadores del país, desde el
nivel preescolar hasta la finalización de la secundaria, pasando por todas sus
modalidades.

Determinar los rasgos, según la muestra seleccionada, del currículo vigente
ofertado por los centros de formación de educadores de la republica Dominicana,
desde el nivel preescolar hasta la finalización de la secundaria, pasando por todas
sus modalidades.

Ofrecer un inventario de ONG’s, organizaciones o grupos profesionales que se
encargan
de la capacitación, actualización y formación continua de los
educadores en ejercicio (desde el preescolar hasta la finalización de la secundaria,
pasando por todas sus modalidades).

Determinar los rasgos, según la muestra seleccionada, de los programas, planes de
estudio y cursos de capacitación o actualización a docentes en ejercicio, en todas
sus modalidades y niveles.
8

Conocer el marco jurídico y políticas de formación relevantes con respecto a la
adecuación curricular contextual, en el medio rural.

Comparar las políticas de formación docente, planes de estudio y programas de
extensión dirigidos a educadores, con la realidad del contexto rural.

Comparar las políticas, programas y diseños curriculares de la muestra, con las
experiencias seleccionadas de formación o capacitación dirigidas a docentes
rurales.

Mostrar las tendencias que se aprecian en el ámbito de la formación de docentes
rurales.
1.3 Delimitación
En el contexto de este estudio, el objeto de investigación se concreta en el análisis de la
formación y capacitación permanentes que reciben los docentes rurales de la República
Dominicana, durante el programa de instrucción inicial o en el proceso de su desarrollo
profesional.
II. REFERENTE CONCEPTUAL
Las explicaciones teóricas de las categorías de análisis enumeradas más abajo, nos
ayudaran a entender el fundamento conceptual de este estudio.
2.1 Formación inicial docente
La Formación Inicial docente comúnmente hace referencia al proceso de adquisición de
conocimientos y habilidades básicas, valores, etc., que reciben las personas que desean
ser maestros o maestras de alguna escuela o centro de enseñanza. Esta formación,
9
obviamente, debe formar parte de un programa curricular que responde a las
características culturales y socio-económica de una sociedad determinada.
Para Castro (1991) la función docente nace con el carácter de oficio; haciendo referencia
al conjunto de actividades semiestructuradas puestas en función de propósitos simples
(alfabetizar, transmisión de normas, memorizar un conocimiento, etc.) cuyo ejercicio no
demanda más que de una posesión de experiencia por parte de quien la realiza o, como
mucho, un nivel de escolaridad cónsono con lo que debe ser enseñado
Gimeno (2003)11, plantea que “la formación es un componente importante del desarrollo
profesional del y la docente, en su doble papel de sujeto que se forma y de agente
formador de otras-os sujetos”.
En el contexto de la República Dominicana“en la formación de los docentes se
desarrollará además de las capacidad técnica y de los conocimientos en el campo
respectivo, la conciencia ética en todas las dimensiones. Para lograrlo, el nuevo docente
deberá comprender la interrelación que existe entre promoción humana y desarrollo,
apreciara y asumirá los valores de la comunidad, manteniendo capacidad critica frente a
ella; podrá promover un nuevo orden social, sin menoscabo de los eternos valores del
bien, el amor y la justicia; valorará la formación profesional y cultural como medio de
promoción social, y se convencerá de la eficacia permanente de su trabajo como
docente”12.
2.2. Formación y capacitación continua
En las discusiones sobre el tema de la formación y capacitación continua, se enfrentan
dos enfoques diferentes: primero, la que plantea una visión tradicional de formación
docente en servicio como acciones orientadas a subsanar deficiencias de los docentes
Fragmento de la ponencia titulada: La Cuestión Docente. Trabajo que integra el documento “Reinventar
la Escuela”, de la oficina de UNESCO en Santo Domingo. Pág.162.
12
Tomado de Ley de Educación 66’97 de la República Dominicana, en su Art.127.
11
10
frente las necesidades actuales y la otra, que considera mas actualizada, que supone la
formación profesional como un continuo a lo largo de toda la vida13.
La generalidad de las opiniones en torno al tema de la formación de los docentes
cuestiona el hecho de que no ha estado a la par con las exigencias de una educación
actualizada y moderna. En ese sentido, para Carmena (1984)14, es valida la valoración
generalizada entre los docentes de que la
formación recibida en los estudios de
Magisterio se caracteriza por ser ‘’excesivamente teórica y poco práctica’.
Desde esta perspectiva la actividad docente, debe estar acompañada de unos programas
de formación y capacitación continua que tengan en sus propósitos crear las
competencias y capacidades requeridas en el momento.
En la publicación Ciencia y Sociedad (2000) 15 se señala que “en la República
Dominicana, no es sino hasta principios de la década de los noventas, cuando comienzan
a implementarse las primeras acciones de capacitación y profesionalización docente
derivadas del Plan Decenal de educación, movimiento que sentó en la gran mesa del
debate educativo a distintos sectores de la sociedad dominicana preocupados por el bajo
nivel de la educación dominicana”.
Al respecto, Valera (2003) en su trabajo sobre este tema considera que la metodología
usada por la SEE en la formación continua, tiene un enfoque constructivista para
que...“juntos con los estudiantes los docentes puedan construir los conceptos y valores
esenciales de una ciudadanía responsable: autoridad, justicia, responsabilidad y
solidaridad”, y que para lograrlo se hace necesario aplicar una estrategia integral, que
conciba a la escuela y al acto educativo como una obra comunitaria16.
Trabajo sobre “La formación de Profesores: principales enfoques y evaluación de una experiencia
concreta” (2005), Págs. 35-36. Auspiciado por el Espacio de Reflexión Foro Socioeducativo.
14
Carmena, G. y Regidor, J. (1984).Pág.77.
15
Fragmento del editorial de la Revista Ciencia y Sociedad, Volumen XXV. Numero 3, Pág. 285; año
2000.
16
Valoración planteada en la investigación sobre” Educación para la Ciudadanía en el Caribe”, en su
referencia al caso dominicano. Pág.29
13
11
En el contexto del Plan decenal de Educación (1992-2002), la SEE implementó en el
sistema educativo dominicano algunos programas de formación continua dirigidas al
personal técnico y docente en coordinación con algunas universidades locales
(fundamentalmente INTEC-UASD) 17 . Entre las temáticas tratadas en ese plan, se
destacan las siguientes:

Consolidación del Sistema de Evaluación Educativa: uso adecuado del registro
del Nivel Inicial.

¿Cómo elaborar materiales didácticos con recursos del medio?

La organización educativa orientada al logro de los propósitos del nivel y al
mejoramiento del proceso de aprendizaje.
De igual, modo, en su Plan Estratégico de desarrollo de la Educación Dominicana 20032012, la SEE plantea que los estudios sobre el desempeño en el aula de los docentes
“sugieren incrementar los esfuerzos en aras de profundizar la formación sobre las
asignaturas que imparten, y en los métodos de enseñanza’’.
La ley de educación 66’97 en su artículo 129, crea el Instituto Nacional de Formación y
Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), como órgano descentralizado adscrito a la
SEE y tiene función “coordinar la oferta de formación, capacitación, actualización y
perfeccionamiento del personal de educación en el ámbito nacional”.
En la actualidad este modelo de formación Pedagógica sigue siendo un desafío para la
SEE, en términos de su correspondencia con una adecuada actualización de los docentes;
la relación escuela–comunidad y la demanda del mercado laboral. Desde esa perspectiva
en sus disertación sobre las
“ Medidas y acciones urgentes para la Educación
Dominicana hoy”, Fiallo(2004) 18 plantea que para alcanzar un mínimo de coherencia
orgánica y de racionalidad organizativa y pedagógica es importante: “Reactivar las
Comisiones de Construcción Curricular en todos los Centros Educativos a partir de
Círculos o Grupos de Reflexión Pedagógicas por grados y ciclos para iniciar un proceso
Tomado del documento “lineamientos Organizativos y Políticas Prioritarias del Nivel inicial: Gestión
Departamental 1996-2000. Pág. 37-39.
18
Tomado de la pagina www.cielonaranja.com/antinoemedidas.htm
17
12
de recuperación de experiencias y de adaptación del currículo alas necesidades de cada
Centro y su entorno”.
En esa dirección, Dauhajre y Escuder (2002)19 plantean que “los procesos de formación y
capacitación de maestros han tenido repercusiones positivas, aunque limitadas. El
proceso de adaptación de los maestros al nuevo ambiente educativo ha sido lento. En ese
sentido, una buena parte de los maestros, según los entrevistados, no esta calificada para
estimular la innovación y la creatividad de los estudiantes.”
2.3. Ruralidad
El Diccionario Ilustrado Océano de la Lengua Española (2004) define lo rural como lo
perteneciente o relativo al campo. Como se puede observar, se plantea en este enfoque
una dicotomía entre lo urbano y lo rural.
Lo rural, para Gómez (1985), cuando se mira desde el ángulo del uso de la tierra, la
diferencia es notable; sin embargo, en términos sociológico, subraya, que está naciendo
una cultura común para el campo y la ciudad.
En sus investigaciones Bello (2005) nos revela que la UNESCO en su estudio sobre
“Educación para el Desarrollo Rural”, considera lo rural todas aquellas áreas de espacio
abiertos y baja densidad poblacional, donde el espacio no habitado se utiliza para la
producción de subsistencia, sea a nivel agrícola, minero, ganadero, etc.
Por su parte, Piñeiro (2001) 20 señala que “la revolución que la globalización del
capitalismo está provocando en el mundo agrario transfigura el modo de vida en el
campo, en sus formas de organización del trabajo y la producción, en sus matrices e ideas
socioculturales, en sus significados políticos…”. A partir de este planteamiento, cree que
estas transformaciones disuelven las fronteras entre el mundo rural y urbano creando
limites cada vez más difusos.
19
20
Dauhjare, A y Escuder, J. (2002).Pág.8.
Tomado del Documento llamado: ¿Una Nueva ruralidad en América Latina de CLACSO. Pág.282.
13
En el contexto de la República dominicana, el territorio rural se caracteriza por ser un
espacio que tiene la agropecuaria como actividad fundamental; es notable la escasez de
servicios de primera necesidad (salud, electricidad, agua potable, educación, vías de
comunicación, etc.) y una población, según datos de la CEPAL21, con un 33.6 de pobreza
y 15.2 de indigencia.
En definitiva, abordar el tema de la ruralidad en la perspectiva del siglo XXI, es
enfrentarse a nuevos conceptos e interpretaciones teóricas diversas, que obviamente
identifican retos y preocupaciones todavía sin resolver.
En el caso de este trabajo, el marco de referencia para analizar la ruralidad se basa en los
criterios administrativo que plantea la ley 5220-5922 en torno a la división del territorio en
la República Dominicana y los criterios utilizados en los Censos de población y vivienda
para tales fines23.
2.4. Educación rural
La Educación Rural se entiende desde el ámbito de esta investigación, como la propuesta
de gestión pedagógica que tiene como radio de incidencia el mundo rural. A partir del
contexto rural estudiado, se supone labora el docente rural en nuestro país, formado con
las competencias, capacidades e incentivos apropiados para desarrollar un programa
educativo que satisfaga la necesidad que tiene la gente de mejorar la calidad de su vida en
ese sector.
21
22
23
Fuente: CEPAL (2004), pagina www.ric.fao.org.
Collado, J. (2003). Pág.15.: Legislación Municipal de la RD.
CENSOS DE 1960, 1970, 1981 Y 1993(CEPAL, Boletín Demográfico Nº 63):
POBLACIÓN URBANA: La que habita en las cabeceras de comunas y de distritos municipales.
POBLACIÓN RURAL: La que habitaba fuera de las cabeceras de comunas y de distritos municipales
14
El Consorcio Campesino24 a través del documento “Memorias de un Proceso: La Zona
Rural Dominicana, Realidades y Propuestas”, identificó en el año 2002, la siguiente
problemática en la educación rural:

Escasez de transporte para los estudiantes

Dificultades en lecto escritura

Ausencia de útiles escolares

Niños/as en grados que no se corresponden con la edad

Falta de luz y agua en la escuela

Deserción escolar

Aulas en deterioro

Alojamiento inadecuado

Inexistencia del desayuno escolar

Etc.
En ese sentido, para Torres (2005)25, “según muestran todos los informes regionales,
la diferencias urbano-rural es el segundo factor más importante de discriminación
educativa en esta región (en términos de acceso, calidad, infraestructura, etc.),
después del nivel socioeconómico”.
De igual modo, en relación a la participación ciudadana para el mejoramiento e
innovación de la calidad de la educación en la zona rural, Valera (2004) 26, manifiesta
que las escuelas ubicadas en esas zonas no cuentan con organismos de participación
que funcionen en esa dirección; al parecer, debido a los bajos niveles educativos de la
población rural
y por su escasa comprensión del papel a jugar como actores
involucrados en la toma de decisiones en los asuntos educativos.
Además, las consultas revelan que la mayoría de las escuelas rurales no cuentan con
docentes especializados en áreas como educación artística, educación física, lenguas
24
Proyecto de articulación de organizaciones de la zona rural dominicana.
Torres, Maria.(2005).Pág.32.
26
Valera, Cheila. Ob. Cit. Pág. 37.
25
15
extranjeras y dominios de las TICs. Ni mucho menos los equipos para desarrollar
estas capacidades.
El mismo Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012.
Vol. 1 (Pág.29), reconoce que “en relación a las condiciones necesarias para lograr la
equidad, las Direcciones Regionales identifican varios factores que dificultan la
equidad en los centros educativos, sobre todo los situados en la zona rural y urbanas
marginales.
Ese mismo documento señala que en las zonas rurales no existen instalaciones
apropiadas para en nivel Inicial y en general las instalaciones no reúnen las
características adecuadas.
Y que sobre todo, “para el nivel Básico, la carencia de material didáctico, el ingreso
tardío a la escuela, el desplazamiento de las familias a la zona urbana, la frecuente
interrupción de la docencia, el trabajo de los niños, la sobre población en los centros
urbanos marginales son los factores con mayor incidencia.
Para el nivel Medio, la distancia de los centros en la zona rural, la falta de aulas, los
embarazos, las drogas, el mal estado de las aulas, la falta de transporte adecuado y el
que la mayoría de los centros son nocturnos, son los problemas más citados.”
Y peor aún, el mismo documento especifica que:
“La población rural del país tiene una baja concentración. En esta zona muchas de las
comunidades no tienen la población escolar suficiente para contar con una escuela
completa con todos los niveles, incluso por grados separados. Esta situación genera
las escuelas incompletas en una triple dimensión: Las escuelas que no ofrecen todos
los niveles, las que ofrecen sólo algunos grados de un determinado nivel y las
escuelas que agrupan en una sola aula a estudiantes de varios grados (multigrado).
En la zona rural la mayoría de las escuelas sólo ofrecen el nivel básico y los
estudiantes que lo terminan deben acudir a centros fuera de su comunidad si desean
proseguir su formación. Un determinado número de las escuelas, que ofrecen el nivel
básico, no ofrecen todos los grados”.
16
Y como agravante ese documento se afirma que en el nivel Medio no existe una
oferta adecuada en la zona rural y urbana marginal”.
2.5. Currículo
Según el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983), “en su origen, el término
designó el curso de los estudios emprendidos por alumno en una institución dada; en los
países anglosajones allegado a ser equivalente a los contenidos de las materias de las
materias que se han adquirir a lo largo de un ciclo educativo”. La misma publicación
plantea la existencia en la actualidad de los llamados modelos de desarrollo del currículo,
entendido como un proceso que incluye definición de objetivos, opciones y valores
ajustados a los fines de, saberes, destrezas, actitudes, estrategias de aprendizaje, material
de apoyo y técnicas de evaluación.
Para Posner (1998), cualquier definición del curriculo nunca será filosófica, ética, ni
políticamente neutras. Desde esa perspectiva, considera importante examinar algunos
conceptos habituales del curriculo:
1. Alcance y secuencia. Considera el curriculo como un conjunto o una serie de
resultados esperados del aprendizaje en cada grado o nivel.
2. Sílabo. Visualiza el curriculo como plan para un curso completo. Ese plan hace
referencia a metas, temática, recursos utilizados, las asignaturas establecidas y las
estrategias de evaluación.
3. Tabla de contenido. Equipara el curriculo con un esquema de contenido donde el
contenido de la enseñanza es equivalente al plan curricular.
4. Libros de texto. Su base de enseñanza es el libro de texto que funciona como una
guía diaria para los fines como los medios de enseñanza.
5. Plan de estudio. Esta relacionada con su origen, del latín currere, que significa
“carrera” y de la definición típica del curriculo que esta vinculada a una visión
del curriculo como una serie de planes que el educando debe recorrer.
Y finalmente,
17
6. Experiencias planeadas. En este enfoque, el curriculo comprende todas las
experiencias planeadas por la escuela, que lo estudiantes tienen, ya sea de tipo
académico, deportivo, emocional o social.
Goodson (2000) en su trabajo sobre el curriculo, nos dice que “el estudioso de Pinar,
Patrick Slattery (1995), plantea que los educadores de la corriente dominante olvidan
que el currículo es un proceso activo; no se trata de sencillamente de un plan de
clases, la guía del distrito, la prueba estandarizada, las metas e hitos o el libro de
texto. El currículo, continúa Slaterry, es una experiencia holistica de vida, el viaje a lo
largo del cual un sujeto toma conciencia de sí mismo y desarrolla la capacidad para
formar su propio camino”27.
En esa discusión Fiallo (1999) 28 , plantea que los saberes del contexto como los
saberes estratégicos que articulan los saberes acumulados, los saberes específicos,
pedagogicos, cotidianos y los saberes populares nos conducen a un saber de
proyectos, del hacia donde vamos. En su lógica, es un conjunto orgánico, flexible
escolar y sociopolítico que debe encabezar la transformación curricular de la llamada
formación inicial magisterial.
En ese sentido Vincent (1996) 29 , considera que “ una verdadera transformación
curricular y cambios transcendentes en la calidad de la educación sólo se llevaran a
cabo si se acompañan con políticas y estrategias para la valorización social de la
profesión docente, con especial referencia a su calidad de vida, el reconocimiento y
valoración de sus espacios culturales, la estabilidad laboral, oportunidades de
formación continua, políticas de incentivos salariales pertinentes con su desempeño
profesional y las exigencias sociales y económicas que requiere una vida digna”.
En la República dominicana en el año 1995, de acuerdo a lo establecido en las metas
del Plan Decenal de Educación (1992-2002), entra en vigencia el currículo
27
Goodson, Ivor. El Cambio en el Curriculum. Pág. 15.
Fiallo, José. Ob. Cit. Pág.186.
29
Vincent, M. Y Pimentel, J. Ob. Cit .Pág. 54.
28
18
correspondiente a los niveles Inicial, Básico, Medio General, Medio Técnica y
Artística.
En ese contexto, en términos de la Educación Media General, Educación Técnica media
(Modalidad Técnico Profesional) y de la Educación de Adultos, desde la propia SEE se
plantea la hipótesis de que:
o “la actual oferta curricular de esta modalidad resulta deficiente, ya que ésta no le
proporciona las competencias generales tales como matemáticas, comunicación,
computación, idiomas, capacidad de solución de problemas, entre otros,
suficientes para desempeñarse en los ámbitos laborales más dinámicos.
o Respecto a la Educación Técnica Media (Modalidad Técnico Profesional), el
currículum no establece las competencias que los alumnos deben conseguir ni
ofrece criterios para la planificación y realización de actividades en los centros,
elaboración de materiales curriculares, y formación de profesores. Las pasantías
no están generalizadas ni integradas en el currículum.
o En el ámbito de la Educación de Adultos, el uso de metodologías educativas
propias de la escuela para niños y niñas y adolescentes, la escasa disponibilidad
de libros de textos y la forma como está organizada, hacen que la oferta de
educación de adultos sea escolarizada y poco atractiva para la población adulta.
No obstante las experiencias positivas desarrolladas en los últimos años
(PRALEB y PREPARA), aún no generalizadas, demanda que los esfuerzos por
modificar el modelo de educación de adultos, sean cualitativa y cuantitativamente
mayores.
o
En el país no existe un mecanismo que permita preparar y actualizar al
profesorado que requieren los centros especializados en la oferta de ET y
Formación Profesional (FP); tampoco espacios donde los docentes puedan
19
desarrollar competencias para innovar los métodos de enseñanza-aprendizaje, los
materiales y medios didácticos propios de esta modalidad educativa”30.
En el documento del nuevo Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana
desde la propia SEE se ha planteado, que en el aula ocurren hechos y fenómenos que no
tienen relación con los principios y lineamientos fundamentales del currículo. Perciben
que sus aportes son muy generales y señalan que un número alto de docentes “muestran
inseguridad y poca claridad sobre el sentido, la naturaleza y las lógicas del currículo que
debería aplicar en el nivel, modalidad o subsistema en el que trabaja”31.
2.6. Políticas de formación y marco jurídico
Se entiende por política de formación, las normas o regulaciones jurídicas o
gubernamentales que regirán las prácticas formativas en un sistema educativo dado.
La UNESCO en su informe educación para todos (2002)32, revela la incidencia e interés
que tienen los diversos organismos internacionales de cara a que estas regulaciones se
correspondan con concepciones y objetivos de innovación y transformación de la acción
educativa en un contexto más global.
En ese sentido, “Cuenca (2005, p. 223) 33 se refiere a toda una serie de acuerdos
internacionales (CEPAL 1998, UNESCO 2002, Declaración de La Habana 2002…) que
presentan un marco favorable para que los docentes participen de forma autonomía en
proceso magisteriales, así como en la exteriorización de sus demandas y necesidades, y
en liderar los procesos de gestión y cambio que se vinculen con su propia capacitación y
/o formación”.
30
Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012. Ob Cit.Págs.40-41.
31
Ídem. Pág. 45.
Se refiere al documento: “Una estrategia internacional para aplicar el Marco de Acción de Dakar sobre la
Educación para Todos” (UNESCO).
33
Documento base del estudio: Formación de docentes rurales en Centroamérica de la UNA.
32
20
2.7. Educación formal
Es la educación con un carácter institucional, sistemática y cronológicamente graduada;
se considera escolarización obligatoria y abarca desde la escuela primaria hasta la
universidad.
Desde el ámbito de los sistemas educativo latinoamericanos tiene cuatro niveles: preprimaria (llamado también infantil, inicial, preescolar y párvulo), primaria o básica,
secundaria o media y educación superior.
III. MARCO METODOLOGICO
3.1. Tipo de estudio
De manera objetiva, se refiere a un estudio de tipo cualitativo que aborda tres grandes
Aspectos:
a) El Componente descriptivo:
Porque busca mostrar el currículo ofertado por las diferentes instancias que se
ocupan de la formación de docentes del sistema educativo general y sobre todo de
quienes laboran en zonas identificadas como rurales.
b) Componente analítico:
Se procura analizar la oferta curricular y las políticas institucionales, en relación a la
formación y capacitación de los docentes que laboran en zonas rurales.
b) Componente vivencial:
Se busca identificar experiencias relevantes que se hayan generado en el proceso de
actualización o formación de educadores rurales.
3.2. Contexto
El contexto lo comprenden las instituciones ofertantes de la formación y capacitación de
docentes (las escuelas normales, los institutos de formación y las universidades) y la
21
Secretaria de Estado de Educación como principal gestora de las políticas y acciones que
ejecuta el sistema educativo dominicano desde esa perspectiva.
3.3. Población
La investigación tiene como población meta a los 23 34 centros de formación de
educadores de la República Dominicana. Para el estudio de casos se hizo una muestra
selectiva que representa a cinco (5) de los centros sobre las que recae con mayor
responsabilidad esta función. Se elige como informantes claves a funcionarios de la SEE,
de las universidades y entidades afines involucradas.
3.4. Fuentes de información
Las principales fuentes de información de este estudio son.
-Libros y otros documentos que versan sobre el tema
-los datos derivados de las entrevistas
-los programas y planes de estudios de los centros ofertantes de formación docentes
seleccionados
-algunos portales del Internet,
Y finalmente, los datos derivados del taller con informantes claves.
3.5. Definiciones operacionales

