el uso de la enseñanza de las habilidades sociales en niños con

EL USO DE LA ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS
CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Autora: Pam Britton Reese
Artículo original: http:/trainland.tripod.com/pam.htm
Traductor: Carlos Ruiz Amador (COP de Zarautz)
Nota: faltan por introducir las "muestras" a las que se alude en el texto, que se han
pedido a la autora.
Introducción
Las características definitorias del Trastorno del Espectro Autista (en adelante TEA) se
describen como deficiencias en la interacción social, en la habilidad de comunicar y en
la capacidad de desarrollar tareas imaginativas ( Wing y Gould,1979).
Las dificultades relacionadas tanto con la comunicación como con la interacción social
son a menudo las primeras preocupaciones de los padres niños pequeños con TEA.
Este artículo examinará en profundidad las dificultades de los niños con TEA
relacionadas con la socialización y la comunicación. En este sentido:
1.- examinará un aspecto concreto del proceso de cognición social, la teoría de la mente;
2.- describirá el papel que juega la atención conjunta en el desarrollo social y
comunicativo del niño con TEA; y
3.- repasará lo que hasta al momento se sabe sobre cómo los niños con autismo piensan
y aprenden. Finalmente se describirá un modelo de intervención en habilidades sociales
para niños conTEA puesto en práctica en una escuela pública de primaria en los Estados
Unidos.
Muchos investigadores sostienen la hipótesis de que la teoría de la mente es la
capacidad para comprender que otras personas puedan tener pensamientos y creencias
distintos distintos de los nuestros (Leslie, 1987; Frith,1989 ). La teoría de la mente nos
permite conocer lo que la gente de nuestro alrededor piensa y siente. Baron-Cohen
(1989) ha sugerido que las personas con TEA tienen una gran dificultad relacionada con
la teoría de la mente, lo que él llama "ceguera mental".Esta incapacidad de "leer" la
mente del otro afectaría tanto a la capacidad del niño para imaginar como para
interpretar adecuadamente las situaciones sociales. Frith (1989 ) aduce que la ausencia
de teoría de la mente " puede causar tanto la evitación del contacto social como los
intentos de relación inadecuados: ambos son consecuencia de no poder entender a las
otras personas en función a lo que piensan, sienten o quieren. El déficit comunicativo es
una consecuencia inevitable de esta carencia". Frith tambíen cree que la ausencia de
teoría de la mente está implicada en el déficit de atención conjunta que los niños con
TEA muestran.
La atención conjunta funciona de manera diferente en niños con TEA con respecto a
niños con un desarrollo típico.La atención conjunta se define como " aquellos actos
encaminados a dirigir la atención del otro con intención de compartirla con respecto a
personas o hechos" (Wetherby y Prizant, 1993). Tomasello (1995) define la atención
conjunta como un hecho social: "dos personas que están haciendo caso a algo o alguien
al mismo tiempo". Son muchos los investigadores que han analizado el papel que juega
la atención conjunta en el desarrollo del lenguaje de niños con una progresión típica
(Bruner, 1995; Ninio y Snow, 1996). Los episodios de atención conjunta que se repiten
por parte del cuidador y el niño (a menudo en forma de juego) se conocen como rutinas.
Estas rutinas son importantes en el desarrollo tanto de las interacciones sociales como
de la comunicación temprana. Además, el discurso que el adulto utiliza en las rutinas
sociales proporciona al niño un soporte, andamiaje si se quiere, para aprender el
lenguaje. La propia rutina social es la que encamina al niño a prestar atención al
discurso que la acompaña. Las primeras conductas comunicativas del niño, a nivel de
interacción social tiene dos objetivos primordiales: establecer la atención conjunta con
las personas de su entorno y participar en interacciones sociales con sentido o
intencionalidad.
En el caso de los niños con TEA, sin embargo, a menudo existe una ausencia de la
capacidad de iniciar y mantener episodios de atención conjunta. No obstante, los
investigadores han documentado el papel de la atención conjunta en el desarrollo del
lenguaje en niños con TEA. Mundy, Sigman y Kasari (1990) descubrieron que el uso de
gestos no verbales para dirigir la atención del otro aparecía relacionado con el desarrollo
del lenguaje aparece un año más tarde en niños con TEA. La atención conjunta también
está asociada con el desarrollo del vocabulario (Rollins, Bay y Aires, 1996).