Educación Formal: oferta educativa de la SEE, que hace referencia a las
modalidades de educación Preescolar, Básica, Secundaria, Técnica-Media y
SEECYT (2004): “Análisis Situacional de las Instituciones de Educación Superior que forman Docentes
en Republica Dominicana”,Informe elaborado por Nurys del Carmen Gonzáles.
34
22
Especial. Además, se caracteriza por su secuencialidad: haber finalizado un grado
o nivel es requisito de entrada para el próximo.

Zonas Rurales: áreas geográficas con una densidad poblacional relativamente
baja, en las que suele predominar la actividad agrícola, ganadera o pesquera, cada
vez más frecuentemente en combinación con otras actividades económicas

Formación Docente. La educación profesionalizante del (futuro) cuerpo docente,
que lleva a cierto grado o titulo oficialmente reconocido en el país (profesorado,
bachillerato, licenciatura, etc.)

Capacitación docente o Formación en Servicio: la educación no formal de las y
los docentes en servicio, para profundización, actualización o especialización.

Experiencias: programas o proyectos de formación o capacitación docente, que
han sido ejecutados en la práctica, hace más de tres años.
3.6. Métodos, técnicas e instrumentos
Para la recolección de las informaciones se utilizaron los siguientes instrumentos y
técnicas: búsquedas documentales, lecturas, consultas telefónicas, visitas a experiencias
seleccionadas, entrevistas semiestructuradas con funcionarios de la SEE y otras
instituciones identificadas como ofertantes de formación docente, así como con
responsables de la ejecución de las experiencias relevantes seleccionadas .
3.7. Procedimientos
El estudio se realizó en tres etapas35:
1. La etapa preparatoria
Incluye la discusión, diseño de la investigación y la elaboración de los términos de
referencia en la ciudad de Heredia, Costa Rica. Este espacio está coordinado por los
representantes del equipo de investigación de la División de Educación Rural de la
35
Previa sugerencia del Equipo de la UNA.
23
Universidad Nacional y el apoyo de los diferentes investigadores de los países
involucrados. Es una fase de inducción que incluye lineamientos, objetivos y metas
del estudio. Además, es el escenario para la entrega del documentos base que
sustentan la investigación para cada país: capitulo introductorio (justificación,
antecedentes, problema de investigación, objetivos y tipo de estudio). Marco
conceptual y pautas metodológicas.
2. La etapa de recopilación, análisis y producción del informe
Este proceso es desarrollado por el equipo Académico de La Oficina Nacional de Fe y
Alegria de la República dominicana, responsable de la investigación en el país.
Incluye un taller con personas claves para la discusión de los resultados preliminares.
3. La etapa de socialización y divulgación
El informe final, previa aprobación de la UNA, se envía
a todos los actores
involucrados en este, de igual modo a otras instancias relevantes del ámbito educativo
dominicano. Los resultados de este estudio se utilizarán como insumo de un estudio
regional sobre el mismo tema, ejecutado por el equipo técnico del proyecto PADES
(UNA-UU-Plan).
3.8 Limitaciones
Entre las limitaciones encontradas podemos destacar el reducido espacio de tiempo
establecido; apenas cuatro meses, lo que impidió realizar mayor número de
entrevistas y recoger otras experiencias vinculadas con la vida del docente en el
territorio donde realiza su actividad.
De igual modo, otra limitación, tiene que ver con las dificultades encontradas con
algunos/as de los funcionarios del sector oficial, que por temor a dar informaciones o
por no tener organizada y sistematizada esa información postergaban con mucha
facilidad las entrevistas o sencillamente como “Pilatos” hacían referencias a otra
24
instancia del sector oficial; restando, de ese modo, nuevos elementos que pudiesen
enriquecer el análisis de los resultados.
Estos obstáculos, aunque hicieron más lento el desarrollo del trabajo, no impidieron
que la investigación fuera afectada en su contenido y desenlace final.
IV. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO DEL ESTUDIO
4.1. Medio rural nacional
Según la Oficina Nacional de Estadística-ONE (Censo 2002), la República Dominicana
tiene una población con aproximadamente 8.5 millones de habitantes, de la cual se
estima un 33% vive en la zona rural.
Para la FAO (2005) 36 menos del 50% de la población rural tiene acceso a tierra para
cultivar; sólo el 17% de las tierras cultivadas están bajo riego; el 75% de los que tienen
acceso a la tierra, explotan fincas menores a 3,1 ha y se cuenta en promedio, con 4
tractores por 1.000 trabajadores agrícolas.
Los datos de la encuesta Endesa 200237 estiman, que el 8% de los niños de la zona
urbana tienen una desnutrición crónica (baja talla para la edad) en comparación con el
11% de la población rural. En relación a la desnutrición global (deficiencia en el peso
para la edad), afecta el 4% de los residentes en la zona urbana y el 7% de la zona rural.
Se plantea de igual modo, que el 31% de los hogares en la zona urbana, tiene a una
mujer sola como jefa de hogar; mientras en la zona rural, las mujeres conducen el 22% de
los hogares. En el caso de de los servicios públicos, en el territorio dominicano, 81 % de
los hogares tienen acceso a fuentes de abastecimiento de agua para uso general a través
de tubería de la red pública, alcanzando un 91 % en la zona urbana y 64 % en la zona
rural. Según esos datos el 75 % de los hogares, en la zona urbana, contaba con servicio de
recogida de basura y 21 % en la zona rural. Los servicios de salud están organizados en
tres niveles de atención o de complejidad: el primario (1.099 establecimientos
ambulatorios de los cuales 474 son rurales), el secundario (126 establecimientos con las
36
37
Informe de la oficina de la FAO en la República Dominicana.
Informe de la Encuesta ENDESA-2002.
25
cinco especialidades básicas) y el tercer nivel de complejidad más avanzada (42
hospitales especializados o de alta complejidad).
Además, la misma investigación determinó que el analfabetismo es dos veces superior en
la zona rural (18,6%) que en la urbana (9,5%).
Según datos de la SEE38, la matricula escolar de la zona rural es el 39.8% de la matrícula
total. El inicial alcanza el 29% y el básico el 37%. Las áreas rurales de baja población son
en su mayoría escuelas multigrados. En sus propias conclusiones la SEE reconoce que
“en el nivel Medio se carece de una oferta adecuada en la zona rural y urbana
marginal.”39
Tomando en cuenta esa realidad, Gámez (2005) 40 afirma que el problema más
importante que enfrenta el país en materia social es el marcado desbalance urbano-rural
del bienestar.
Para el departamento de Estadística de la SEE (1998-1999)41 existen en las instituciones
públicas y privadas del sistema educativo dominicano un total de 56,017 de docentes;
mientras el personal docente del sector rural, suman alrededor de 14,475 que
corresponden al 25.8 % de la población total.
4.2. Sistema educativo (organización y funcionamiento)
El sistema educativo dominicano se divide en cuatro niveles fundamentales42. El nivel
Inicial dirigido a la población infantil hasta los seis años de edad, es obligatorio y se
inicia a los cinco años de edad. El nivel Básico se inicia a los seis y termina a los trece,
tiene una duración de ocho años; se ofrece en forma gratuita. El nivel Medio es el periodo
posterior, incluye a la población entre 14 y 17 años de edad y tiene una duración de
cuatro años. Este nivel abarca tres modalidades: general, en artes y técnico profesional.
38
Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2002-2012. Tomo I. Pág.25.
Ídem. Pág.33
40
Tomado del documento marco del Foro de Políticas Sociales y Bienestar III. Pág. 122
41
Dauhajre, Andrés .Ob. Cit .Pág.44.
42
Referencia: Plan Estratégico de Desarrollo de Desarrollo de la Educación Dominicana. Ob. Cit. Pág. 21
39
26
El nivel superior ofrece educación post secundaria en universidades e instituciones con
ese perfil que otorgan a sus egresados desde el certificado de tecnología hasta el grado de
doctorado.
La Secretaría de Estado de Educación es la instancia del Estado Dominicano que
centraliza y regula el sistema educativo nacional en conformidad con la Ley General de
66-97. De igual modo, la ley 139-01 crea la Secretaría de Educación Ciencia y
Tecnología (SEESCYT) que es el órgano del Poder Ejecutivo, encargado de fomentar,
reglamentar y administrar el Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y
Tecnología.
Según datos de la SEESCYT43, en la República Dominicana existen 40 instituciones de
Educación superior y 50 extensiones universitarias encargadas de la formación de
profesionales en el país.
4.3. Políticas educativas
De acuerdo a la ley de Educación Nº 66´97:
Art. 70.- La Secretaría de Estado de Educación y Cultura, como órgano del Poder
Ejecutivo en el ramo de la Educación, es el ente público ejecutivo encargado de orientar y
administrar el sistema educativo nacional y ejecutar todas las disposiciones pertinentes de
la Constitución de la República, de la presente ley de Educación, de las leyes conexas y
los correspondientes reglamentos.
Art. 71.- La Secretaría de Estado de Educación y Cultura es el vínculo del Poder
Ejecutivo con las demás instituciones de educación, pública o privada, nacionales o
internacionales.
Art. 72.- Para el cumplimiento de su cometido, la Secretaría de Estado de Educación y
Cultura atenderá, a través de todos sus organismos, cuatro funciones administrativas
fundamentales:
43
Informe General de Educación 2002.
27
a) Planeamiento: Entendida esta función como el conjunto de acciones que realiza la
Secretaría tendientes a investigar, preparar y fundamentar las decisiones, programar su
ejecución, y evaluar su realización como base para las nuevas decisiones;
b) Asesoramiento Técnico: Corresponde a esta función el conjunto de acciones realizadas
por la Secretaría, tendientes a orientar a los educadores hacia la consecución de los
objetivos de la educación nacional;
c) Ejecución y Supervisión: Es la acción inmediata de la Secretaría y sus órganos para
poner en ejecución sus planes y programas, así como la necesaria acción controladora en
cuanto al cumplimiento de los mismos y de las disposiciones legales y reglamentarias
correspondientes;
d) Apoyo: Se entiende como el suministro y mantenimiento de aquella serie de bienes,
servicios y recursos, que sin ser propios y exclusivos de la educación, son indispensables
para su realización y cumplimiento.
La misma ley nos dice en su Art. 94 que las funciones centrales de la Secretaría de Estado
de Educación y Cultura, comprenden:
a) La planificación global del sistema, en función del Plan Nacional de Desarrollo
Educativo y de las disposiciones del Consejo Nacional de Educación;
b) El control del funcionamiento del sistema y los controles de calidad en los campos
administrativo, educacional y de evaluación;
c) La asesoría a las Juntas Regionales y Distritales de Educación y por su medio a los
centros educativos;
d) La formación, actualización y capacitación de recursos humanos, en particular en el
campo docente y determinar los grandes componentes de la formación;
e) La preparación, selección y difusión de medios educativos, libros de texto, nuevas
metodologías,
instrumentos
didácticos,
audiovisuales,
bancos
de
información,
28
computadores, el periódico, la radio y televisión educativa, así como cualquier otro tipo
de ayuda a la actividad educativa;
f) La investigación, la recopilación de información estadística y su análisis, con vistas a
ejercer las funciones que le corresponden;
g) La fijación de políticas y normas en materia de diseños arquitectónicos,
remodelaciones y mantenimiento de los edificios escolares, así como de los mobiliarios y
equipos consagrados a la educación;
h) La movilización de recursos para diversificar las opciones de financiamiento de la
educación;
i) Garantizar una ejecución eficaz de sus planes, programas y proyectos.
Al continuar con la lectura de citada la ley, el Art. 95 plantea que el cumplimiento de las
funciones aprobadas, corresponde a la Secretarla de Estado de Educación y a sus órganos
descentralizados, lo siguiente:
a) Ejecutar las políticas señaladas por el Consejo Nacional de Educación y hacer realidad
el cumplimiento de los principios y fines de la educación dominicana, consignados en
esta ley;
b) Disponer lo relativo al diseño del currículo, su aplicación, revisión y evaluación de
acuerdo al Consejo Nacional de Educación;
c) Poner en ejecución el currículo aprobado por el Consejo Nacional de Educación, y
dictar políticas curriculares, para los distintos niveles, tipos y modalidades de la
educación;
d) Evaluar la forma en que se desarrollan las actividades docentes y la pertinencia del
currículo, así como recomendar la manera de mejorarlo y de obtener el mayor
rendimiento posible en su aplicación;
29
e) Darle aplicación a lo dispuesto en el Capitulo I, Titulo III, sobre la evaluación del
sistema de educación dispuesto en los artículos 61 y 62 de la presente ley;
f) Lograr que los recursos que se inviertan en la educación nacional se empleen de la
mejor forma posible, para lo que ejercerá control y propiciara su uso racional;
g) Expedir títulos, diplomas y certificados, de acuerdo con las normas establecidas por el
Consejo Nacional de Educación y el ordenamiento jurídico. Dentro de los mismos
términos, certificar y acreditar aprendizajes y aptitudes adquiridos por medios no
formales;
h) Establecer y poner en funcionamiento los procedimientos para el ingreso y
transferencia de los estudiantes a los diferentes niveles, tipos y modalidades de estudios,
con base en los requisitos establecidos por el Consejo Nacional de Educación;
i) Propiciar la coordinación y coherencia de los diferentes niveles del Sistema Educativo,
y crear los nexos y la articulación con los otros niveles y con la educación superior;
j) Ejecutar y promover programas tendentes a facilitar el bienestar de los educadores;
k) Dar cumplimiento, en lo que le corresponda, a los acuerdos y convenios
internacionales sobre materia educativa;
l) Reconocer de acuerdo con los principios de la presente ley, el funcionamiento de
centros de enseñanza e instituciones educativas cuya modalidad y especialidad ya existan
en el país;
Ll) Efectuar labores sistemáticas de observación, evaluación y asesoría para conocer las
necesidades pedagógicas de quienes participan en la actividad educativa y ayudarles a
satisfacerlas. Supervisar en lo administrativo y en lo docente su funcionamiento, y
estimularlas en todo lo que resulte positivo para su buena marcha;
m) Determinar los lugares donde deben ubicarse nuevas instalaciones educativas y
ampliarse o repararse las existentes, todo con base en los lineamientos del Plan Nacional
30
de Desarrollo Educativo y los estudios correspondientes que tomaran en consideración
las opiniones de las Juntas Regionales y Distritales de Educación y Cultura;
n) Representar legalmente al sistema educativo en sus relaciones con otras instituciones,
órganos del Estado, entidades de cualquier tipo, en el ámbito nacional e internacional;
ñ) Las otras que le encomienden la ley, los reglamentos y cualquier otra disposición con
fuerza legal y las que se deriven en forma natural, de las funciones que le son propias;
o) Ejecutar y promover programas tendentes a facilitar el bienestar estudiantil.
De igual modo, la susodicha ley hace el siguiente planteamiento:
Art. 96.- La Secretaría de Estado de Educación y Cultura coadyuvará en los servicios
preventivos y educativos de salud y nutrición y conservación ambiental que se organicen
en el país y tomara iniciativas en estos campos, cuando fuere posible. Las normas que
dicte en estos campos obligan a las Juntas Regionales y Distritales de Educación y
Cultural. También como parte del proceso educativo, coordinará actividades escolares de
deporte y recreación.
En actualidad la SEE con apoyo técnico de la UNESCO y de la Unión Europea procura
hacer realidad el Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012
de cara al fortalecimiento e innovación de la educación dominicana y dar cumplimiento a
los acuerdos internacionales en ese aspecto. Desde la perspectiva de ese documento44 las
principales políticas impulsadas a partir el Plan Decenal de Educación (PDE) son:

Conversión de las Escuelas Normales en Instituciones de Formación Superior.

Incorporación de las universidades en los programas de formación de docentes.

Formación y titulación a nivel de profesorado y licenciatura para los y las
docentes.
44

Formación de postgrado para el personal técnico y directivo del sistema.

Diseño de un nuevo curriculo de formación.
Referencia: Pág.53.
31

Establecimiento de la licenciatura como nivel de entrada a la profesión.
Es valido resaltar que la SEE ha creado la Subsecretaría de Tecnología, con miras ha
fortalecer y actualizar la Dirección de Informática y para implementar la TICs en los
diferentes centros escolares y al mismo tiempo ha establecido convenios con instituciones
nacionales e internacionales en aras de fortalecer este componente. En esa misma tesitura
a por iniciativa de la SEE, “se diseñó el concurso Premio Nacional a la Elaboración de
Material Educativo en Formato Digital creado con el propósito de reconocer y fomentar
la creatividad de los/as educadores / as y alumnos / as e incentivar el desarrollo de
recursos y materiales educativos de alta calidad pertinentes al currículo, incrementar las
posibilidades de contar con contenidos digitales de calidad para integrarlos al Portal
Educativo Nacional, para ser utilizados en el aula, en línea, en modo local y en el hogar
por educadores / as, alumnos / as, padres y madres. Esta premiación cuenta con un aporte
de RD$300,000.0045.
De igual modo se han e realizado varios programas nacionales de capacitación e
integración en TIC o para lograr capacitación y actualización de docentes de los niveles
inicial y básico en el uso de las TIC´S como herramientas para la enseñanza en las
respectivas áreas curriculares.
Entre las acciones en ese sentido se realizó el Programa Nacional de Computadoras para
Maestros, proyecto ideado por el Departamento de Informática Educativa con el objetivo
de facilitar a los docentes del sistema educativo público la obtención de equipos de
computadoras; según informaciones de la SEE se han beneficiado 15,000 maestros / as
con un monto de RD$75,000,000.00.
En términos de la problemática ambiental la SEE cuenta con Dirección General de
Educación Ambiental la cual ha realizado varios eventos de capacitación entre los
docente de diversos puntos del país, en aras de incorporar en el sistema educativo el
interés por la conservación del ambiente y los recursos naturales.
45
Tomado del portal de la SEE.
32
4.4. Políticas de desarrollo rural
En la actualidad no existe en República Dominicana un plan estratégico de desarrollo
sostenido que impacte y focalice de manera integral el territorio rural. No obstante, a
través de algunas de las Secretarias de Estado (el Banco Agrícola, la Secretaría de
Agricultura, la Secretaría de Salud Pública y Asistencia Social y el Consejo Dominicano
del Café (CODOCAFE, etc.), entidades del sector privado, las ONG y organismos
internacionales (FAO, el Servicio Alemán de Cooperación Social-Técnica –DED, la
Cooperación Técnica Alemana (GTZ), la agencia Suiza HELVETAS, etc.) desarrollan de
manera puntual acciones en esa dirección.
La mayoría de esos proyectos están enfocados en las siguientes areas: agricultura, agroforestería, manejo de áreas protegidas y sus zonas de amortiguamiento, lucha contra la
desertificación, agroindustrias de pequeños productores asociados, Programa de Apoyo al
Desarrollo de Empresas Rurales (PADER), de tasas de interés blandas y con un período
de pago que permite el desarrollo de los negocios, etc.46:
Es importante destacar que en términos del salario básico e incentivos, la SEE premia
a los maestros que enseñan el en la zona rural aislada con un 25% del salario y la
urbana marginal con 20%.47.
En esa dirección, el Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación entre otras
propuestas plantea la descentralización como un eje importante de la gestión inclusiva;
obviamente, se percibe que los sectores del ámbito rural están también llamados a
participar en ese proceso.
46
47
Referencia http://www.presidencia.gov.do/frontend/secretarias.php
Según datos de la Fundación Economía y Desarrollo. Ob. Cit. Pág.10.
33
V. DESCRIPCION Y ANALISIS DE RESULTADOS
5.1. Políticas de formación docente y su marco jurídico
5.1.1 Marco institucional (formación y capacitación; estructura, funciones y
relaciones)
5.1.2 Marco jurídico relacionado con el tema
La ley de educación 66’97 establece en su título VI todo lo concerniente a la
profesionalización, el estatuto y la carrera docente en la República Dominicana.
Esa la misma ley en su capitulo I, sobre la Formación y la Capacitación, aborda lo
siguiente48:
“Art. 126.- El Estado Dominicano fomentará y garantizará la formación de docentes a
nivel superior para la integración al proceso educativo en todos los niveles y las distintas
modalidades existentes, incluyendo el fortalecimiento de centros especializados para tales
fines. El Consejo Nacional de Educación establecerá las normas de funcionamiento que
regirán los centros estatales de formación de docentes, sus requisitos de admisión y
graduación y sus planes de estudios.
De igual modo el Art. 127. explica la necesidad de desarrollar “la conciencia ética en
todas sus dimensiones”.Así como la necesidad de educar tomando en cuenta los valores
del bien, el amor y la justicia como medios de promoción social. En ese sentido,
continuando la lectura, el artículo 128, valora el estatuto docente como guía para motivar
la acción pedagógica y fortalecer la formación profesional del y la docente.
En ese contexto, el Art. 129 nos escribe sobre la creación del INAFOCAM (ya descrito
en la página 9 del presente documento). Para el cumplimiento de sus finalidades y
funciones coordinará con todas las instituciones de educación superior y otras de carácter
científico o cultural, sean éstas nacionales o internacionales. Siguiendo en ese orden se
describe en el Art. 130, que los estudios magisteriales, serán impartidos en el nivel de
educación superior en coordinación con el susodicho organismo de la SEE.
48
Citado de la ley 66’97 (Colección Comunitaria, 2000).
34
En ese sentido, la misma ley en su Art. 131.plantea que: “el sistema de formación y
capacitación permanente ofrecido por la Secretaría de Estado de Educación y Cultura será
gratuito para todos los docentes”.
En el anexo número 4, el Título VI recoge en su capítulo II todo lo relativo al Estatuto
docente y otros elementos de interés vinculados con el este tema.
5.1.3 Políticas generales nacionales y su relación con acuerdos internacionales
El Art.73. de la ley de educación, establece los diferentes sectores funcionales del sistema
educativo dominicano, entre ellos se encuentra el Consejo Nacional de Educación, que es
“el máximo organismo de decisión en materia de política educativa y junto al Secretario
de Estado de Educación y Cultura es el encargado de establecer la orientación general de
la educación dominicana en sus niveles de competencia, y de garantizar la unidad de
acción entre las instituciones públicas y privadas que realizan funciones educativas”49.
Específicamente el acápite (d) del Art.78 plantea que es
función del Consejo de
Educación Conocer y aprobar los planes nacionales de desarrollo educativo, como
expresión de las políticas generales fijadas por él para la educación nacional, y efectuar
las revisiones y actualizaciones periódicas que lo hagan funcional y dinámico. En ese
sentido, el Estado Dominicano a través de la Secretaría de Estado de Educación (SEE) y
su oficina de Cooperación Internacional gestiona los Fondos para el Desarrollo de
Innovaciones Educativas. Esta misma oficina ha canalizado algunos Proyecto para el
Fortalecimiento de la Educación Inicial, financiado mediante Convenio de Préstamo del
Banco Mundial.50
También se implementó el Programa Multi-fase para la Equidad de la Educación Básica,
financiado mediante Convenio de Préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID-SEE 1429/OC-DR). Como parte integrante de este Programa fue creado el Fondo
Concursable para Innovaciones Educativas, que según la SEE, tiene como objetivo
financiar iniciativas puntuales presentadas para ser ejecutadas en el ámbito del sector
49
50
Art.76.
BM-SEE No. 7144-DO
35
público y privado con el propósito de impulsar políticas y programas normados por la
SEE para aumentar la calidad y eficiencia de la educación básica51.
De igual modo el documento del Plan Estratégico de la SEE plantea los diferentes
programas que procuran provocar transformaciones e innovaciones en el sistema
educativo Dominicano a partir de la cooperación internacional (UNICEF, AECI, GTZ,
JICA, etc.). En ese contexto, tal como plantea Pimentel, 52 la ley Nº 1239 del 2 de
diciembre del 1942 de secretarías de Estado, en lo referente a las funciones del
secretario/a de la SEE, establece en uno de sus considerandos la de fomentar las
relaciones científicas, artísticas y culturales en la República y otros países.
No obstante a ello, Sanguinetty53 ve la necesidad de que “las instituciones y los donantes
internacionales deben comprometerse seriamente con un código de ética que impida la
transferencia de fondos a actividades o proyectos con fallas de diseño, o formulados sin
apoyo de la voluntad política y la capacidad gerencial para hacerlos exitosos. Los
prestamos -continua- incondicionales sirven para perpetuar el clientelismo contribuyendo
al endeudamiento nacional a largo plazo sin lograr ningún impacto duradero en el
desarrollo.”
Sin embargo vale destacar algunas iniciativas importantes de la SEE relacionadas con la
cooperación entre países y acuerdos internacionales54:

Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos. Celebrada en
Santo Domingo, en febrero del 2000, es el evento preparatorio del foro de Dakar
con los representantes de todos los países de América para evaluar la situación
educativa después de Jomtien55. En esta ocasión, se identifican los principales
51
Ver WWW. See.gov.do
Pimentel, F. Historia de la Educación en la República Dominicana. Tomo I. Pág. 435-436.
53
El futuro de la Educación en la Republica Dominicana. Pág.45.
54
Tomado del Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012. Vol. 1.
52
Ob.
Cit. Pág.15.
55
La Educación para Todos (EPT), de carácter y alcance global (todos los países, el Norte y el Sur),
36
desafíos de la educación en la Región, orientados a incrementar la inversión
social en la primera infancia, garantizar el acceso y la permanencia de todas las
niñas y niños en una educación básica de calidad, priorizar la alfabetización y
educación de jóvenes y adultos. En ese escenario se planteó, además, formular
políticas educativas inclusivas de atención a la diversidad y a grupos vulnerables,
asegurar que las escuelas favorezcan la vida saludable, el ejercicio de la
ciudadanía y los aprendizajes básicos para la vida a través de políticas
intersectoriales, ofrecer altos niveles de profesionalización a los docentes y
políticas de reconocimiento efectivo de su carrera que mejoren su calidad de vida
y sus condiciones de trabajo.

Foro Mundial Educación para Todos. Este Foro celebrado en Dakar, Senegal,
en abril del 2000, confirma que la educación es un derecho fundamental y un
elemento decisivo para el desarrollo sostenido y que la paz es un medio
indispensable para la participación de todos los ciudadanos en los sistemas
sociales y económicos del siglo XXI. Se acuerdan los seis grandes objetivos que
los países deben alcanzar durante los próximos 15 años. Estos son: a) Extender y
mejorar la protección y educación integral de la primera infancia, en especial
para los niños más vulnerables y desfavorecidos; b) Velar por que antes del año
2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en
situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y
obligatoria de buena calidad y la terminen; c) Velar porque sean atendidas las
necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso
equitativo, con aprendizaje adecuado y, a programas de preparación para la
vida activa; d) Aumentar del 2000 al año 2015 el número de adultos
alfabetizados en un 50%, en particular las mujeres y facilitar a todos los adultos
un acceso equitativo a la educación básica y permanente; e) Suprimir las
disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria del 2000
al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en
lanzada en Jomtien, Tailandia, en 1990, durante la Conferencia Mundial de Educación para Todos,
promovida y monitoreada por cinco organismos internacionales - UNESCO, UNICEF, PNUD, Banco
Mundial y FNUAP -, con metas fijadas originalmente para el año 2000 y posteriormente extendidas (en el
Foro Mundial de Educación, Dakar, abril 2000) hasta el 2015.
37
relación con la educación. En particular, garantizar a los niños un acceso pleno
y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen
rendimiento, y f) Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, que
garanticen los parámetros más elevados, que permitan lograr resultados de
aprendizajes reconocidos y mensurables, en especial la lectura, la escritura, la
aritmética y las competencias prácticas esenciales.

Después del Foro de Dakar, en marzo de 2001 se reúnen los Ministros de
Educación de América Latina y el Caribe en Cochabamba, Bolivia. En este
encuentro se revisan los logros obtenidos, así como los objetivos pendientes
previstos en el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe
patrocinado por la UNESCO. También se aprueban las recomendaciones de
políticas educativas para el inicio del Siglo XXI.

En Ginebra, en el mes de septiembre de 2001, se celebra la Conferencia
Internacional de Educación. Como resultado de ese evento se recomienda
promover la educación como punto de encuentro para aprender y actuar juntos,
respetando las de más culturas y las demás lenguas.

En noviembre del 2002 se celebra en La Habana, la Reunión Intergubernamental
del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe como
recomendación de la reunión de Cochabamba. El nuevo Proyecto se propone
estimular cambios en las políticas públicas para hacer efectiva la propuesta de
Educación para Todos (Dakar). El sentido de los cambios se fundamenta en el
desarrollo integral de las personas en el marco de la diversidad.
En ese contexto se proponen cinco focos en los que se centran los esfuerzos nacionales y
regionales:
38
1. Los contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca de
nosotros mismos, los demás y el mundo
2. Los docentes y fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo para que
respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
3. La cultura de las escuelas para que éstas se conviertan en comunidades de
aprendizaje y participación
4. La gestión y flexibilización de los sistemas educativos para ofrecer oportunidades
de aprendizaje efectivo durante toda la vida.
5. La responsabilidad social por la educación para generar compromiso con su
desarrollo y resultados.
Es innegable que estos eventos han generado nuevos debates en nuestras academias y
otras entidades vinculadas con la cuestión docente. Estos acuerdos también plantean
mayores transparencias en las ejecuciones; han promovido en algunos sectores de la
vida nacional interés y preocupación por el tema y en cierto sentido, se percibe un
nuevo discurso y comprensión en las autoridades para plantearse nuevos retos que
contribuyan con la transformación positiva del sistema educativo.
5.1.4 Políticas orientadas a la formación de docentes para la Educación Rural
A pesar de que la ley de educación vigente establece en su capítulo II, refiriéndose a los
Principios Fines de la Educación Dominicana, Art.4, acápite n, lo siguiente: “La
educación utilizará el saber popular como una fuente de aprendizaje y como vehículo
para la formación de acciones organizativas, educativas y sociales, y lo articulará con el
saber científico y tecnológico para producir una cultura apropiada al desarrollo a escala
humana. El eje para elaboración de estrategias, políticas, planes, programas y proyectos
en el área educativa será la comunidad y su desarrollo”.
Para Fiallo 56 , aquello de que “la educación utilizará el saber popular como fuente de
aprendizaje”considera que es una concepción que entra en contradicción con las
pretensiones establecidas en el artículo 5 sobre los fines de la educación dominicana,
pues a su parecer lo que se trata es de incorporar el saber popular al currículo.
56
Fiallo, J.(199). Ob. Cit.159.
39
De igual modo, el nuevo Plan de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012
concibe a los docentes como los protagonistas llamados a implementar un modelo
educativo transformador cargado de propuestas innovadoras57.
No cabe duda que esta opinión es un reflejo de las contradicciones que aún existen con el
actual currículo del sistema educativo dominicano en relación al contexto.
Como se puede percibir en las primeras páginas de este trabajo, en la década del 50 la
ley orgánica de educación Nº 2909, en su capítulo XII, abordaba como relevante el tema
del docente rural; específicamente en su artículo 56, subrayaba los estudios del
magisterio normal haciendo énfasis al ámbito urbano y rural como espacios de
intervención para la gestión educativa. Y más aún el Art.61 especificaba la forma de ser
certificado el docente, tomando en cuenta esos ámbitos como elementos prioritarios.
Con la implementación del Plan de desarrollo de la educación 1981-1985 entre otras
medidas se planteó la necesidad de “la elevación del nivel promedio de capacitación de
los docentes de las áreas rurales”58
Con la promulgación de Ley General de Educación Nº 66’ 97 y el decreto Nº 427-200,
que convierte el Sistema de Escuelas Normales en el Instituto Superior de Formación
Docente y la implementación de la Ordenanza Nº 1’95 de un nuevo Currículo para
Educación Inicial, Básica, Media, Especial y de Adulto del Sistema Educativo
Dominicano rompe radicalmente esa visión tradicional aplicada desde el 187959.
En la actualidad, y a pesar de las innumeras modificaciones, la actual ley, no contempla
de manera concreta Políticas orientadas a la formación de docentes para la Educación
Rural y sobre todo, no existe en la SEE ningún departamento o unidad que trate de
manera diferenciada el contexto rural..
5.1.5 Prioridades, tendencias y proyecciones.
Fruto de los resultados del plan decenal de educación (1992-2002) y la preocupación de
diversos sectores nacionales e internacionales sobre la situación educativa en el contexto
local, se puede decir que surge en la República Dominicana la reciente elaboración del
Plan Estratégico de la Educación Dominicana para los próximos 10 años. En ese sentido
Ordenanza14’2003.Pag.9.
Pimentel. Ob. Cit.286.
59
Tomada de INAFOCAM, Ordenanza 14’2003.Pág.11.
57
58
40
la SEE ve como propuesta fundamental que “la Escuela o Centro Educativo se convierta
en el eje central de la transformación del sistema educativo”60 en aras de disminuir las
deficiencias e inequidades, observadas por años en el sistema educativo dominicano.
El susodicho documento ve como muy relevante las iniciativas de algunos movimientos
dirigidos y articulados por sectores del empresariado, de la sociedad civil, el estado y el
apoyo de diversos organismos internacionales que procuran fomentar políticas tendentes
a “enfrentar los retos del crecimiento y el desarrollo sostenible”. Se destacan entre esos
aporte, según revela la lectura del PED, las siguientes prioridades:
 “Proyecto Principal de Educación de América Latina y El Caribe, aprobado
en Quito, Ecuador, en abril del 1981. A partir de éste, el país adopta su propio
Plan, en el cual se priorizan tres grandes objetivos: a) Escolarización de la
población en edad escolar; b) Alfabetización y educación de adultos; c) Calidad y
eficiencia del Sistema Educativo.
 Plan Educativo A finales de 1988 e impulsado por la Asociación de Industriales
de Herrera; el Instituto Tecnológico de Santo Domingo y la Fundación Friederich
Ebert, se concita la participación de empresarios, educadores, investigadores y
autoridades educativas, entre otros. Decenas de foros se realizan en los que se
analizan las principales limitaciones que afectan a la educación dominicana. En
enero del 1990 este grupo propone el Decálogo Educativo que contiene las 10
metas educativas que el país debe lograr.
 Conferencia Mundial Educación para Todos. Celebrada en Jomtien, Tailandia,
en marzo del 1990, ésta conferencia se constituye en una referencia necesaria, en
razón de que reúne a la gran mayoría de los países. Esta conmueve la conciencia
mundial al describir de forma dramática la situación de la educación en la década
de los ochenta, en casi todo el mundo, sobre todo en los países en desarrollo. En
esta reunión todos los países se comprometen a emprender transformaciones
significativas en sus sistemas educativos.
60
Antecedentes: Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012. Vol. 1
41
 En la República Dominicana se organizan instituciones para apoyar los cambios
en educación. Se destaca Acción para la Educación Básica, EDUCA, la cual es
una iniciativa del empresariado para impulsar las transformaciones necesarias y
mejorar la calidad educativa.
 El VI Congreso Nacional de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP),
celebrado en septiembre del 1990, aprueba el documento “Situación de la
Educación y Perspectivas para el año 2000”, en el que se identifican, según ese
gremio, los problemas fundamentales de la Educación Dominicana:
1.- Calidad de la Educación;
2.- Base legal de la Educación Dominicana;
3.-El financiamiento de la Educación;
4.- Las condiciones de vida de los Docentes;
5.- El analfabetismo; y
6.- La información sobre el Sistema Educativo.
 En 1991 se produce el documento Un Pacto con la Patria y el Futuro de la
Educación Dominicana, elaborado por la Comisión Presidencial, nombrada
mediante el decreto No.209-91 constituido por un grupo de educadores. En éste se
acuerda la necesidad de mejorar la condición de los docentes y el compromiso de
colocar la educación como elemento fundamental para el desarrollo, con este se
inicia la revisión de la Ley Orgánica de Educación 2909-51.
En términos de los aportes del Plan Decenal de Educación 1992-2002, es importante
resaltar, tal lo identifica el texto original, los siguientes aspectos:

Se realiza en cumplimiento con los acuerdos de la Conferencia Mundial de
Jomtien y los planteamientos de Plan Educativo;

Las evaluaciones realizadas al respecto destacan que en el marco de su
implementación, el país introduce reformas que permiten aumentar la cobertura
general;

Avanzar en el desarrollo de un nuevo currículo, en la profesionalización de los
docentes y en la gestión de la educación;
42

En el se da aprobación a la Ley General de Educación No.66 en 1997, un marco
jurídico que da paso a una nueva organización educativa;

Incorpora los principios de participación de la sociedad en la gestión;

Se inició un proceso para facilitar la creación de estructuras administrativas
descentralizadas;