Una revisión de lo que se sabe sobre cómo los niños con TEA piensa y aprenden
comienza con la comprensión de cómo la carencia de teoría de la mente y la
incapacidad de mantener atención conjunta afecta a los procesos cognitivos implicados
en la socialización de los niños con TEA. Los niños con TEA son incapaces de
comprender los cambios sutiles de las expresiones faciales y tienen dificultades al
intentar comprender las intenciones de los otros. Esta incapacidad de comprender
conlleva que se tomen decisiones socialmente "pobres". La lectura de los trabajos de
Grandin (1995a, 1995b) nos sugiere la idea de que los niños con TEA piensan en
imágenes y no en palabras; tienen dificultades en procesar cantidades grandes de
infromación presentadas oralmente; tienen dificultades para generalizar de una situación
a otras similares y experimentan inconsistencias en las percepciones. Estas dificultades
explican por qué los niños con TEA presentan dificultades para comprender situaciones
sociales y al mismo tiempo nos proporcionan un marco para la intervención.
Los apoyos visuales y estructurados son una parte importante de esta estructura.
Schopler, Mesibov y Hearsey (1995) describen el aprendizaje estructurado como añadir
materiales e instrucciones claramente organizados. Las rutinas y las ayudas visuales son
parte importante de esta estructura. Las rutinas permiten al niño anticipar qué viene
después al proporcionarle consistencia y predictibilidad. Rollins, Wambacq, Dowell,
Matthews y Reese 1998) describen el uso de las rutinas sociales tempranas para
centrarse en los objetivos de comunicación en un niño pequeño con autismo. Quill
(1995) sugiere que las rutinas instruccionales se pueden usar para enseñar el
comportamiento social y comunicativo. No se da la debida importancia las ayudas
visuales. De hecho, Grandin (1995) afirma que los niños con TEA "tienen problemas
para aprender cosas que no se pueden pensar en imágenes" (p.29). Los apoyos visuales
unidos en el espacio y el tiempo y ayudan al niño a atender y clarificar la información
que reciben.
Para enseñar interacciones sociales, Quill (1995) sugire que la persona necesita incluir
secuencias predecibles de interacciones, mensajes unidos a lo que el niño está haciendo,
un alto nivel de repetición y el uso simultáneo de la oralidad y las ayudas visuales.La
estrategia que desarrolló, mediante el uso de lecciones de habilidades sociales para
enseñar habilidades sociales específicas y explicar las situaciones sociales se basa en el
empleo de ayudas visuales ( dibujos esquemáticos) en un formato repetitivo y rutinario.
Las lecciones de habilidades sociales en la práctica: la historia de Shawn
Shawn era un niño pequeño con autismo que estaba haciendo la transición de un aula de
preescolar para niños con deficiencias a un aula inclusiva de una guardería. Su lenguaje
expresivo se limitaba a palabras sueltas y frases cortas. Utilizaba el lenguaje
primordialmente para pedir objetos o acciones a su profesor. Su tutor y yo trabajamos
juntos para apoyar su proceso de inclusión en el aula. Mediante una cuidadosa
estructuración de su ambiente siguiendo los principios descritos por Schpoler et al
(1995), Shawn era capaz de participar en el curriculum general con sus iguales. Seguía
un calendario (agenda) fotográfico de su jornada, utilizaba símbolos pictográficos para
comunicarse durante las actividades de grupo, y empezaba a tarbajar de manera
autónoma en una "terminal de trabajo" (durante parte del día). Un problema que
obstaculizaba el proceso de inclusión era la recurrencia de comportamientos
inadecuados. Algunos de estos comportamientos consisitían en subirse a los pupitres,
derramar pegamento sobre la mesa, romper juguetes y tirar de los cables eléctricos. Se
intentaron llevar a la práctica programas de control del comportamiento con un éxito
limitado.
Primeramente recurrimos a la información suministrada por Carol Gray (1993). Gray ha
descrito el uso de las historietas sociales para informar y enseñar a los niños com
autismo a cerca de las situaciones sociales. Estas historias están escritas siguiendo un
formato específico para poder describir una situación en términos de dar datos
relevantes y respuestas comunes (Gray y Conrad, 1993). Decidimos que para Shawn las
historietas sociales deberían estar apoyadas por materiales visuales y ser lo más breves
posibles. Comenzamos a escribir lecciones de una página que consistían en 4-6 frases
breves. Cada frase estaba acompañada de uno o dos dibujos sencillos. Estas lecciones
describían situaciones sociales con las que Shawn se encontraba en la escuela así como
otra que ilustraban algunas de sus conductas inapropiadas.
La primera situación social que se trató fue el comportamiento de Shawn en el patio. La
falta de un entorno y actividades estructuradas que normalmente se da durante el recreo
es un problema común para los niños con TEA: Normalmente, Shawn permanecía junto
a los profesores y a menudo, si su atención no se centraba en él, protestaba aullando,
tocando sus caras o diciendo "hi" repetidamente. Un día, para probar la teoría de que las
imágenes podrían cambiar sus comportamiento, su profesora dibujó en una pizarra
pequeña imágenes sencillas al tiempo que explicaba cuál era la conducta deseada
mientras el resto de los niños se ponían en fila para salir al patio.La lección explicaba
que Shawn podía decir "hi" una vez al resto de profesoras y luego describía qué otro
tipo de cosas podría hacer Shawn. Shawn inmediatamente preguntó " Decir "hi" una
vez?" mientras señalaba los dibujos que representaban esa frase. Ese día Shawn no
permaneció junto a las profesoras ni les habló excepto para decirles "hi" (hola) una vez.