Finalmente, aborda el tema de la financiación y de la calidad de la educación,
entre otros tópicos significativos.
No hay dudas, que a decir de la misma SEE, en el susodicho documento quedan
“pendientes determinados desafíos relacionados con la deficiente cobertura, la aplicación
y pertinencia del currículo, la calidad y equidad de la educación, el desarrollo de una
gestión más eficiente y democrática, y de una visión cercana a los actores sobre el sentido
de la educación”.
Se percibe en el marco de la lectura del PDE una expresa intención por parte de las
autoridades dominicanas de ser compromisorias con las recomendaciones del foro de
Dakar de Educación para Todos.
Es expresa la intención teórica de formular nuevos planes “nacionales de acción,
fundamentados en políticas sociales de desarrollo que reduzcan la Pobreza, diseñados
mediante procesos transparentes y democráticos que cuenten con la Participación de la
sociedad civil”61.
Se plantea concretamente que para los próximos 10 años “la Escuela o Centro Educativo
se convierta en el eje central de la transformación del sistema educativo”. No obstante,
como buen dominicano, veo en el horizonte de la duda el espectro del sol de cada día
desdibujar la luz de la utopía en cada párrafo escrito del documento, debido a que en la
República dominicana se dice popularmente que cada funcionario o funcionaria “siempre
aplica a conveniencia su propio librito” o bajo la condición de los intereses del partido
gobernante de turno.
61
SEE.Ob. Cit de .Pág.18.
43
5.2 Oferta de formación docente (instituciones, programas, proyectos y planes de
estudio)
5.2.1 Inventario y descripción de oferentes (instituciones y departamento
especializados)
En la República Dominicana actualmente funcionan más de 40 centros de educación
superior, con una matrícula de más de 280 mil estudiantes62.
Todas estas entidades están bajo la responsabilidad del organismo gubernamental
encargado de supervisar y orientar la educación superior dominicana, la Secretaría de
Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología ( www.seescyt.gov.do ).
De esos centros, en el esquema de más abajo se reseña una selección de las principales
universidades del país y sus departamentos especializados para la formación docente.
 Universidad Autónoma de Santo Domingo -UASD
Ciudad Universitaria, Santo Domingo, D.N.
Apartado Postal No. 1355
TEL: (809) 508-7375 / 535-1767 | Fax: (809) 508-7374
[email protected]
http://www.uasd.edu.do/
Creada mediante la Bula In Apostulatus Culmine, expedida por el Papa Paulo III
(28/10/1538)
Programas Ofrecidos
Nivel Técnico
62
o
Educación Básica
o
Educación Inicial
o
Educación Física
Fundación FUNGLODE
44
o
Lenguas Modernas Mención Francés
o
Lenguas Modernas Mención Inglés
o
Educación Mención Bibliotecología
o
Educación Mención Biología y Química
o
Educación Mención Ciencias Sociales
o
Educación Mención Filosofía y Letras
o
Educación Mención Matemática y Física
o
Educación Mención Orientación Académica
o
Educación Mención Letras
o
Estudios Superiores en Educación Básica
o
Educación Mención Orientación para el Desarrollo de Recursos Humanos
o
Estudios Superiores en Lenguas y Literatura
Licenciaturas
o
Historia
o
Lenguas Modernas Mención Inglés
o
Lenguas Modernas Mención Francés
o
Letras
o
Educación Básica
o
Educación Inicial
o
Educación Física
o
Educación Mención Bibliotecología
o
Educación Mención Biología y Química
o
Educación Mención Ciencias Sociales
o
Educación Mención Filosofía y Letras
o
Educación Mención Matemática
o
Educación Mención Orientación
o
Educación Mención Administración y Supervisión Escolar
o
Educación Mención Matemática y Física
o
Educación Mención Pre-Escolar y Primaria
o
Educación Mención Orientación Académica
45
o
Educación Mención Orientación Socio-Comunitaria
o
Educación Mención Orientación para el Desarrollo de Recursos Humanos
o
Psicología Mención en Psicología Escolar
o
Biología
o
Geografía
o
Geografía M. Rec. Naturales y Ecología
o
Física
o
Informática
o
Matemáticas
o
Química
 Instituto Cultural Dominico Americano -ICDA
Ave. Abraham Lincoln, 21, Santo Domingo
Tel.: (809) 535-0665 • Fax: (809) 533-8652
http://www.icda.edu.do/espanol/unicda/index.asp
Reconocida mediante el Decreto No. 389-01 del 20/3/2002
Programas Ofrecidos
Licenciatura e Ingeniería
Ingeniería de Sistemas
Licenciatura en Educación Mención Inicial
Licenciatura en Educación Mención Inglés
Licenciatura en Educación Mención Básica
Licenciatura en Educación Mención Artes
Nivel Técnico
Técnico Superior en informática
Técnico Superior en Educación Mención Inicial
Técnico Superior en Educación Mención Inglés
46
 Instituto Tecnológico de Santo Domingo -INTEC
Av. Los Próceres, Galá, Santo Domingo
Tel.: (809) 567-9271 / Fax: (809) 566-3200
http://www.intec.edu.do/
Reconocido mediante el Decreto Presidencial No. 3673 del 4 de julio de 1973
Programas ofrecidos
Área de Humanidades
Bibliotecología y Ciencia de la Información
Licenciatura en Humanidades y Filosofía
Licenciatura en Educación Básica
Profesorado en Educación Básica
Postgrado en Educación Inicial
 Instituto Tecnológico del Cibao Oriental -ITECO
Av. Universitaria, No. 100, Cotuí, Prov. Sánchez Ramírez
Tel.: (809) 585-2291 * Fax: (809) 240-0603
[email protected]
http://www.iteco.edu.do/
Reconocido mediante el Decreto No.820 de 25/2/1983
Programas ofrecidos
47
Informática
Humanidades
Educación
Estas carreras se dan al nivel técnico y de licenciatura
 Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra -PUCMM
Autopista Duarte KM 1 1/2, Santiago de los Caballeros (Principal)
TEL.: (809) 580-1962
Abraham Lincoln Esq. Rómulo Betancourt, Santo Domingo
Apartado 2748
TEL.: 535-0111, Fax: 534-7060
http://www.pucmm.edu.do/
Reconocida mediante la Ley No. 6150 de 31/12/1962
Programas ofrecidos
Facultad de Ciencias y Humanidades
Licenciatura en Educación Básica
Profesorado en Educación Básica
Licenciatura en Psicología
Tecnología Telemática
48
Ingeniería de Sistemas y Computación
Tecnología de Sistemas y Computación
 Universidad Abierta para Adultos -UAPA
Ave. Hispanoamérica, Urbanización Thomén, Santiago de los Caballeros
Apartado Postal 1238
TEL.: (809) 724-0266; Fax: (809) 724-0329
Reconocida mediante el Decreto No. 230 del 10/12/95
http://www.uniabierta.edu.do/siteuapa.net/default.aspx
Programas ofrecidos
Psicología Educativa (ver pensum)
Ciencia de la Educación (Menc. Educación Básica) (ver pensum)
Ciencia de la Educación (Menc. Educación Investigativa) (ver pensum)
Ciencia de la Educación (Menc. Didáctica de Leng. Española en Ed. Media) (ver
pensum)
Ciencia de la Educación (Menc. Didáctica de las Lenguas Extranjeras) (ver
pensum)
Ciencia de la Educación (Menc. Ciencias Sociales en la Educación
Media) (pensum)
Ciencia de la Educación (Menc. ciencias Naturales en Ed. Media) (pensum)
49
Informática Gerencial (ver pensum)
 Universidad Adventista Dominicana -UNAD
Autopista Duarte Km. 74 1/2 Sonador, Piedra Blanca
TEL:(809)-525-7533-36 Fax:(809)-525-4048
http://www.unad.edu.do/Home1024.html
Reconocida mediante el Decreto No.3482 de 08/11/82
Programas ofrecidos
Ing.Sistemas de Información
Lic. Informática
Facultad de Humanidades
Lic. Educación Básica
Lic. Educación
Mención Ciencias Sociales
Mención Español
Mención Biología y Química
Mención Física y Matemática
 Universidad Católica Nordestana -UCNE
Los Arroyos, San Francisco de Macorís, Provincia Duarte
Tel.: 809-588-3505 / Fax: 809-244-1647
50
http://www.ucne.edu/
Reconocimiento mediante el Decreto No. 3487 del 14 de julio de 1978
Programas ofrecidos
Educación, Educación Mención Ciencias Sociales, Educación Inicial, Educación
Básica, Educación Mención Lenguas Modernas
 Universidad Católica Santo Domingo –UCSD
C/Santo Domingo, #3, Ens. La Julia, Santo Domingo, D.N.
Apartado Postal No.2733
Telf.: (809) 544-2812 / Fax: (809) 472-0902
http://www.ucsd.edu.do/
Reconocida mediante el Decreto No. 2048 de 08/06/1984
Facultad Humanidades
Licenciatura en Filosofía
Licenciatura en Filosofía y Letras
Licenciatura en Historia
Licenciatura en Psicología Educativa
Facultad Educación
Licenciatura en Educación Inicial
Licenciatura en Educación Primaria
Licenciatura en Orientación Escolar
51
Licenciatura en Educación Mención Letras
Licenciatura en Educación Mención Ciencias Sociales
Licenciatura en Educación Mención Biología y Química
Licenciatura en Educación Mención Física y Matemática
Licenciatura en Educación Mención Ciencias Religiosas
Licenciatura en Educación Mención Retardo Mental
Licenciatura en Educación Mención Direc. y Supervisión Escolar
Licenciatura en Educación Mención Inglés
Licenciatura en Educación Mención Francés
Facultad Ciencia y Tecnología
Ingeniería de Sistemas
 Universidad Católica Tecnológica del Cibao –UCATECI
http://www.ucateci.edu.do/
Decreto No.764/86 de 08/12/1986
Autopista Duarte Km.1, Ave. Universitaria, La Vega, Rep. Dom.
TEL: 573-1020, 573-3863, 573-4202 | fax 573-6194
Programas ofrecidos
52
Nivel Técnico Superior:
o
Tecnología en Informática
o
Educación Básica
Nivel de Grado
o
Psicología
o
Educación (Filosofía y Letra, Física y Matemática, Orientación Pre-escolar y
Primaria)
 Universidad Central del Este -UCE
Av. Francisco Caamaño Deñó, San Pedro de Macorís,
República Dominicana
Tel.: (809) 529-3562 | FAX (809) 529-5146
http://www.uce.edu.do/
Reconocida mediante el Decreto No. 1205 del 2/7/71
Programas ofrecidos
Profesorado en Educación, mención Letras
Mención Matemáticas-Física
Mención Ciencias Sociales
Mención Biología y Química
Licenciatura en Educación, mención Letras
Mención Matemáticas-Física
53
Mención Ciencias Sociales
Mención Biología y Química
 Universidad Central Dominicana de Estudios Profesionales -UCDEP
Avenida Independencia, Km. 9, (Colegio San Gabriel)
Apartado Postal 1263 Santo Domingo, D.N.
Tels.: (809) 508-3279 / 532-3599 / Fax: (809) 699-2675
http://www.ucdep.edu.do/
Reconocida mediante el Decreto No.2711 del 29/1/1985
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
1- Grado Técnico Superior y de Licenciatura:
2- Escuela de Educación (cursos de Lunes a Sábados) Profesorado y
Licenciatura:
Educación Preescolar
Educación Básica
Educación Ingles
Educación Administración y Supervisión Escolar
Educación Letras
Educación Naturales
Educación Física y Matemáticas
Educación Ciencias Sociales
Educación Andragógica
3- Escuela de Psicología, Licenciatura:
Psicología Escolar
Técnico en Orientación
54
4- Escuela de Bibliotecología,
Licenciatura: Bibliotecólogo
Facultad de Tecnología y Recursos Naturales
Ingeniero en Sistemas (Concentración: Hardware y Software)
Técnico Superior e Ingeniero en Educación y Extensión Agrícola
Técnico Superior y Licenciado en Ciencias Agrícolas (Educación)
Facultad Ciencias de la Salud
 1-Licenciatura:
Educación para la Salud
Universidad de la Tercera Edad -UTE
C/ Camila Henríquez Ureña Esq. Jesús Maestro, Mirador Norte, Santo Domingo
TEL. :(809) 482-7093 / Fax: 482-0109
www.ute.edu.do
Reconocida mediante el Decreto No.56 de 26/2/ 1992
Programas ofrecidos
Licenciaturas
Psicología
Licenciaturas en Educación:
Inicial
Especial
55
Básica
Mención Matemática
Mención Ciencias Sociales
Mención letras
Carreras técnicas
Educación
 Universidad del Caribe -UNICARIBE
Autopista 30 de Mayo, Km. 71/2, Urb. Tropical
P.O. Box: 4756 Santo Domingo, República Dominicana
TEL: 809 616-1616 | Fax: 809 535-0489
[email protected]
http://www.universidaddelcaribe.edu.do/unicaribe.asp
Reconocida mediante el decreto No. 01 de fecha 12/12/96
Programas ofrecidos
Nivel técnico superior
Nivel de grado
o
Informática.
o
Educación Especial.
56
Diplomados
Psicología Infantil
Lingüística y Enseñanza de la Lengua
Gestión Educativa
 Universidad Dominicana O & M
Av. Independencia, #200, Santo Domingo, D.N.
Tel.: 809-533-2648 / 809-535-0084
www.udoym.edu.do
Decreto No. 3436, Fecha: 13/07/1978
Programas ofrecidos
Educación mención Informática
Educación mención Supervisión Escolar
Educación mención Física y Matemáticas
Educación mención Letras
Educación mención Ciencias Sociales
 Universidad Eugenio María de Hostos –UNIREMHOS
Ave. Abraham Lincoln, No.126
Tel.:809-532-2495 / Fax: 809-535-4636
http://www.uniremhos.edu.do/
57
Programas ofrecidos
Educación (distintas menciones)
 Universidad Evangélica –UNEV
Ave. Juan Pablo Duarte, #100, Santiago
Tel.: 809-247-3535 / Fax: 809-471-7834
Reconocida mediante el Decreto No.652 de 30/07/86
Programas ofrecidos
Grado
o
Educación, Mención Sociales.
o
Educación Inicial.
o
Psicología Clínica.
No formales
Etiqueta y Protocolo para Docentes, entre otras.
 Universidad Federico Henríquez y Carvajal (UFHC)
C/ Isabel Aguiar, #100, casi Esq. Guarocuya, Herrera,
Santo Domingo
Tel.: (809) 813-1806
http://www.ufhec.edu.do/demo1/
Reconocida mediante el Decreto No. 57 de 02/12/1991
58
Programas ofrecidos
Educación Agrícola
Educación mención:
Administración y Supervisión escolar
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Letras
Matemáticas y Física
Orientación Escolar
Inicial
Básica
 Universidad Iberoamericana –UNIBE
Ave. Francia, #129, Gazcue, Santo Domingo
Tel.: 809-689-4111, Fax: 809-687-9384
Reconocida por el Decreto No.3371 de 7/12/1982
http://www.unibe.edu.do/
Programas ofrecidos
59
Educación Temprana
 Universidad Interamericana -UNICA
C/Dr. Báez, # 2 y 4, Gazcue, Santo Domingo
Apartado Postal 20687
Tel.: 809-685-6562 / 685-2529 / Fax: 809-689-8581
[email protected]
http://www.unica.edu.do/
Reconocida mediante el Decreto No.471 de 13/11/1982
Programas ofrecidos
Facultad de Ciencia y Tecnología
o
Licenciatura en Informática
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Diplomado en Educación Especial
Diplomado en Diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje
Programas Nivel Técnico:
o
Orientación.
o
Educación Básica.
 Universidad Pedro Henríquez Ureña (UNPHU)
Aut. Duarte, Km. 5 ½, Santo Domingo
60
809-562-6601
[email protected]
www.unphu.edu.do
[email protected]
programas ofrecidos
Informática
Educación
Psicología
 Universidad Tecnológica de Santiago –UTESA
Av. Estrella Sadhalá, Esq. Av. Circunvalación, Santiago de los Caballeros
Tel.: (809) 582-7156 / Fax: (809) 582-7644
Apartados de Correo: 658 y 685.
www.utesa.edu
Reconocida mediante el Decreto No. 3432 del 1 7 de junio de 1978
Programas ofrecidos
Licenciado en Educación, Mención Administración Escolar
Licenciatura en Educación, Mención Matemática-Física
Licenciatura en Educación Concentración Ciencias Sociales
Licenciatura en Educación para la Salud
61
Licenciatura en Educación, Concentración Pedagogía
Licenciatura en Educación, Mención Ciencias Naturales
Licenciado en Educación, Mención Director y Administración Escolar
Licenciado en Educación, Mención Letras Modernas
Licenciado en Informática
Licenciado en Lenguas Modernas
Licenciado en Psicología
 Universidad Tecnológica del Sur -UTESUR
Av. Enriquillo #01, Azua,
TEL: 521-3785 | Fax: 521-4915
Reconocido mediante el Decreto No. 3432 de 07/06/1978
Programas ofertados
A nivel de Técnico Superior
o
Educación.
o
Educación Básica.
o
Informática.
A nivel de grado
o
Lic. en Educación en diferentes menciones.
62
 Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña
Calle Leonardo D’ Vinci esq. Calle Caonasbo. Sector Mirador del Sur, RD.
Teléfono: 482.9095.
Esta institución posee tres recintos:
 Recinto Félix Evaristo Mejía
 Recinto Urania Montas, de san Juan
 Recinto Juan Vicente Moscoso de San Pedro de Macorís
 Recinto Emilio Prud Homme de Santiago
 Recinto Luís Núñez Molina de Liceo ( Santiago) al medio
 y también esta la Escuela Nacional de Educación Física.
Estos centros se ocupan fundamentalmente de la formación de docentes a nivel de
Licenciatura y también de la capacitación continua de docentes en servicio.
«Los programas de formación inicial de docentes desarrollados en el Instituto Superior de
Formación Docente Salomé Ureña son aprobados por el Consejo Nacional de Educación,
máxima autoridad de la Secretaría de Estado de Educación, SEE, no por la SEESCYT.
Esto queda establecido en el Art. 126 de la Ley General de Educación cuando afirma”El
Consejo Nacional de Educación establecerá las normas de funcionamiento que regirán los
centros estatales de formación de docentes, sus requisitos de admisión y graduación y sus
planes de estudio”63»
Como una manera de fortalecer la educación no formal, las autoridades gubernamentales
han desarrollado un programa de becas nacionales (SESCYT-ITLA64) las cuales procuran
formar personas en el área de educación técnica. Sin embargo, como dato curioso, este
programa de ofertas posee un acápite en el que se resaltan las carreras que no aplican.
Entre esas excepciones se encuentra Educación, algo lamentable, pues ésta propuesta
podría servir de base como parte de un proceso de formación de docentes o de
63
64
Informe SESCYT-UNESCO (2004)Ob. Cit. Pág.,82.
Instituto Tecnológico de las América
63
capacitación continua en el área de formación para el Trabajo; aparecen luego Derecho,
Contabilidad, entre otras
5.2.2 Planes de estudio (descripción y análisis de la oferta general y de la oferta
específica para zona rurales).
Se percibe en el conjunto de ofertas de formación docente estudiadas, un gran empeño de
las universidades y las autoridades de la SEE por presentar una propuesta de plan estudio
ajustado a las necesidades de la sociedad actual dominicana y el mundo. Sin embargo, en
ese intento no se visualiza una integración real y equitativa de los docentes en la
discusión y aprovechamiento de esos contenidos.
Es evidente en las entrevistas realizadas, ver el escepticismo y la desconfianza de los/as
consultados/as en relación a los propósitos de la SEE de mejorar la educación nacional y
de asumir con responsabilidad un sistema de evaluación confiable, que supervise o dé
seguimiento a todo el proceso de formación docente para certificar su evolución y
determinar el nivel de aprovechamiento e incidencia en todo el sistema académico. En
ese sentido, en aras de una estimación de las verdaderas prioridades del país, se critica la
falta de un espacio de coordinación estratégica entre la SEE, la ADP, las Universidades u
otras entidades empresariales o de la Sociedad Civil en función del desarrollo de la
educación y el mejoramiento de la calidad de vida del maestro; libre del partidarismo
político, la improvisación y el capricho de particulares. Sobre todo, se observa un
desarrollo de contenidos que no responden con los estándares educativos necesarios para
la puesta en vigencia de mecanismos que puedan garantizar el desarrollo de los docentes
a un nivel mínimo de conocimientos, competencias y destrezas, necesarios para el
desarrollo de la economía local.
En relación a los planes de estudios para el contexto rural, es notoria la ausencia de
documentos y de ofertas específicas y/o diferenciadas que enfoquen la problemática del
docente rural dominicano, tratada y analizada como una preocupación a la que hay que
buscarle alternativas. Y como nota contradictoria, la realidad del mundo rural sólo es
vista como un referente que sirve para valorar el contexto urbano o como indicador de
64
datos de las estadísticas de la SEE 65 . Más aún, cuando se analiza las ofertas de la
instituciones oferentes de esos servicios, se puede constatar, que el docente rural es un
ente solapado sin temas que lo cuestionen y analicen de forma particular, un sujeto
meramente visible desde el punto de vista de su ubicación geográfica y en
correspondencia con el contexto previamente definido como rural en la República
Dominicana.
Lamentablemente en el país, de manera institucional, no se tiene una estrategia
consensuada y bien definida en lo que al sistema educativo rural se refiere. Por ejemplo
hace cuatro años la SEE tenía creado un departamento llamado “Unidad de Educación
Rural” en donde se aplicaban las políticas e iniciativas encaminadas a mejorar la
educación en ese contexto. Hoy esa unidad fue eliminada para ser integrada como un
componente más de los objetivos Plasmados en el Programa Multifase para la Equidad de
la Educación Básica y concretamente al Proyecto de Escuela Multigrado Innovada
(EMI); el personal de esa unidad fue relevado a otros puestos.
Como parte del contenido de este trabajo, más abajo, se describen algunos de los
resultados de las entrevistas realizadas con informantes claves involucrados en el tema de
la formación de docentes. Estos son los resultados:
Para la totalidad de los /as entrevistados/as no existen en la República Dominicana
instituciones dentro y fuera del ministerio que tengan ofertas especificas y/o
diferenciadas para la formación de docentes rurales ya sea en la formación inicial como
también en la formación de docente al servicio.
Al consultarlo sobre el tema, Fidencio Fabián representante del INAFOCAM, es
categórico cuando dice: “una Licenciatura de capacitación de formación específica
vinculada al desarrollo rural, no la conozco en los actuales momentos”.
En ese sentido, tomando en cuenta la reciente celebración en el país del seminario de
educación rural con Plan Internacional66, Sandra González del INTEC planteó ‘que según
65
Ver Anexo 5
Se refiere al Seminario Internacional Educación de la población Rural., celebrado los días 15, 16 y 17 de
diciembre de 2004 en la republica Dominicana.
66
65
las ponencias de los invitados internacionales, quedó claro en ese evento que Costa Rica,
es de los pocos países que tiene la formación de maestros rurales de manera especifica.
Los propios docentes rurales son los primeros en reconocer esa realidad. Por ejemplo, la
profesora Altagracia Zoraida González, directora de una la escuela básica de la zona
cafetalera de los Cacaos (San Cristóbal), nos dice sin muchos rodeos: “no fui formada
para trabajar en la zona rural. Yo, recibí una formación general y nada más”
Su preocupación sobre este tema le lleva a plantear lo siguiente: “los maestros y maestras
de esta zona estamos muy inconformes porque siempre somos los últimos en recibir
cualquier cosa que vaya en beneficio del mismo sistema. Una de las inconformidades que
tenemos aquí es el calendario escolar, la SEE elabora un calendario que es exclusivo para
la zona urbana y luego nosotros lo adaptamos a este medio con todas las limitaciones que
eso implica. Nosotros nos sentimos mal por eso, porque queremos que la SEE valore el
trabajo que hacemos y los aportes que damos a esta comunidad”.
En el marco de sus declaraciones, la educadora también dijo lo siguiente: “la
inconformidad mayor que tenemos es que cuando vienen los libros de textos, se dice que
son para todos los estudiantes, nosotros en la mayoría de veces nos quedamos sin algunas
asignaturas porque ya han abastecido a la ciudad y de los que sobran o quedan, es que nos
mandan a nosotros .Ocurre con el mobiliario lo mismo y con el mantenimiento de la
planta física es igual, te digo que nosotros siempre somos los últimos”
Al abordar el tema, el Prof. Víctor Encarnación, director de la Escuela de Pedagogía de
la UASD, nos dice: “Tenemos una licenciatura en educación inicial, básica, media con
distintas concentraciones…pero no tenemos una formación específica para las
comunidades rurales, todos reciben la misma formación pero reciben algunas materias
relacionadas con esa diversidad.”
En sus declaraciones este educador, se suma al grupo de entrevistados que considera que
“no hay ninguna institución que este dando específicamente la formación docente para lo
rural, lo más parecido era una carrera que teníamos aquí llamada Lic. En Educación
Mención Desarrollo Agrícola y Rural”, concluyó diciendo.
Para, Gladis Almonte, encargada del Centro de Documentación de SESCYT, en su
experiencia de 25 años en el área de educación trabajando como docente, dice no “haber
66
oído hablar de formación docente rural, aunque yo inicié en una escuela rural, nunca me
interesó, ni me enteré de que existiese ese tipo de formación”. Además, la educadora
afirmo: “quizás la gente sigue pensando igual, ósea que cuando están en esa zona lo que
quieren es irse a la ciudad para tener la oportunidad de continuar formándose; es difícil
formarse para ir a trabajar a una zona rural cuando sabemos que el salario es más bajo y
las dificultades son muchas...trabajar allí es como un castigo”.
En la conversación con Adriana Mu Kien Sang, directora del Departamento de Educación
de la PUCMM recinto Santo Tomas de Aquino señala que “uno de los problemas que hay
en la formación docente es que ésta ha titulado muchos docentes, pero como el profesor
que participa en las escuela es una persona marginal que va al sistema educativo no por
vocación sino por circunstancias, cuando quiere sale del sistema y este tiene que recoger
un nuevo docente que no tiene preparación, entonces lo que hemos hecho es titular la
mediocridad. Esa es una de las razones del bajo impacto educativo en la calidad docente”.
En sus reflexiones, la educadora cree que “la formación docente no esta aislada de las
condiciones de vida del docente. Si queremos lograr un docente que tiene interés en
mejorar su calidad de vida y mejorar su formación tiene que estar ligada a una mejoría
salarial y buenas condiciones objetivas en las escuelas. La formación docente no está
aislada del proceso general del tema de la calidad educativa con los actores externos a la
formación propiamente. La formación docente es un elemento del todo el conjunto de los
elementos que intervienen en la calidad educativa”.
En la continuación de este debate, Mu Kien considera que “los programas docentes no
están divididos en rurales y urbanos; las escuelas rurales son mínimas, entonces no se
puede hacer programa solamente para educación rural porque la demanda es muy
reducida. Aquí no hay una formación ni un pensamiento para educación rural.”
En ese sentido, el escritor dominicano José Antinoe Fiallo Billini, del Área de Ciencias
Sociales del INTEC, cuando se le cuestiona sobre la formación de docentes en la RD,
plantea que “para estudiar el fenómeno docente es importante partir de la condición de
los sujetos que intervienen en ese proceso, la idea esta basada en un eje central que es el
sujeto situado; el sujeto que esta en el aula y los docentes propiamente. La mejor
experiencia en ese sentido fue el PPMB”. En la continuación de su diálogo, Fiallo dice lo
siguiente: “hay un problema doble muy grave que es el deterioro de la escuela urbana
67
como producto de la presión demográfica y de los empobrecimientos en la zona urbana.
Otro problema también grave, es la descampesinización y desruralización, que es una
visión equivocada con relación al desarrollo del país; que tiene que ver directamente con
una despreocupación por la educación rural. Sobre todo porque ya supuestamente
nosotros dejamos de ser un país rural y como se dice popularmente: “por ahí no hay na’
que buscar”.
Este insigne y acucioso educador, cree que “las universidades en sentido general son
fenómenos urbanos”. Sostiene, además, que “es interesante que en la discusión sobre el
problema de la educación rural esté estrechamente vinculada a la visión que se tenga
sobre el desarrollo social. Aunque a algunos sectores no les guste, el desarrollo rural
ejerce una función de atracción para estabilizar la población y redistribuirla en el
territorio. Aquí se ha cometido un error, siguiendo recetas internacionales, de establecer
políticas de altas concentraciones demográficas, desestabilización de la distribución de la
población y no prestarle atención al desarrollo endógeno, que está centrado en la propia
dinámica de las comunidades y no en los intereses foráneos”,concluye finalmente.
5.2.3 Cobertura geográfica y peso relativo (nivel de incidencia, importancia...).
Fig. 1
El siguientes cuadro67 representa la matricula de
Estudiantes de Pedagogía y de otras Carreras
Según Universidades
Republica Dominicana
1997
67
Tomado del Informe 2002 (SEESCYT).Ob. Cit. Pág. 47.
68
Según “los diagnósticos regionales realizados para la elaboración del Plan de Desarrollo
de la Educación Dominicana indican que existe un total de 46,175 docentes, de los cuales
3,777 (8.2%) son bachilleres; 4,439 (9.6) son maestros normales; 20,784 (45.0%) tienen
nivel de profesorado; 16,319 (35.3%) con nivel de licenciatura; 505 (1.1%) con títulos de
post-grado y 337 (0.7%) con nivel de maestría.”.68
De acuerdo al estudio de González (2004)69 “las instituciones de educación superior que
forman docentes son 23 y se encuentran distribuidas en toda la geografía nacional,
aunque con una mayor concentración en Santo Domingo y Santiago”.
El gráfico siguiente ilustra esa realidad.
Fig.2
68
69
PE, Pág. 24.
Estudio auspiciado por la SESCYT y el apoyo de UNESCO.
69
Fuente: Informe de SESCYT, año 2004.
Los datos anteriores revelan que todas las regiones geográficas tienen al menos una
institución formadora de docentes. Y por otro lado el nivel de la concentración que
privilegia las zonas mas pobladas del país.
En el mapa siguiente (Fig. 3), derivado de ese mismo informe, se puede visualizar la
distribución geográfica de las instituciones y sus recintos o extensiones.
70
5.2.4 Balance general de la oferta de formación docente (coherencia con política
nacional, control de calidad, logros, obstáculos, tendencias identificadas)
Es importante resaltar la preocupación de la legislación educativa de la República
dominicana que a través del tiempo ha venido introduciendo innovaciones en el currículo
de formación Docente. Y muchos de los centros de formación docente han hecho
adecuaciones en su currículo para cumplir con estos propósitos.
Sin embargo quedan muchas “telas que cortar”, como se dice popularmente. Por ejemplo,
al analizar los diferentes programas ofrecidos por las universidades vinculadas a la
formación de docentes, se puede comprobar que algunas de las carreras que se ofertan no
se ajustan a las nuevas disposiciones de la Ley General de Educación 66’97 que plantea
que para ingresar como docente al sistema educativo debe tenerse el título de licenciatura.
Desde esa perspectiva los programas técnicos de profesorado que esas entidades ofertan
no califican para ingresar al sistema.
En esa tesitura, González70 cuando analiza el tema de la formación docente, dice: “la
mayoría de los programas que se ofertan están diseñados para tener una salida intermedia,
el profesorado, previo al título de licenciatura”.
Y para acrecentar más el dilema, este marco legal es contradictorio con la propia ley 1390171 que en su Art. 23, plantea:
“Se establecen los siguientes niveles de formación en la educación superior:
a. Un nivel técnico superior, que otorga el título de técnico
superior, el de tecnólogo, el de profesorado y otros
equivalentes”.
De igual modo, muchos programas no responden a las exigencias de políticas nacionales
de desarrollo que los vincule con las estrategias de la SEE y los propósitos de la ley
66’97 que en su Art.5 enfatiza en “formar personas críticas, hombres y mujeres libres,
70
Ídem, Pág.133.
Ley de Educación Superior Ciencia
y Tecno1ogía.
71
71
críticos y creativos…” En ese contexto en su Art. 64 dice sobre la formación que “el
currículo será flexible, abierto y participativo”
De igual manera retomando la ley 139-01 sobre la Educación Superior en la República
Dominicana, el Capítulo VIII, estudia la Acreditación de las Instituciones de Educación
Superior. Y específicamente, el Art. 78 aborda lo siguiente:
“La acreditación es un reconocimiento social e institucional, de carácter temporal,
mediante el cual se da fe pública de los méritos y el nivel de calidad de una institución de
educación superior, de un programa, de alguna de sus funciones o de sus elementos
constitutivos. Implica un proceso de evaluación voluntaria, realizado por entidades
acreditadoras, que culmina con la certificación de que la institución o programa evaluado
cumple con estándares de calidad preestablecidos”.
En ese contexto ese mismo capítulo aclara en los siguientes acápites:
Art. 80.- Las instituciones acreditadoras son asociaciones privadas, de
carácter nacional, sin fines de lucro, autónomas, creadas de conformidad con
las leyes nacionales, cuyo propósito fundamental es contribuir con el
mejoramiento de las instituciones de educación superior a través del
autoestudio y la acreditación.
Art. 81.- Las funciones básicas de las instituciones acreditadoras son:
a. Elaborar el marco conceptual y metodológico para que cada
institución pueda desarrollar por sí misma su autoestudio con
miras a la acreditación;
b. Ejecutar procesos y desarrollar técnicas apropiadas para la
evaluación y la acreditación de instituciones y programas de
educación superior;
c. Otorgar la acreditación a las instituciones de educación
superior.
72
Art. 82.- El Estado Dominicano es compromisario de la calidad de la
educación superior y, en tal virtud, aportará recursos financieros para
el funcionamiento de las instituciones de acreditación, sin afectar su
autonomía.
Art. 83.- Podrán ser objeto de acreditación todos los programas e
instituciones del nivel superior que por voluntad propia se sometan al
proceso de evaluación y cumplan con los requerimientos establecidos
para estos fines.
Sin embargo, debido al carácter voluntario del proceso de acreditación de los programas
que desarrollan las instituciones este proceso se lleva acabo en forma ¨medalaganaria¨. La
misma SESCYT en su análisis sobre la situación de la formación docente (2004)
reconoce que“ningún programa de formación de docentes ha sido acreditado ni se
encuentra en proceso de acreditación”. Todo esto, a pesar de que en la República
Dominicana algunas de esas instituciones pertenecen a la Asociación Dominicana para el
autoestudio y la Acreditación, ADAAC.
De igual modo, es todavía muy tímida, el conocimiento y manejo de las TIC como
estrategia de formación docente en las diferentes ofertas de Educación, como forma de
aprovechar los avances que aportan las tecnologías de la información y la comunicación
en beneficio de una formación docente de calidad y la posibilidad de desarrollar un
modelo pedagógico en redes con otras comunidades virtuales.
En esa dirección, el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio,
INAFOCAM, como organismo de la Secretaría de Educación, responsable de coordinar
la oferta de formación docente, se plantea poner en vigencia el Sistema Nacional de
Formación Docente, aprobado mediante la Ordenanza 8’2004 con el propósito de definir
políticas y desarrollar acciones tendentes a formar docentes con las competencias
necesarias para ejercer su función. Más aún cuando se conoce que “en el 2004, la escuela
de pedagogía de la UASD declaró que los estudiantes que ingresaban a esa unidad
académica tenían, como promedio, el nivel de 6to. de la educación básica72.
72
www.cielonaranja.com.
73
El siguiente cuadro (Fig.4) revela algunos datos sobre la tendencia en términos de las
preferencias de los ingresados en la formación docente en la República dominicana.
Fuente: Informe SESCYT y UNESCO (2004)
Al analizar el cuadro anterior, se observa que durante esos 10 años el 81.30% del ingreso
al profesorado lo hizo al programa de Educación Básica. Es importante resaltar que este
alto nivel de ingreso, se atribuye principalmente a que en el mismo se desarrollaron
programas masivos financiados por la SEE para profesionalizar a los maestros bachilleres
y normales del Sistema Educativo Nacional. En ese orden, le sigue el programas el de
Educación Superior con un 8.45 de los participantes.
En ese sentido, desde el plan estratégico 2003-2007 se perfilan los resultados esperados
para el primer Quinquenio 2003-200773 :
Resultado 1
El INAFOCAM alcanza un desarrollo institucional que le permite cumplir con sus
funciones de coordinador de las acciones de formación y asesor de la Secretaría de
Estado de Educación en lo concerniente a la formación docente.
Resultado 2
El sector educativo cuenta con un Sistema de Formación Docente innovador y pertinente.
Resultado 3
73
PE, Pág.119.
74
Se desarrollan investigaciones sobre los programas de formación y sobre el desempeño
docente
Resultado 4
Todos los docentes y gestores se benefician de la aplicación de la seguridad social y
Servicios de bienestar magisterial.
Resultado 5
Se establece un sistema de mejoría salarial vinculado a la responsabilidad en el
desempeño
y la rendición de cuentas
Resultado 6
Se mejora el Sistema Educativo Dominicano a partir de los resultados de la evaluación
del desempeño de su personal, conforme al Sistema Nacional de Evaluación de la
Calidad.
De igual modo, el Plan Estratégico de SEE plantea desarrollar nuevos proyectos
tendentes al Fortalecimiento Institucional del INAFOCAM, el Fortalecimiento
Institucional del Instituto Superior de Formación Docente y otras instancias
vinculadas con el sector docente.
Es importante resaltar como logro importante, el que la SEE cuente con este documento
público que sirva por lo menos para evaluar las acciones planteadas y ver el impacto de
la ejecución de esas estrategias; siempre y cuando los intereses políticos y la corrupción
no “engaveten” estas iniciativas.
Además, se valora como positivo la disposición de algunos organismos Internaciones
(BID, JICA, UE, AECI, BM, etc.) que apoyan estos propósitos con donaciones, asesorías
o financiamientos frescos para desarrollar programas de apoyo al sistema educativo
dominicano. No obstante, se considera importante crear algún procedimiento o código
ético que impida que estos fondos no sean transferidos a actividades meramente políticas
o simplemente constituyan gastos no prioritarios generadores de nuevas deudas en contra
de la soberanía y el desarrollo nacional.
En los párrafos siguiente se identifican algunos de esos proyectos:
75
Proyecto 3
Título: Programa de Formación Docente Inicial.
1. Objetivo:
Garantizar el desarrollo de programas de formación inicial para mejorar la calidad de los
procesos de aprendizaje.
2. Componentes, metas e indicadores
• Formación de 3000 maestros del Nivel Inicial.
• Formación de 10,000 maestros del Nivel Básico.
• Formación de 3000 maestros Nivel Medio.
• Formación de 2000 maestros en Habilitación.
4. Tiempo estimado: 5 años.
3. Cobertura: Nacional.
Estimación de costos: US $13.04 millones
RD $300 millones
6. Fuentes de financiamiento:
Nacional: Gobierno Dominicano
Internacional: AECI, BM
7. Responsable: INAFOCAM
8. Involucrados:
ISFD y demás IES, SEE, ONG especializadas en educación
5.3. Oferta de capacitación docente (instituciones, programas y planes)
5.3.1 Listado y descripción de oferentes (instituciones, departamentos
especializados y marco programático)
En los datos de más abajo se destallan las Instituciones y sus ofertas de capacitación
desde ese ámbito.
 Universidad Autónoma de Santo Domingo -UASD
Programas Ofrecidos
Post-grados
-Adm. Educativa
-Planificación Educativa
-Educación Superior
-Educ. Inicial
-Lingüística
76
-Lingüística Aplicada Lengua Extranjera
-Psicología Escolar
-Educación y Medio Ambiente
-Matemática
Maestrías
Facultad de Humanidades
- Maestría en Enseñanza Superior
- Maestría en Educación mención Ciencias Sociales
- Maestría en Tecnología Educativa
- Maestría en Formación de Formadores
- Maestría en Administración de la Educación Inicial
- Maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español
- Maestría en Educación Bilingüe
- Maestría en Lengua y Literatura
- Maestría en Lenguas Modernas Mención Ingles
- Maestría en Lingüística aplicada a Enseñanza del Idioma Ingles
- Maestría en Didáctica de las Matemáticas
- Maestría en Historia
- Maestría en Enseñanza Superior
- Maestría en Psicología Escolar
- Maestría en Psicología Escolar y Consejería
Facultad de Ciencias
- Maestría en Matemática para Educadores
77
- Maestría en Física
 Instituto Cultural Dominico Americano -ICDA
Programas Ofrecidos
Post-grado
Especialidad en Educación Mención Inglés
 Instituto Tecnológico de Santo Domingo -INTEC
Programas ofrecidos
Área de Ciencias Básicas y Ambientales
Programa de Especialización / Maestría en Matemáticas
Postgrado en Educación Ambiental
Maestría en Ciencias Ambientales - Mención Manejo de Recursos Naturales
Maestría en Ciencias Ambientales - Mención Educación Ambiental
Maestría en Ciencias Ambientales - Mención Ecosistemas Marinos y Costeros
Maestría en Ciencias Ambientales - Mención Gestión Ambiental
Maestría en Ciencias Ambientales Mención Educación Ambiental
Doctorado en Matemáticas
Postgrado en Especialización de la Enseñanza de las Ciencias Sociales
Área de Humanidades
Maestría en Educación Social y Animación Sociocultural
Postgrado en Educación Inicial
Maestría en Educación
Postgrado en Administración de Centros Educativos
Postgrado y Maestría en Lingüística Aplicada
Postgrado Especialización en Socio-pedagogía
Postgrado Especialización en la Enseñanza de la Lengua y la Matemática en el
Primer Ciclo de la Educación Básica
78
 Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra -PUCMM
Programas ofrecidos
o
o
o
o
o
Maestría y Especialidad en Gestión de Centros Educativos
Especialidad en Lingüística Aplicada
Especialidad en Matemática Aplicada
Especialidad en Tecnología Educativa
Especialidad en Educación Cívica
• Maestría en Evaluación y Gestión de la Calidad de Centros Educativos,
titulación dual con la Universidad Francisco de Vitoria, adscrita a la Universidad
Complutense de Madrid, España.
• Maestría en Matemática Educativa
• Facultad de Ciencias de las Ingenierías
•
Maestría en Tecnología Computacional
 Universidad Abierta para Adultos -UAPA
Programas ofrecidos
Maestría en Ciencias de la Educación (Menc. Gestión de Centros Educativos)
pensum
Especialidad en Ciencias de la Educación (Menc. Gestión de Centros Educativos)
pensum
 Universidad Católica Santo Domingo –UCSD
Facultad Humanidades
Postgrado en Historia y Geografía del Caribe
Facultad Ciencia y Tecnología
Postgrado en Informática Gerencial
79
 Universidad Central del Este -UCE
Programas ofrecidos
Postgrado y Educación Continuada
Doctorado en Políticas Educativas y Sociales
Maestría en Administración de Recursos Humanos
Gerencia en Planificación y Gestión Educativa
Postgrado en Administración de Centros Educativos
 Universidad del Caribe -UNICARIBE
Programas ofrecidos
Diplomados
Psicología Infantil
Lingüística y Enseñanza de la Lengua
Gestión Educativa
 Universidad Iberoamericana –UNIBE
Programas ofrecidos
Postgrados / Maestrías
-Maestría Educación Superior
 Universidad Interamericana -UNICA
Programas ofrecidos
80
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Postgrados
Diplomado en Educación Especial
Diplomado en Diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje
Especialidades y Maestrías:
Educación Superior, mención docencia
Administración Educativa
Doctorados:
Doctorado en Ciencias Pedagógicas
En coordinación con la Universidad Pedagógica Enrique José Varona, de la
Habana, Cuba.
 Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña
Calle Leonardo D’ Vinci Esq. Calle Caonabo. Sector Mirador del Sur, RD.
Teléfono: 482.9095.
Se encuentra en un proceso de revisión curricular y en la creación de su portal de
Internet; al momento de esta consulta no disponían de la información de manera
organizada. Sin embargo esta entidad posee en proceso de ejecución una Unidad de
Postgrado y Educación Permanente.
 FE y Alegría de la República Dominicana-FYARD
Movimiento de Educación Popular Integral y promoción social
Jorge Cela, sj.
Director
Oficina Nacional
81
C/Cayetano Rodríguez N°114
Gazcue, Santo Domingo
[email protected]
www.feyalegria.org.
Realiza su capacitación destinada los docentes de sus centros en RD, a través de
análisis de coyuntura y un programa de educación continua denominado P1074 que
incluye las siguientes dimensiones: Dimensión Humana, Dimensión Socio-política y
la Dimensión pedagógica.
Específicamente la formación de Docentes de FYARD incluye los siguientes
programas:
o
Programa Internacional de Formación de Educadores Populares.
o
Programas de mejoramiento docente y de perfeccionamiento permanente
en el servicio.
o
Formación inicial y profesionalización de docentes en ejercicio (Normal y
Superior)
 La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)
Creada en 1957 por iniciativa de la UNESCO. La FLACSO se considera un
organismo internacional, intergubernamental, de carácter regional y autónomo
integrado por un grupo de países latinoamericanos y del Caribe. En la actualidad esos
países son: Chile, Bolivia, Brasil, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Guatemala, Honduras,
México, Argentina, Panamá, Surinam. República Dominicana.
Programa FLACSO- República Dominicana
Cheila Valera Acosta
Director
Calle José Joaquín Pérez 106
Casi esquina Santiago GAZCUE
Apdo. Postal 332-9 Santo Domingo,
República Dominicana
74
Ver Anexo 7
82
TEL.: (1809) 686-3664 / 3654 / 3658
Fax: (1809) 686-4044
Correo Electrónico:
[email protected]

En la actualidad FLACSO participa en la formación de especialistas en
Ciencias Sociales en la República Dominicana, a través de cursos de
especialización en el nivel de postgrado. La oferta incluye la inducción de
instrumentos teóricos, metodológicos y técnicos modernos en aras de lograr
una capacitación actualizada y eficiente de sus estudiantes.
5.3.2 Descripción y análisis de la oferta específica para zonas rurales
De igual manera, en este renglón, ninguna de las entidades estudiadas en la actualidad
posee ofertas que aborden el espacio rural como contexto focalizado. Sin embargo es
válido señalar las intenciones de la SEE y el Centro POVEDA en desarrollar algunos
proyectos puntuales que benefician las escuelas rurales y sus docentes pero como parte de
una totalidad. Por ejemplo, actualmente la SEE implementa el Proyecto Escuela
Multigrado Innovada que abarcar escuelas urbanas y rurales y el Proyecto de Apoyo a la
Calidad Educativa, con exclusividad para el nivel Básico.
5.3.3 Cobertura geográfica y programática, peso relativo
Como se pudo ver en
la Fig.2 (página 70) estas ofertas tienen incidencias en las
principales provincias del territorio nacional. Y en gran medida de estos programas
dependen la casi totalidad de la capacitación que hoy reciben y recibieron los y las
docentes dominicanos/as que trabajan el sistema educativo nacional.
5.3.4 Balance general de la oferta de capacitación docente (coherencia con
políticas nacionales, control de calidad, logros, obstáculos, tendencias
identificadas).
En este acápite se resalta la preocupación del sector oficial en involucrar a los maestros y
maestras de la República Dominicana en un programa de capacitación y actualización en
aras de su crecimiento profesional; al mismo tiempo ha desarrollado un programa de
becas que busca favorecer a los docentes en servicio. Todo esto apoyado en la Ordenanza
83
No. 8’2004 que establece el Sistema Nacional de Formación Docente, en el Art. 18 y
siguientes se presenta los diferentes subsistemas del Sistema propiamente dicho. A
continuación presentamos los dos subsistemas relacionado con este tema:

Subsistema de Formación Continua. A través de este subsistema se ponen en
ejecución “procesos formativos que desarrollan competencias intelectuales de
los y las docentes que les permiten una apropiación práctica de metodologías
reflexivas y participativas que posibilitan maneras diferentes de gestionar el
conocimiento en el aula. De producir aprendizajes efectivos y aportar calidad
a la cultura institucional y comunitaria, producir cambios cualitativos en sus
concepciones, en las prácticas y en los aprendizajes de los estudiantes”.

Subsistema de Estudios del Nivel de Postgrado. Este subsistema se ocupa “del
tipo de formación posterior a la profesional inicial que permite a los docentes
profundizar
en
los
saberes
del
área
de
desempeño,
procurar
la
especializaciones su desempeño profesional, fortalecer la gerencia educativa y
desarrollar mayores competencias para la asunción de responsabilidades en el
sistema educativo dominicano”.
En términos de las entrevistas realizadas, algunos de los consultados manifestaron que en
muchos de esos estudios de postgrados se han observado vicios en la selección de los y
las candidatos / as porque favorecen primero a los más cercanos políticamente al partido
o al gobierno de turno. Y si el docente pretende realizar por cuenta propia esa formación
a partir de sus propios recursos, resultaría muy costosa y traumática; en mucho de los
casos esta iniciativa termina en deserción. Todo esto resulta contradictorio con el marco
legal, pues en los considerandos de esta ordenanza se recoge que la Ley General de
Educación 66’97 establece en sus Art.126 y 131 respectivamente que “El Estado
Dominicano fomentará y garantizará la formación de los docentes a nivel superior...” y
que “El sistema de formación y capacitación permanente ofrecido por la Secretaría de
Educación será gratuito para todos los docentes”. Otro considerando señala que el país no
cuenta con un Sistema Nacional de Formación Docente que asuma esta formación como
un proceso continuo de desarrollo humano y profesional, vinculado al contexto y a las
84
necesidades educativas de la sociedad75.Aquí se cumple el refrán popular que reza: “del
dicho al hecho existe un gran trecho”.
Esta situación impacta negativamente el interés de saneamiento del sistema educativo
dominicano y más cuando “los estudios realizados por el BID y el BM confirman que la
calidad del servicio educativo de un país depende de la calidad de su personal docente.
También constata la existencia de una fuerte correlación entre la calidad de la formación
profesional del docente y el resultado de su trabajo, y la influencia decisiva de las prácticas
docentes en el desempeño académico y consecuentemente en el aprendizaje de los alumnos
(Nagle, 2003)”76.
De toda manera, se percibe en muchas de esas entidades una gran oferta de programas,
que incluyen maestrías y doctorados que procuran la actualización de los docentes del
país; a pesar de que algunas carreras han desaparecido o muestran algunas tendencias a
desaparecer, entre las cuales se encuentran la agronomía y la propia licenciatura en
Educación.
No obstante, la SEE no quiere que este esfuerzo se muera en el intento y por ello
contempla en su PE, los siguientes proyectos:
Proyecto 3
Título: Programa de Formación Continua.
1. Objetivo:
Desarrollar programas de formación continua que contribuyen a un desempeño docente
eficiente.
2. Componentes, metas e indicadores
• Diplomados para 30,000 maestros y maestras, tales como:
- Diplomado en Educación Inicial
- Diplomado en Educación de Adultos
- Diplomado en Enseñanza Aprendizaje de la lengua y matemática para
el primer ciclo de Educación Básica
75
Tomado del informe de PUCMM :La formación de profesores: Tendencias y desarrollos
Agenda para su estudio(2005)
76
Ídem Ob. Cit. anterior, Pág. 6.
85
- Diplomado en Educación Media
- Diplomado en Educación en la Diversidad
- Diplomado en Educación Especial
- Diplomado en Tecnología Educativa
- Diplomado en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación Especial
- Diplomado en Gestión Educativa
- Diplomado en Áreas Curriculares
- Diplomado en Educación en Valores
- Diplomado en Educación no sexista.
• 15 Pasantías para 1,000 maestros
• Seminarios, talleres, cursos y jornadas para maestros y gestores
3. Cobertura. Nacional.
4. Tiempo estimado: 5 años.
5. Costo estimado: US$22.6 millones
RD$520 millones
6. Fuentes de financiamiento:
Nacional: Gobierno Dominicano
Internacional: BM, BID, UE
7. Responsable. INAFOCAM
8. Involucrados:
SEE, ISFD, IES, ONG especializadas en educación
Proyecto 4
Título: Formación en la Acción.
1. Objetivo:
Desarrollar el programa de formación en la acción a partir de las necesidades de formación
del personal de cada centro participante.
2. Componentes, metas e indicadores
• Capacitación de docentes y gestores de 2,000 centros en diseño de propuestas
de formación en la acción.
• Seguimiento y evaluación al desarrollo de los programas financiados en los
2000 centros.
3. Cobertura: Nacional.
4. Tiempo estimado: 5 años.
5. Costo estimado: US $4.35 millones
86
RD $100 millones
6. Fuentes de financiamiento: N. D.
7. Responsable: INAFOCAM
8. Involucrados:
Centros educativos, Distritos y Regionales.
Proyecto 5
Título: Programa de Formación de Postgrado.
1. Objetivo:
Ampliar los niveles de formación a nivel de postgrado del personal docente y de gestión a
fin de mejorar sus competencias profesionales.
2. Componentes, metas, indicadores
• Especialización de 5,400 docentes
- En Evaluación
- Educación Inicial
- Lengua y Matemática para el primer ciclo de básica
- Gestión Educativa
- Educación en la Diversidad
- Otros
• Maestría de 1500 docentes.
• Doctorado de 100 docentes.
3. Cobertura. Nacional.
4. Tiempo estimado: 5 años.
5. Estimación de costos: US $8.04 millones
RD $185 millones
6. Fuentes de financiamiento:
Nacional: Gobierno Dominicano
Internacional: BID, AECI
7. Responsable. INAFOCAM
8. Involucrados
IES, Direcciones Generales, Distritos, Regionales y centros educativos.
Proyecto 6
Título: Programa de Formación en Línea.
1. Objetivo:
Desarrollar programas de formación en línea para el desarrollo de competencias
87
profesionales de los docentes y gestores garantizando el acceso y el respeto a los ritmos de
aprendizaje de los participantes.
2. Componentes, metas e indicadores
• Diseño de los programas de formación en línea de 5,000 docentes y gestores.
• Capacitación de los facilitadores de formación en línea
3. Cobertura: Nacional.
4. Tiempo estimado: 5 años.
5. Estimación de costos: US$0.43 millones
RD$ 10 millones
6. Fuentes de financiamiento:
Nacional: Gobierno Dominicano
Internacional: Japón, USA, Taiwán
7. Responsable: INAFOCAM
8. Involucrados:
PIE, Subsecretaría de Tecnología, Direcciones Generales, Distritos, Regionales y centros
educativos, ITLA, SEESCYT.
Título: Programa de Formación de Formadores.
1. Objetivo:
Mejorar las competencias profesionales del profesorado de las instituciones formadoras de
docentes y gestores del sistema.
2. Componentes, metas e indicadores
• Seguimiento a la formación especializada de 500 formadores
• Promover la participación de todos los formadores de formadores en programas
de formación cada año.
3. Cobertura: Nacional.
4. Tiempo estimado. 5 años.
5. Estimación de costos: US $1.09 millones
RD $ 25 millones
6. Fuentes de financiamiento:
Nacional: Gobierno Dominicano
Internacional: AECI
7. Responsable: INAFOCAM
8. Involucrados:
Instituciones de educación superior
88
Se espera pues, que estos montos sean invertidos adecuadamente, según lo establecido.
En otros aspectos, al recoger las observaciones de los interrogados sobre el tema de la
capacitación docente algunos/as de los entrevistados /as opinaron lo siguiente:
Para Fidencio Fabián (Director del Departamento de Formación Inicial y Habilitación
Docente INAFOCAM) “hay un proyecto en la dirección de educación básica de la
Secretaría que contempla la capacitación del maestro en áreas rurales y en áreas
marginales y dentro de ese ámbito se desarrolla este proyecto, que por ejemplo en el caso
de aquí de la ciudad le da atención a 4 regionales en el recinto Feliz Evaristo Mejía77”.
Sin embargo, el mismo funcionario reconoce la no especificidad para el ámbito rural,
cuando afirma: “hay muchos maestros que trabajan en el ámbito rural; pero el plan es
general porque como tu comprenderás en el país no existen culturas marcada como
estrictamente rural como en otros países.....”
Según, Fidencio “en términos cuantitativos alrededor de 80% de los centros educativos
del país están ubicados en áreas rurales. No quiere decir eso que tengan un peso
especifico en relación a matrícula; pues la población se concentra en más de un 60% en el
ámbito urbano. Entonces van quedando muchos centros educativos en áreas rurales
aisladas y ahí, es donde entonces entran las escuelas Multigrados.” Valora como positivo
que la SEE desarrolle la capacitación continua a través del proyecto multigrado Innovado
y el proyecto PACE. Según este funcionario, estos proyectos están dando señales muy
alentadoras de cambios positivos que se van generando en la misma profesionalidad del
maestro/a y en el proceso de su quehacer educativo.
En la entrevista con Sandra González., Coordinadora del Centro de Estudio Educativo en
el INTEC revela que “a
nivel de programa de formación en servicio han estado
participando con la SEE a partir de 1990 en los programas que fueron el marco del plan
decenal
que fue el PRODE, participamos también con el PPMB para docentes
bachilleres y maestros normales. Con los maestros normales tuvimos dos rondas del nivel
Técnico Superior graduando más de 1500 profesores., luego tomamos una camada de los
77
Ha ce referencia al Proyecto de Apoyo de la Calidad Educativa-PACE.
89
egresados de aquí. Estos programas fueron muy criticados por el poco impacto que
estuvieron en las prácticas de los profesores.”
La educadora resalta, que el INTEC desde su fundación, a principio de los años 90, ha
trabajado en los programa de capacitación del maestros, dice además que “el INTEC no
tiene la carrera de educación, esta universidad, lo que viene administrando desde hace
muchos años son programas de postgrado, de especialización y maestrías, tenemos varias
especializaciones que se han ido ofertando a través de los años, también una maestría en
educación en jóvenes y adultos…fundamentalmente hemos trabajado en lo que es
capacitación permanente, es decir programas de veranos, para profesores de educación
media, Básica y educación inicial”.
En términos de la capacitación continua, el rol de la universidad del estado (la UASD) ha
sido significativo. El Prof. Víctor Encarnación, Director de la Escuela de Pedagogía de la
UASD es el primero en resaltar esta labor cuando nos explica: “Nosotros como escuela
tenemos cobertura en todo el país.” Además- continúa diciendo el funcionario-“hemos
realizado programas con la SEE para formar maestros bachilleres. Uno de esos
programas se realizó entre el 93,97y 98. A todo esos bachilleres se les dió un curso de 80
a 90 créditos y se les otorgó un certificado de estudios superiores en Educación Básica y
muchos de ellos han continuado su licenciatura. Ahora mismo estamos coordinando con
la SEE ofrecerle a ese grupo que son alrededor de 2000 maestros las materias que faltan
para completar la Licenciatura.”
En la entrevista con Dignora García Romero, Coordinadora de las Relaciones
Interinstitucionales en el Centro Poveda, en relación al tema de la capacitación de
docentes en servicios, plantea que ¨”los profesores / as que participan en nuestros
programas son tanto de “la zona urbana como rurales, no tenemos una programación
especifica para la zona rural". Sin embargo, alega que trabajan el tema de “la formación
de ciudadanía critica y mejora de la calidad de vida de las comunidades; mejora de la
calidad de la educación; educación en las perspectivas de género; educación en derechos
humanos y calidad medioambiental, siempre con una dimensión educativa.”
90
5.4. Experiencias estudiadas
5.4.1 Descripción general
Al analizar los planes, programas y cursos de extensión o capacitación a docentes rurales
que ofertan los distintos centros e instituciones para formar o capacitar docentes, se puede
afirmar tajantemente que no existen en la República Dominicana actualmente
experiencias relevantes, innovadoras o productivas que apunten directamente hacia la
actualización o formación de los y las educadoras rurales. Sin embargo, a través de la
SEE se ejecutan actualmente dos experiencias interesantes que pueden identificarse como
acercamientos importantes que procuran el fortalecimiento de la calidad educativa en el
sector rural y se enmarcan dentro de los criterios de este trabajo. Estas iniciativas son:
a) Proyecto Escuela Multigrado Innovada -EMI78, y
b) Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa.
A continuación se desglosa cada una de estas experiencias:
Proyecto Escuela Multigrado Innovada
5.4.2 Contribuciones: aportes temáticos, técnicos y metodológicos.
Este proyecto forma parte del programa de la SEE destinado a la innovación educativa de
las escuelas de la zona urbana marginal y las escuelas rurales en el Nivel Básico. El
modelo pedagógico en que se basa está sustentado en los principios de la escuela activa,
es decir: el aprendizaje activo basado en los sujetos que intervienen en el proceso
educativo. Tiene, también la intención de “elevar la calidad de la educación en la zonas
rurales y disminuir la repitencia y el abandono es a fin de garantizar que los niños y niñas
puedan completar su educación básica79.
Procura, además,”orientar el proceso de capacitación del personal técnico y docente de
los centros educativos de la zona rural en el dominio y conocimiento de la
78
En su origen este proyecto estaba coordinado por la Unidad de Educación Rural de la SEE (inexistente
en la actual gestión).
79
Díaz, R. y otros (2000). Tesis para optar por el titulo de Licenciatura en Educación, Mención Letras.
Pág.9.
91
fundamentación teórica-metodológica y los componentes en los cuales se sustenta
EMI”80.
Este proyecto se basa entre tres componentes:
1. Componente curricular: apoya el currículo vigente a través de una metodología
activa y participativa, utilizando guías interactivas (material impreso de apoyo
docente); Biblioteca del aula que poseen libros de textos y consultas que apoyan
el desarrollo de las guías; Rincones de trabajo, espacios ordenados por
áreas(Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemática y Lengua española)
donde se encuentran los materiales didácticos elaborados por los docentes y
alumnos / as y además, los espacios de participación democrática constituidos por
los consejos estudiantiles para estimular el desarrollo socio-afectivo y el trabajo
cooperativo.
2. Componente de Capacitación: están dirigidos a los docentes, se lleva a cabo a
través de talleres; seguimiento y acompañamiento, cada mes, los técnicos realizan
visitas para monitorear las acciones y los Micro Centro, reunión de docentes para
socializar experiencias, evaluar y analizar las nuevas corrientes educativas.
3. Componente Administrativo: se analiza el marco legal
y se vela por su
adecuado cumplimento.
4. Componente Comunitario: procura implementar mecanismos de participación
que vincule la escuela con la comunidad.
Se basa en una metodología basada en las siguientes actividades:

Básicas porque analizan los contenidos la división de pequeños grupos y
plenarias.