Trepó por el parque, pasó por un túnel y se deslizó por el columpio. Con ese éxito, la
lecció se reescribió en un formato más permanente ( ver muestra 1) y se le leyó a Shawn
durante unos días más.
Muestra 1
Se escribieron más lecciones de habilidades sociales. El formato seguido era escribir
lecciones de una página con 4-5 frases, con cada frase apoyada por uno o dos dibujos.
Las lecciones fueron repetidamente exitosas en la tarea de enseñar a Shawn conductas
apropiadas en situaciones sociales. Normalmente, las lecciones se le leían durante 2-3
días y luego se eliminaban progresivamente a medida que la conducta cambiaba. Las
lecciones se guardaban en cuaderno para revisarlo con Shawn si era necesario.
Las lecciones tuvieron tanto éxito que empezamos a utilizarlas con otros niños con
TEA. Los padres comprendieron la eficacia de éstas y comenzaron a pedir lecciones que
enseñaran sobre situaciones sociales en el ámbito familiar y comunitario ( ver muestras
2 y 3).
Muestras 2 y 3.
Utilizando las lecciones de habilidades sociales
El formato de estas lecciones es sencillo de copiar. Recuerden elaborar las frases de una
manera breve y simple. Los dibujos a mano son tan efectivos como los que se realizan
con ordenador. También es útil es el uso de fotografías o fotocopias de fotografías para
representar a la persona que recibe la lección. Hay que intentar ceñir la lección a una
página.
Al utilizar la lección es importante seguir las siguientes instrucciones (Reese y
Challener, 1999):
1.- Identificar la habilidad a enseñar , limitar el número de lecciones
presentadas al tiempo. Comenzar con una o dos. Esperar hasta que la
habilidad esté adquirida antes de introducir más.
2.- Identificar el tiempo y lugar en que sucede la situación social. Las
primeras veces la lección debe ser leída inmediatamente antes de que
ocurra la situación objetivo. Como se describió anteriormente, la lección
del patio se leía justo antes de que la clase fuese al patio.
3.- Presentar la lección. Sentarse con el niño en situación de uno a uno en
una zona tranquila y leer la lección en voz alta. Señalar los dibujos para
enfatizar. Leer la lección de nuevo.
4.- Permitir al niño que guarde la lección. Esto le permita revisarla
repetidamente a medida que la habilidad se va aprendiendo. ( Un niño
que utilizaba las lecciones siempre las llevaba con él durante los 2 o 3
primeros días, y luego la iba abandonando a medida que la aprendía).
5.- Las lecciones pueden adaptarse al nivel de lenguaje y comprensión
del niño.Algunas han sido tan simples como incluir sólo 2 dibujos. Un
ejemplo de esto es el que sigue:
Muestra 4
Conclusiones
Las reglas sociales no escritas que existen en los hogares, escuelas y
comunidades son a menudo las más dificultosas para comprender por los
niños con TEA. Si la idea de la Teoría de la Mente es correcta, se
deducuría que los niños con TEA son incapaces de inferir qué se espera
de ellos en situaciones sociales y, por tanto, deben ser enseñados.Sin
embargo, los niños con TEA tienen dificultades para generalizar la
shabilidades aprendidas a situaciones diferentes. Los métodos de
entrenamiento en habilidades sociales que incluyen instrucción y prática
de role-playing no se ajustan a lo que conocemos sobre cómo los niños
con TEA aprenden. Las lecciones de habilidades sociales son exitosas
porque se utilizan en contexto social de situaciones que ocurren en
entorno natural.
Hay, sin embargo, otra meta importante para los niños con TEA: mejorar
su comunicación con los demás. De manera particular, los niños con
TEA necesian aumentar las razones para comunicarse, o sus funciones
comunicativas. Al enseñar a niños con TEA a desenvolverse en
situaciones sociales podemos aumentar su participación en una amplia
variedad de contextos sociales, ampliando así sus motivos para
comunicarse. Las lecciones de habilidades sociales pueden ser un primer
paso en una intervención estructurada en el lenguaje. Hay trabajo que
hacer en este área, pero aún así, las lecciones de habilidades sociales son
actualmente una manera efectiva de instruir a los niños con TEA sobre
cómo desenvolverse en las situaciones sociales que se les presentan en la
vida.
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