Prácticas porque ejercitan actividades concretas de forma individualmente
o en pequeños grupos

Actividades libres en aras de desarrollar la creatividad del alumno y la
alumna.

De compromisos porque están orientadas a la retroalimentación de
contenidos cuando se presentan las debilidades al final de cada unidad.
80
Tomado del manual de capacitación de EMI.
92
5.4.3 Alcances (resultados, productos, efectos)
Es importante resaltar que para desarrollar todo el proceso de ejecución de EMI, la
SEE elaboró el Manual para educadores/as titulado: Conceptualización de Escuela
Multigrado Innovada con el apoyo del fondo de Estado de las Naciones Unidas para
la Infancia.
Según encuestas realizadas por Gonzáles y Otros (2004) a docentes y estudiantes
involucrados en el proyecto identifican los siguientes hallazgos:

Los maestros se sienten más motivados al desarrollar su labor.

Las alumnas y alumnos aceptan las innovaciones y se incorporan con dinamismo.

Los y las docentes se siente satisfechos con la capacitación que reciben

La totalidad de los docentes encuestados apoyan la metodología empleada

Los estudiantes participan más en las clases

Mayor acercamiento con la escuela y la comunidad.

Se elaboró el boletín Rural Multigrado para apoyar los Microcentros en la
capacitación continua de los/as docentes.
5.4.4 Balance (relación con políticas nacionales, fortalezas, limitaciones,
factores influyentes).
El EMI forma parte de la política nacional del estado dominicano que intenta abarcar toda
la escuela multigrado del país.
Las informaciones recogidas revelan que el impacto del proyecto ha sido muy positivo
porque permite mayor acercamiento con las autoridades educativas y mayor nivel de
incidencia de la escuela en la comunidad. Se fortalece, además, el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el sistema educativo dominicano. No obstante, entre las limitaciones
encontradas, se indica los bajos montos desembolsados para cubrir pagos de transportes y
viáticos de los actores involucrados; así como las dificultades para involucrar al Gobierno
Escolar en los microcentros como copartícipes del proceso. Se valora como un factor
importante en el proyecto, la capacidad técnica de quienes participaron en la elaboración
de la propuesta de manera clara y sencilla; así como el apoyo económico de UNICEF.
93
Programa de Apoyo a la Calidad Educativa -PACE.
5.4.5 Contribuciones: aportes temáticos, técnicos y metodológicos.
El Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE), procura mejorar escuelas de
sectores urbano-rurales con altos niveles de repitencia y sobreedad en la República
Dominicana. Se deriva del Programa Multifase para la Equidad de la Educación, que
ejecuta la Secretaría de Educación, a través de su Dirección General de Educación
Básica.
Según datos de la SEE, el PACE abarca siete radios de acción:
1. Gestión educativa, para descentralizar las escuelas;
2. Capacitación Docente;
3.
Talleres de aprendizaje, que son clases de retroalimentación para los niños con
dificultades o retraso;
4. Atención a la sobreedad;
5.
Dotación de recursos de aprendizaje a los centros educativos
6. Readecuación de su infraestructura
7.
y, por último, apoyo a la implementación y evaluación del programa.
El tema de la calidad, la participación, la democratización y la autonomía de
acuerdo a la entidad oficial, son los aspectos puntuales hacia los que se dirige el
proyecto.
En
el
aspecto
metodológico
PACE
plantea
las
siguientes
técnicas
de
acompañamiento:
a) La Reunión: espacio para socializar experiencias, evaluar las prácticas y coordinar
acciones.
b) La observación: permite verificar aptitudes y actitudes de lo docentes en plena
labor.
c) Diálogo Reflexivo: momento para mediar palabras y de reflexión pedagógica.
94
d) La entrevista: a través de ella, el director o Equipo de gestión permite descubrir las
necesidades y fortalezas del los actores involucrados en el Proyecto.
e) Los Talleres: espacios para fortalecer capacidades y competencias por medio a la
capacitación continua.
De igual modo, existen las siguientes técnicas e instrumentos indirectos para el
acompañamiento:
-Hoja de vida del docente
-Observación de la planificación
-Organización del proceso del acompañamiento pedagógico
-Cronograma del proceso de acompañamiento y seguimiento
5.4.6 Alcances (resultados, productos, efectos)
El PACE abarca los centros educativos de zonas urbano-marginales que presentan un
índice de repitencia en 3er grado mayor del 10 %. El proyecto se inició con un plan piloto
de cinco escuelas en el 2003. Para el 2007, se espera cubrir 129 centros educativos
públicos de Santo Domingo, Santiago, San Pedro de Macorís y San Juan de la Maguana.
Actualmente tiene una cobertura de 86 escuelas involucradas en el proyecto.
Entre las actividades realizadas como parte de la inducción al PACE, se destacan81:

Dos jornadas de capacitación inicial a los/as docentes de las escuelas de 1er y 2do
año PACE, correspondientes a los distritos 10-01 y 10-04. El costo total de las
actividades fue de RD $ 399,676.39.
81
Tomado del Portal de Internet de la SEE.
95

Una jornada de capacitación inicial a los/as docentes de las escuelas de 2do año
PACE, correspondientes a los distritos 10-01, 15-01, 15-04 y 10-04. El costo total
de la actividad fue de RD $ 161,440.00.

Se elaboraron y distribuyeron 1,890 boletines informativos para sistematizar y
difundir experiencias significativas e innovadoras de los centros PACE, el costo
fue de RD $ 169.00.

Se impartió un taller de cierre del proceso de asistencia técnica sobre el proceso
de gestión escolar en los centros PACE, participaron técnicos / as nacionales,
regionales y distritales de básica y descentralización, su costo fue de
RD$7,250.00.
Además entre los logros significativos del PACE, según informaciones de la SEE,
resaltan: el levantamiento y diseño de 87 Planteles; la adquisición de más de 4
millones de libros y todos los grados de educación básica; capacitación Técnica
Distritales en Proyecto educativo de Centros (PEC) y Plan Anual de Centros (PAC);
así como una diversidad de manuales de apoyo, entre otros elementos vinculados con
la participación de los involucrados y la construcción de Infraestructuras.
5.4.7 Balance (relación con políticas nacionales, fortalezas, limitaciones,
factores influyentes)
La lectura del documento que explica los procedimientos para la ejecución del proyecto
PACE se revela como un interesante material muy acorde con las preocupaciones de la
ley 66´97 descritos en los artículos 181 y 182 que dan vital importancia a la participación
de todos los actores involucrados en la comunidad educativa.
Muchos de los informes y estudios consultados sobre el sistema educativo dominicano
revelan entre sus debilidades, el problema de la inequidad social. Y este problema se le
responsabiliza en gran parte del pobre desempeño de muchos/as y alumnos/as de las
96
escuelas dominicanas. En ese sentido se dirigen los esfuerzos del PACE con fondos del
Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
El susodicho proyecto concentra sus esfuerzos en las áreas urbano-marginales y rurales;
su origen parte de la tesis de que los estudiantes que viven en zonas vulnerables afectadas por altos niveles de pobreza, de delincuencia o inseguridad - están en
desventaja frente a los demás, en términos de condiciones materiales y de servicio
educativo. Esta situación fue descripta por la mayoría de las personas entrevistadas como
un factor limitante en el proceso de enseñanza-aprendizaje en ese ambito. Recientemente
la firma encuestadora Gallup, realizó una encuesta sobre el “Uso del tiempo en la
escuela dominicana” revelando que en las escuelas públicas del país los estudiantes
reciben un promedio de dos horas y media de docencia.
Esta realidad preocupa a diversos sectores de la vida nacional y muchos entienden que
para alcanzan la calidad educativa implica: mejorar el desempeño docente y elevar la
gestión de todo el sistema educativo nacional, desde las altas instancias hasta los centros
educativos más lejanos en el territorio.
Desde esa perspectiva, PACE procura involucrar de manera activa a los docentes, a los
padres y a toda la comunidad. No obstante, revelan algunos consultados, que en el logro
de esos propósitos, es importante también se tome en cuenta mejorar la calidad de vida
del docente y la docente dominicana. Y sobre todo, se percibe, que en manos del interés,
la vocación de servicio, la competencia y los incentivos que puedan recibir los y las
docentes implicados/as en esa iniciativa, descansará el logro de los objetivos
contemplados.
97
VI. CONCLUSIONES
Valorando los objetivos generales y específicos de esta investigación, así como las
limitaciones previamente señaladas y a partir de las informaciones recogidas sobre el
tema de la formación docentes desde la perspectiva Rural en la Republica dominicana; se
arriba a las siguientes conclusiones:

A partir del contexto rural estudiado, en el sistema educativo dominicano no
existe un programa de formación y capacitación que involucre al docente
rural de manera especifica para ser formado con las competencias,
capacidades e incentivos apropiados que satisfagan las necesidades que tiene
ese contexto; en aras de desarrollar una agenda que mejore la calidad de
vida del sector.

En la República Dominicana, según el departamento de estadística de la
SEE, existen alrededor de 14,475 docentes rurales que corresponden al 25.8
% de la población total de docentes. De los cuales no se encuentran datos
actualizados que registren la formación inicial y continua que reciben de
manera exclusiva.

Existen en la República Dominicana 23 centros de formación de educadores
que abarcan desde el Nivel Inicial hasta el Nivel Medio o Secundaria.

Como resultado del Plan Decenal de Educación (1992-2002), se implementó
en la RD, la transformación curricular en aras de elevar la calidad educativa
del sistema. Desde ese momento, las autoridades gestionan para que el
currículo ofertado por los centros de formación de docentes apliquen sus
programas de profesionalización del profesorado a partir de la Licenciatura;
condición indispensable para poder ejercer como docentes en las escuelas.
Sin embargo, en los programas de los centros tomados como muestra para
98
este trabajo se cumple la disposición; pero, como elemento contradictorio,
aún se mantiene la categoría del Nivel Técnico.

De las entidades (ONG, organizaciones o grupo de profesionales) más
relevantes que se ocupan de la capacitación, actualización y formación
continua de los docentes en servicios , sobresalen las siguientes:
-Centro Poveda
-FLACSO
-Fe y Alegría República Dominicana

La ley de educación 66’97 en su artículo 129, crea el Instituto Nacional de
Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), como órgano
descentralizado adscrito a la SEE y tiene función “coordinar la oferta de
formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento del personal de
educación en el ámbito nacional”. Este modelo sigue siendo un desafío para
la SEE, en términos de su correspondencia con una adecuada actualización
de los docentes; la relación escuela–comunidad y la demanda del mercado
laboral.
Desde esa perspectiva se plantea que muchas de las ofertas de los programas,
planes de estudios y cursos de capacitación o actualización a docentes en
ejercicio, en todas sus modalidades y niveles no logran impulsar “un proceso de
recuperación de experiencias y de adaptación del currículo a las necesidades de
cada Centro y su entorno.” En definitiva las evaluaciones y consultas obtenidas
de diversos sectores perciben
la necesidad de introducir cambios en los
programas de formación y capacitación. Sin embargo, desde antes de la
formación del INAFOCAM se valora el esfuerzo de las universidades
dominicanas dirigido a la formación y capacitación de los docentes en diversas
áreas.

De acuerdo a los datos de la SEE en su Plan Estratégico de Desarrollo de la
Educación Dominicana 2003-2012. Vol. 1:“La matrícula de la zona urbana es
99
superior en todos los niveles a la prevaleciente en la zona rural. Esta última
representa el 39.8% de la matrícula total. En el nivel Inicial, la matrícula rural
alcanza un 29.9%. En el nivel Básico, el porcentaje de la matrícula rural es de
37.7% y en el nivel Medio sólo llega al 13.3%, porcentaje muy bajo, explicable
por la falta de escuelas que ofrezcan este nivel en esa zona”. No obstante, en la
República Dominicana no existe en la actualidad un marco jurídico y político de
formación relevante en relación a la adecuación curricular, que valore esa
población y los demás actores involucrados en ese medio, de manera focalizada.

Las políticas existentes destinadas la formación docente en la RD no tomar en
cuenta lo rural-urbano como ámbitos distintos. Las carreras que analizaban de
manera concreta el contexto rural, han desaparecido de los planes y programas de
extensión dirigidos a educadores que laboran en esos territorios.

Al comparar las políticas, programas y diseños curriculares de la muestra, con las
experiencias seleccionadas de formación o capacitación dirigidas a docentes
rurales. Se observa que la misma SEE plantea en su referencia al tema que“la
actual oferta curricular de esta modalidad resulta deficiente, ya que ésta no le
proporciona las competencias generales tales como matemáticas, comunicación,
computación, idiomas, capacidad de solución de problemas, entre otros,
suficientes para desempeñarse en los ámbitos laborales más dinámicos.

Se percibe una gran preocupación desde diversos sectores e entidades interesados
/ as por el tema de la formación del docente en la República Dominicana y desde
sus “nichos o trincheras” abogan por establecer medidas para subsanar las
incongruencias que existen. Se resalta que de la misma SEE se establecen
proyectos como el PACE y la Escuelas Multigrado Innovada que se visualizan
como señales de avance. Lamentablemente, la tendencia que se aprecia en el
ámbito de la formación de docentes rurales en la República Dominicana avizora
un contexto en el que el docente rural como tal, aparece articulado a un mundo
invisible al que se le pone muy poca atención.
100
VII. BIBLIOGRAFIA
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101
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SEE. Ley de Educación Nº 66’97. Santo Domingo, RD.
102
SEE-PNUD. Plan Decenal de Educación (1992-2002, Santo Domingo, RD.
SEECYT (2004). Análisis Situacional de las Instituciones de Educación Superior que
forman Docentes en República Dominicana. Santo Domingo, R.D.
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curricular y de formación docente en Cuba, Haití y República Dominicana. Oficina
Internacional de la Educación UNESCO: OIE.
103
VIII. ANEXOS
-Listado de referencias sobre el tema identificado en el país
-Referencias de la ubicación de los documentos, registros fotográficos (de grupos focales,
de entrevistas y experiencias, fundamentalmente) los productos y los procesos relevantes
en el estudio.
- Cuestionario de preguntas
-Marco legal(ley 66’97)
-Sobre Plan Estratégico del la SEE.
- Listado de entrevistados e informantes claves
- Listado de experiencias identificadas
- Listado de instituciones oferentes para formación y capacitación docente.
- Proyecto 10: Formación de Educadores Populares (listado).
104
 Anexo1
Listado de referencias sobre el tema identificado en el país
1. Arbaje, Vilma; Félix, G.; Gámez, S. e Santana, I. (2005). Impacto
Socioeconómico del TLC y Pobreza en tiempo de crisis. PUCMM,
FRIEDRICH EBERT STFTUNG y el Centro Universitario de
Estudios Políticos
y Sociales. Santo Domingo, República
Dominicana.
2. Castillo, S. y otros (2005). La formación de profesores:
Principales enfoques y evaluación de una experiencia concreta.
Espacio de Reflexión Foro Socioeducativo: PUCMM, FLACSO,
INTEC, EDUCA, POVEDA Y Fe y Alegría de la RD.
3. Díaz, R .y otros (2000). Impacto de la Implementación del
Proyecto Escuela Multigrado Innovada en el Distrito 04-01 de
Cambita Garabito 1994-1999.Monografía para optar por el titulo
de Licenciatura en Educación Mención Letras. UCDEP. Santo
Domingo RD.
4. Dauhajre, A. y Escuder, J. (2002) Los Maestros en República
Dominicana: Carreras e incentivos. Fundación Economía y
Desarrollo. Santo Domingo, RD.
5. Fiallo, J. y Germán, A. (1999.). La formación de Maestros y
Maestras en la Republica Dominicana. Una reflexión sobre los
saberes en una perspectiva histórica. INTEC, Santo Domingo,
RD.
6. IESAL, UNESCO y SEESCYT (2002). Informe General sobre la
Educación Superior en la República Dominicana.
7. INTEC (2000). Revista Ciencia y Sociedad. Volumen XXV,
Numero 3. Santo Domingo, RD.
8. Mora, J. (1997). Evaluación de Impacto del Programa de
Profesionales de Maestros Bachilleres en Servicio. SEE, Santo
Domingo, RD.
9. Nova Southeastern University e INTEC (2002). La Educación en
República Dominicana: Retos y Perspectivas. Impresora Amigo
del Hogar, RD.
10. Oficina Nacional de Estadística-ONE (2002). Ultimo Censo de
Población y Viviendas. Santo Domingo, RD.
105
11. PID, PUCMM, y USAID (2002). Memoria de un Proceso: LA
ZONA RURAL DOMINICANA. Realidades y Propuestas.
República Dominicana. Editora Búho.
12. PREAL, Plan Educativo y FLASCO (1996). Concepciones,
Procesos y Estructuras Educativas. Santo Domingo, República
Dominicana.
13. PNUD (2005). INFORME NACIONAL DE DESARROLLO
HUMANO. Hacia una inserción mundial incluyente y renovada.
República Dominicana: Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo.
14. PUCMM y CIEDHUMANO (2005). Una aproximación al perfil
del docente de Educación Básica del sector publico de la zona
rural de Azua, San Juan y Barahona. Santo Domingo, RD.
15. SEE. Ley de Educación Nº 66’97. Santo Domingo, RD.
16. SEE-PNUD. Plan Decenal de Educación (1992-2002, Santo
Domingo, RD.
17. SEECYT (2004). Análisis Situacional de las Instituciones de
Educación Superior que forman Docentes en República
Dominicana. Santo Domingo, RD.
18. SEECYT (2003). Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación
Dominicana 2003-2012. Santo Domingo, RD
19. SEE (2000). Lineamientos Organizativos y Políticas del Nivel
Inicial. Santo Domingo, RD.
20. UNESCO (2003). Reinventar la Escuela: ¿Qué opciones?
Reflexiones sobre el futuro de la educación dominicana. Santo
Domingo, República Dominicana: Oficina de la UNESCO.
21. UNICEF/FLACSO (1999). Informe Sobre una Escuela Multigrado
Innovada de la República Dominicana. Santo Domingo, RD.
106
 Anexo 2
Referencias de la ubicación de los documentos, registros fotográficos (de grupos
focales, de entrevistas y experiencias, fundamentalmente) los productos y los
procesos relevantes en el estudio.
Bibliotecas Visitadas:
 Biblioteca del Centro Poveda
 Biblioteca de FLACSO
 Biblioteca de la SEESCYT
 Librería la Trinitaria
 Biblioteca de FEYRD
 Biblioteca de FEYRD
 Anexo cintas de las entrevistas realizadas
Foto1: Conversatorio con la profesora Ángela Zabala sobre la formación de docentes
Rurales en la RD.
107
 Anexo 3
-Cuestionario de preguntas:
A) Entrevista semi- abierta para funcionarios de la SEE
Cuestionario de preguntas claves:
1. ¿Cual son las políticas de Formación Docentes de la SEE?
2. ¿Cuales son las ofertas de FDI del la SEE?
3. ¿Podría señalarme los programas y planeas de estudio de la SEE?
4. ¿Cuales son las ofertas de FDI que existen fuera de la SEE?
5. ¿Existen Ofertas para docentes en escuelas rurales de la SEE?
6. ¿Cuáles son los programas de FDES de la SEE?
7. ¿Cuál es la oferta de FDES para docentes rurales, fuera de la SEE?
B) Entrevista para funcionarios de instituciones ofertantes de formación docente
Cuestionario de preguntas claves:
1. ¿Cuáles son las ofertas que tiene esta institución para el Sistema de formación
Docente Inicial (FDI)?
2. ¿Cuáles son los programas y planes de estudio de FDI de la institución?
3. ¿Qué ofertas de Formación Docente en Servicios (FDES) para escuelas rurales
tienen?
4. ¿Cuáles son los programas de FDES de la institución?
5. ¿Cuáles otras instituciones tienen ofertas de FDES para docentes en escuelas
rurales?
108
 Anexo 4
-Sobre la Ley 66’97
“Art. 132.- El Estatuto del Docente es el conjunto de disposiciones legales que tiene por
objeto:
a. Reglamentar las relaciones mutuas del Estado con los docentes (activos,
pensionados y jubilados) y las relaciones de los docentes con sus empleadores del
sector privado, al amparo de la normativa laboral del Estado Dominicano;
b. Garantizar la calidad de la educación mediante la selección, evaluación y
promoción del personal docente, sobre la base de méritos y aptitudes, y
atendiendo a los intereses de los educandos, los padres de familia y la comunidad;
c. Regular los derechos y obligaciones de los docentes;
d. Establecer un régimen especial que garantice la estabilidad del docente y que
contemple, entre otros, los aspectos de: ingresos, normas de trabajo,
remuneración, profesionalización, perfeccionamiento, bienestar de los docentes,
protección, seguridad, derecho de organización, promoción, ascenso, traslado,
licencia, vacaciones, regalía pascual, sanciones, pensiones o jubilaciones.
Art. 133.- Para los fines de la presente ley se consideran docentes:
a. Los educadores que en el ejercicio de su profesión, orienten directamente el
proceso enseñanza-aprendizaje en el aula, en cualquier espacio o medio en los
distintos niveles y modalidades de educación, de acuerdo a los programas
oficiales;
b. Los empleados técnicos-docentes que realizan labores de planificación, asesoría,
orientación, o cualquiera otra actividad técnica, íntimamente vinculada a la
formulación y ejecución de las políticas educativas;
c. Los funcionarios administrativo-docentes, que realizan labores de dirección,
supervisión y otras de índole administrativa, relacionadas con el proceso
educativo y para cuyo desempeño se requiere título docente.
109
Art. 134.- La docencia en los niveles Inicial, Básico y Medio debe ser ejercida por
profesionales de la educación que cumplan con los requisitos establecidos en la presente
ley.
Párrafo I.- En los casos en que no se disponga de profesionales de la educación o en
áreas especializadas, podrán ejercer la docencia profesionales de otras áreas de nivel
superior o especialistas que cursen por lo menos 20 créditos de disciplinas pedagógicas,
en un plazo no mayor de 3 años, de acuerdo al reglamento establecido para dichos fines,
previo cumplimiento de los procedimientos de reclutamiento para la Carrera Docente.
Párrafo II.- Los docentes en servicio que a la fecha de promulgación de la presente ley
que no reúnan los requisitos mínimos de titulación tendrán un plazo no mayor de 4 años
para aprobar los estudios magisteriales correspondientes”.
En el marco de esta lectura, el capitulo III aborda el tema sobre el ingreso a la carrera
docente, planteando lo siguiente:
Art. 135.- Se entiende por Carrera Docente la vinculación del servidor de la educación al
conjunto de disposiciones organizativas y legales que regulan el ingreso, la permanencia,
la promoción y el retiro de los docentes durante su ejercicio profesional, así como sus
deberes y sus derechos laborales. La Carrera Docente comprende también el conjunto de
disposiciones atinentes a la clasificación y valoración de cargos, el reclutamiento, la
selección, el nombramiento de personal, la estabilidad, promoción y evaluación del
personal, que brinden a la educación los mejores recursos humanos.
Art. 136.- La Carrera Docente se inicia necesariamente con docencia de aula o en
actividades afines a la enseñanza. Para ingresar en ella se requiere:
a. Ser profesional de la educación graduado de las escuelas normales superiores,
universidades, institutos y entidades superiores de educación o de áreas afines,
previa la observación del requisito de convalidación;
b. Ser graduado de instituciones de educación superior en los casos especificados
por la presente ley;
110
c. Reunir las cualidades morales, éticas, intelectuales y afectivas necesarias, así
como los conocimientos y competencias requeridas para el ejercicio de la función
específica a desempeñar.
Párrafo.- Estos requisitos serán ampliados y procesados a través de un "Manuel de
categoría y funciones" que se debe redactar junto a los reglamentos que completarán el
alcance de la ley de educación.
Art. 137.- Los profesionales docentes que ingresen al sistema de enseñanza mediante los
procedimientos establecidos en el Reglamento del Estatuto y la Carrera Docente gozarán
de estabilidad en el ejercicio de sus labores, salvo violaciones a las leyes, las normas
éticas y morales y las disposiciones administrativas.
La contratación implica un período de prueba de un año lectivo a partir del cual su
titularidad y promoción se hará conforme a disposiciones especiales.
Art. 138.- Son deberes de los docentes cumplir con el calendario y horario escolar
establecidos por el Consejo Nacional de Educación; cumplir con el currículo oficial
establecido para el nivel o modalidad en que el docente labora; mantener su actualización
pedagógica; cumplir con las leyes y reglamentos de la educación; cumplir con el deber de
ofrecer a los estudiantes su derecho a la educación y exhibir una conducta pública y
privada acorde con su condición de maestro.
Art. 139.- Los cargos administrativo-docentes y técnico-docentes de los diversos niveles
del sistema educativo público serán servidos previos concursos de oposición, o por
oposición y méritos profesionales.
Párrafo.- La oposición consistirá en la aplicación de pruebas y exámenes que se utilizarán
para las personas que ingresen al servicio educativo. La oposición y méritos profesionales
se utilizarán para los ascensos y promociones, y se tomará en consideración el desempeño
en las labores que haya mostrado el aspirante.
111
Art. 140.- Las funciones estrictamente administrativas del sistema en el nivel central
serán determinadas por el Poder Ejecutivo conforme sus atribuciones constitucionales y
las disposiciones de la presente ley.
Art. 141.- En el ejercicio de sus funciones los docentes tendrán derecho a agruparse en
asociaciones profesionales, académicas y afines conforme al precepto constitucional
sobre el derecho de libre asociación y reunión, sin desmedro del cumplimiento de sus
responsabilidades.
Párrafo.- El desempeño simultáneo de funciones directivas del sistema educativo y de
una organización magisterial es incompatible. Un dirigente magisterial puede, por sus
méritos profesionales, ocupar una función directiva en el sistema educativo en cuyo caso
deberá tomar una licencia en la organización magisterial por ese período y debe seguir las
directrices de la Secretaría de Estado de Educación y Cultura (SEEC).
Art. 142.- Los docentes electos para ejercer funciones de carácter nacional en la
organización magisterial mayoritaria gozarán de la inamovilidad durante el período de su
ejercicio. El cuarenta por ciento (40%) de miembros electos para funciones nacionales de
dicha asociación, siempre que no excedan uno por cada 5,000 afiliados, disfrutarán de
licencias totales o parciales durante el período por el cual ejercen tales cargos. Será
potestad de la mencionada organización determinar los dirigentes favorecidos.
Párrafo.- El disfrute de la inamovilidad sindical se pierde por la comisión de falta grave
demostrada ante el tribunal de la carrera docente o delito contra el honor, las buenas
costumbres, el pudor, la propiedad o la integridad física de las personas, debidamente
sancionados por la justicia por sentencia definitiva e irrevocable. En tales casos, el
docente afectado será suspendido y/o cancelado dependiendo de la gravedad de los
hechos”.
En relación al Escalafón Docente, el Capitulo IV, señala:
“Art. 143.- El personal docente estará protegido por un régimen de Escalafón definido
como régimen legal que determinará la clasificación de los docentes en categorías y
112
especialidades, tomando en cuenta los niveles, ciclos y modalidades de la educación. En
éste se establecerán los requisitos para la promoción y ascensos de los docentes.
Art. 144.- La clasificación de los puestos docentes, administrativo-docentes y técnicodocentes se hará con base a la naturaleza de las funciones a desempeñar y a los requisitos
específicos para cada clase de puesto.
Art. 145.- La valoración de los puestos se realizará en función de los criterios
establecidos en el capítulo V, título VI, de la presente ley y su reglamento.
Art. 146.- La evaluación del personal se hará tomando en cuenta el rendimiento escolar y
los factores enunciados en el capítulo V, título VI de la presente ley.
Art. 147.- Los aspectos específicos del escalafón docente serán definidos en el
reglamento del Estatuto y la Carrera Docente.”
EL Capitulo V por su parte, aborda el tema de la dignificación y valoración del trabajo
docente, estos planteamientos se desglosan en los siguientes artículos:
“Art. 148.- Es deber del Estado establecer las condiciones necesarias para que el
profesional docente alcance un nivel de vida digno, un estatus y reconocimiento social
acorde con su misión profesional y que disponga de los recursos y medios indispensables
para el perfeccionamiento y el ejercicio efectivo de su labor.
Art. 149.- Para la dignificación y el mejoramiento de la vida del docente, se establece el
sistema de satisfactores siguiente:
a. Satisfactores de necesidades básicas (salario, vivienda, salud, alimentación,
vestido y formación en servicio);
b. Satisfactores institucionales (plan de retiro, plan de pensiones y jubilaciones, plan
de incentivos profesionales, plan de licencias y permisos);
c. Satisfactores laborales (acceso al trabajo, transporte, condiciones de trabajo,
condiciones de ubicación del centro donde trabaja y ámbito organizacional);
113
d. Satisfactores sociales (estatus en la sociedad, enriquecimiento cultural y recreo,
recreación, uso tiempo libre, preparación para la jubilación).
Art. 150.- La valoración del personal docente se basará en los siguientes criterios: la
capacidad, la formación, el rendimiento, la localización del centro donde trabaja, el grado
que atiende, el escalafón, la responsabilidad y los reconocimientos por obras escritas o
méritos sobresalientes.
Art. 151.- La política salarial, de valorización del trabajo docente se vinculará al
Escalafón Magisterial, con el esquema de incentivos como sigue:
a. Incentivos personales y la profesionalización;
b. Incentivos institucionales;
c. Incentivos de seguridad social;
d. Incentivos laborales.
Párrafo.- Estos incentivos se revisarán periódicamente para hacer los ajustes adecuados a
la variación del índice de precios del país.
Art. 152.- Las conquistas salariales y no salariales marginales derivadas de disposiciones
legales vigentes son reconocidas e incorporadas en la presente ley. En los casos que no
sean contrarias a la presente ley.
Finalmente, en el marco de esas consideraciones y en términos de los aspectos
disciplinarios en el sector docente, el capitulo VI, arguye lo siguientes:
Art. 153.- Se crea el Tribunal de la Carrera Docente que funcionará a nivel regional y
nacional como órgano encargado de dirimir los conflictos y apelaciones que tengan que
ver con los deberes y derechos del personal docente.
Art. 154.- Son funciones del Tribunal de la Carrera Docente en sus jurisdicciones:
a. Conocer, conforme al procedimiento indicado en el reglamento correspondiente,
de todos los conflictos que se originen en el ejercicio de la profesión docente,
114
tanto por el incumplimiento de las obligaciones como por el no reconocimiento de
los derechos del personal docente, técnico-docente y administrativo-docente;
b. Aplicar el régimen disciplinario;
c. Conocer lo resuelto por la instancia correspondiente de recursos humanos en
relación con las peticiones de los docentes sobre derechos inherentes a sus puestos
de acuerdo a lo establecido en el reglamento de funcionamiento de estos órganos.
Art. 155.- El Tribunal Regional de la Carrera Docente en el grado de Tribunal de Primera
Instancia estará integrado por:
a. Un representante de la Dirección Regional de Educación y Cultura;
b. Un representante de la Oficina Nacional de Administración y Personal;
c. Un representante de la organización magisterial mayoritaria;
d. Un representante de las asociaciones de padres, madres, tutores y amigos de la
escuela;
e. Un representante del Consejo Nacional de Educación.
Art. 156.- El tribunal de la Carrera Docente en el grado de tribunal de apelación estará
integrado por:
a. Un representante de la Secretaría de Estado de Educación y Cultura (SEEC);
b. Un representante de la Oficina Nacional de Administración y Personal (ONAP);
c. Un representante de la organización mayoritaria de docentes;
d. Un representante de las asociaciones de padres, madres, tutores y amigos de la
escuela;
e. Un representante del Consejo Nacional de Educación.
Art. 157.- El Consejo Nacional de Educación actuará como órgano jurisdiccional para
conocer de los asuntos decididos en segundo grado y precisar si el reglamento ha sido
bien o mal aplicado. En el caso en que no lo haya sido, lo remitirá a otro tribunal
diferente al que conoció el caso, con su criterio legal a fin de que sea corregido el error de
interpretación.
115
Párrafo.- Para cada caso, el Consejo Nacional de Educación podrá delegar sus funciones
en una comisión de sus propios miembros en número no menor de tres, la cual deberá
deliberar y decidir con total autonomía, no requiriéndose confirmación de su dictamen
por parte del Consejo.
Art. 158.- El reglamento de funcionamiento del Tribunal de la Carrera Docente en sus
instancias regional y nacional, así como el establecimiento de las sanciones que deriven
de las violaciones al régimen disciplinario, será aprobado por el Consejo Nacional de
Educación
.
116
 Anexo 5
En referencia a este tema, en el Plan Estratégico del la SEE se plantea lo siguiente:
“la matrícula de la zona urbana es superior en todos los niveles a la prevaleciente en la
zona rural. Esta última representa el 39.8% de la matrícula total. En el nivel Inicial, la
matrícula rural alcanza un 29.9%. En el nivel Básico, el porcentaje de la matrícula rural
es de 37.7% y en el nivel Medio sólo llega al 13.3%, porcentaje muy bajo, explicable por
la falta de escuelas que ofrezcan este nivel en esa zona”
En términos del acceso por zona urbana y rural el siguiente cuadro (Fig.1) describe esta
situación:
Según los informes de la SEE tal como se había planteado anteriormente, en las zonas de
baja concentración poblacional las escuelas son en su mayoría Multigrado.
En el siguiente cuadro (Fig. 2) se aprecia que las secciones multigrado existen tanto en
las escuelas de la zona rural como en las de la urbana, pero en la zona rural representan el
94.9 % del total. En ambos casos, las secciones multigrado se concentran en los cinco
primeros grados, con énfasis en el primero y en segundo.
117
118
 Anexo 6
Listado de entrevistados e informantes claves
 Entrevistada:
Nombre: Rosa Orquídea Díaz González.
Maestra de la Escuela Básica del paraje los Hosaderos, municipio de Los Cacaos,
Provincia San Cristóbal.
6/05/06
Entrevistador82
 Entrevistado:
Nombre: José Antinoe Fiallo Billini
Escritor Dominicano del Área de Ciencias Sociales del INTEC.
Lugar de la entrevista: Librería La Trinitaria.
Fecha: 7/02/06
 Entrevistada:
Nombre: Dignora García Romero
Coordinadora de las Relaciones Interinstitucionales
en el Centro Poveda.
Lugar de la entrevista: Centro Poveda
Fecha: 2/03/06
 Entrevistada:
Nombre: Adriana Mukien Sans
Directota del Departamento de Educación
de la PUCMM recinto Santo Tomas de Aquino.
Lugar de la entrevista: PUCMM
Fecha: 14/3/06
 Entrevistada:
Nombre: Gladis Almonte
Encargada de el Centro de Documentación de SESCYT.
2/2/06
 Entrevistado:
Nombre: Prof. Víctor Encarnación
Director de la Escuela de Pedagogía de la UASD.
21/02/06
 Entrevistada:
Nombre: Altagracia Soraida González.
82
Todas las entrevistas fueron realizadas por Casimiro Maldonado.
119
Directora de la Básica rural
de la Comunidad de los Cacaos ,SC.
Lugar: Los Cacaos.
Fecha: 21/05/06
 Entrevistado:
Nombre: Marcos Mella.
Vice-rector del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña
Lugar de la entrevista: Recinto Evaristo Mejia
Fecha: 3/5/06

Entrevistada:
Nombre: Sandra González.
Coordinadora del Centro de Estudio Educativo en el INTEC.
Lugar de la entrevista: INTEC
Fecha: 27/3/05
 Entrevistado:
Nombre: Fidencio Fabián.
Director del Departamento de Formación Inicial y Habilitación Docente INAFOCAM
Lugar de la entrevista: Oficina de INAFOCAM
Fecha: 23/5/06
120
 Anexo 7
Listado de experiencias idenficadas
 Proyecto de Escuelas Multigrado Innovada
 Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa
121
 Anexo 8
Listado de instituciones oferentes para formación y capacitación docente.

Universidad Autónoma de Santo Domingo -UASD

Instituto Cultural Dominico Americano –ICDA

Instituto Tecnológico de Santo Domingo -INTEC

Instituto Tecnológico del Cibao Oriental -ITECO

Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra -PUCMM

Universidad Abierta para Adultos -UAPA

Universidad Adventista Dominicana -UNAD

Universidad Católica Nordestana -UCNE

Universidad Católica Santo Domingo –UCSD

Universidad Católica Tecnológica del Cibao –UCATECI

Universidad Central del Este -UCE

Universidad Central Dominicana de Estudios Profesionales -UCDEP

Universidad de la Tercera Edad -UTE

Universidad del Caribe -UNICARIBE

Universidad Dominicana O & M

Universidad Eugenio María de Hostos –UNIREMHOS

Universidad Evangélica –UNEV

Universidad Federico Henríquez y Carvajal (UFHC)

Universidad Iberoamericana –UNIBE

Universidad Interamericana -UNICA

Universidad Pedro Henríquez Ureña (UNPHU)

Universidad Tecnológica de Santiago –UTESA

Universidad Tecnológica del Sur -UTESUR

Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña:
-Recinto Félix Evaristo Mejia
-Recinto Urania Montas, de san Juan
-Recinto Juan Vicente Moscoso de San Pedro de Macorís
122
-Recinto Emilio Prud Homme de Santiago
-Recinto Luís Núñez Molina de Liceo (Santiago) al medio
-y también esta la Escuela Nacional de Educación Física.
 FE y Alegría de la República Dominicana
 La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)
 Instituto Formación Técnica y Profesional (INFOTEP83)
83
Institución gubernamental encargada de capacitar maestros/as que laboran en el área de Formación para
el Trabajo.
123
 Anexo 9
En relación al Proyecto 10: Formación de Educadores Populares. Incluye los
siguientes folletos:
1. Folleto 1: Ser persona en Plenitud. La formación humana desde la
perspectiva ignaciana
2. Folleto 2: Convivir con los otros y la naturaleza
3. Folleto 3: Espiritualidad. Donde acaba el asfalto
4. Folleto 4: Cultura, interculturalidad e inculturación
5. Folleto 5: La recuperación de la historia local
6. Folleto 6: La recuperación de la historia desde una perspectiva
Indígena
7. Folleto 7: Democracia, participación, ciudadanía
8. Folleto 8: La Globalización: Formas, consecuencias y desafíos
9. Folleto 9: La Educación Popular y su Pedagogía
10. Folleto 10: ¿Cómo se enseña?
11. Folleto 11: ¿Cómo se aprende?
12. Folleto 12: La gestión educativa al servicio de la innovación
13. Folleto 13: Aprender a investigar, investigando
14. Folleto 14: La Informática Educativa en la escuela
15. Ser maestro a lo Jesús, A. Pérez Esclarín, enero 2004
16. Se necesitan Maestros, A. Pérez Esclarín, 2001
17. Nuevas Parábolas para Educar Valores, A. Pérez Esclarín, 2001
18. La Formación del Docente Necesario
19. Formación Docente en Fe y Alegría, A. P. Esclarín, 1997
124
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La Formación de Docentes Rurales en la República Dominicana

Efectividad de la Escuela en el siglo XXI

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