TEMA 58

TEMA 58
LOS ALUMNOS CON DISFUNCIONES O DÉFICIT MOTORES.BARRERAS DE
ACCESO AL CURRICULO. CRITERIOS PARA LA ADAPTACIONES CURRICULAR.
SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA
LOS ALUMNOS CON DÉFCITS MOTORES: DEFINICIÓN, CLASIFICACIÓN E IDENTIFICACIÓN.
DEFINICIÓN.
El alumno con discapacidad motórica, es todo aquel que presenta de manera transitoria o
permanente alguna alteración del aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el
sistema óseo-articular, muscular y nervioso, que en grados variables limita algunas de las
actividades que pueden realizar el resto de los niños de su misma edad.
CLASIFICACIÓN.
La clasificación de las deficiencias motóricas son las siguientes:
.- De origen cerebral:

Parálisis cerebral infantil. Las principales causas de la PCI son: infección intrauterina, dificultades
antes del nacimiento, trastorno genético, incorrecta asistencia durante el parto, nacimiento
muy prematura del bebe,…los tipos de PCI son:
. Según la distribución del trastorno motor en las partes del cuerpo: tetraplejia (parálisis de los
miembros superiores e inferiores), paraplejia (parálisis o bien de los miembros superiores o
inferiores, estos son los más corrientes), hemiplejia (afectación de un lado del cuerpo izquierdo o
derecho).
. Según síntomas neurológicos de tono muscular y trastorno del movimiento; espástica, atetósica,
atáxica y mixta.

Traumatismo cráneo encefálico.

Accidente cerebro vascular.
.- De origen medular:

Espina bífida. Son enfermedades congénitas en las que las vértebras no se desarrollan bien en el
embrión, dejando un hueco, bien en la región lumbar, bien en la región lumbo sacra posterior,
por donde sale la médula espinal.

Lesión medular traumática. Lesiones que se producen como consecuencia de impactos muy
fuertes sobre la columna vertebral. Según el nivel de la sesión los trastornos son diferentes.
Tetraplejia; es la lesión más grave, se produce a nivel alto y produce parálisis de los miembros
superiores, inferiores y tronco. Paraplejia; la lesión es más leve, porque se produce en un nivel
más bajo y afecta a ,los miembros inferiores y partes del tronco.
.- Sistema neuromuscular:

Distrofia muscular progresiva; es una alteración que afecta a la fibra muscular y produce
debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos de acción voluntaria.

Neuromiopatías; son enfermedades congénitas y de evolución variable, en los casos más leves
se produce una ligera parálisis de los miembros inferiores.
.- Sistema oseo-articular:

Malformaciones congénitas; como por ejemplo la luxación congénita de cadera

Distróficas; como por ejemplo “los huesos de cristal”
IDENTIFICACIÓN
Necesidades educativas especiales por «Discapacidad motora» cuando, en grados variables, se
ven limitadas actividades de su vida escolar y personal como la alimentación, el vestido, el
aseo o la movilidad y la comunicación; también se ve restringida su participación en la
comunidad por el mal funcionamiento de su sistema óseo articular debido a malformaciones
que afectan a los huesos y a las articulaciones, tanto de origen genético como adquiridas; del
sistema muscular por motivo de alteraciones en la musculatura esquelética caracterizada por
debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos voluntarios o del sistema nervioso,
debido a su mal funcionamiento, lesiones cerebrales congénitas o adquiridas. Precisa en todos
los casos de los suficientes elementos de acceso al currículo y de los medios para su normal
escolarización. La presencia de esta discapacidad puede conllevar implicaciones importantes
en su aprendizaje escolar. Sus necesidades educativas estarán condicionadas al grado de
funcionalidad en la movilidad o desplazamiento, a los hábitos de autonomía personal,
comunicación y comorbilidades, así como a las necesidades de elementos de acceso al
currículo.
BARRERAS DE ACCESO AL CURRICULUM
Las manifestaciones de las diversas patologías expuestas nos muestran la necesidad de conocer
cómo perjudican éstas a las diferentes actividades que el alumnado afectado realiza en la
institución escolar.

Barreras físicas de acceso al currículo
Las barreras arquitectónicas son un factor que desencadena la marginación y convierte a las
personas con deficiencia motórica en un minusválido. La eliminación de dichas barreras facilitaría su
integración. Esta eliminación está regulada por la LISMI, Ley 13/1982 de 7 de abril, de Integración
social de los Minusválidos. Por esta razón suelen ser usuarios de distintas ayudas técnicas, entre
otras: sillas de ruedas, andadores, bastones,… El uso de estas ayudas dificulta el traslado a los
centros educativos, el acceso al mismo y el desplazamiento por las distintas dependencias. Para
resolver estas dificultades son necesarios transportes adaptados, derribo de barreras
arquitectónicas, barandillas de diferentes alturas, construcciones de rampas, ascensores, puertas y
pasillos con dimensiones adecuadas,…
También se precisan adaptaciones del mobiliario del aula. Debe tenerse en cuenta que el
mantenimiento prolongado de posturas y la falta de movilidad pueden dar lugar a deformidades
osteoarticulares. Por ello es necesario que estas adaptaciones se ajusten a las características
individuales de cada alumno con esta discapacidad.

Barreras de acceso a la comunicación
La deficiencia motórica va acompañada en la mayoría de los casos por otras deficiencias. Es
frecuente que esté afectada la capacidad de comunicación en mayor o menor grado, pudiendo ir
esta graduación desde la ausencia total del habla hasta pequeñas dificultades de pronunciación. Las
dificultades pueden ser permanentes o transitorias y afectar sólo a distintos momentos evolutivos.
En cualquier caso requieren un tratamiento y unas ayudas técnicas que favorezcan el desarrollo del
lenguaje y la comunicación.

Barreras sensoriales y perceptivas
En ocasiones, existen pérdidas o disminución de la agudeza visual y auditiva asociada,
prioritariamente, a situaciones de parálisis cerebral infantil. En los casos de lesionados medulares es
frecuente que tengan asociados pérdidas parciales o totales de las sensaciones de tacto, presión,
frio, calor,… este tipo de barreras afectan; a la percepción y tienen incidencias en el rendimiento
académico, afectan a aspectos de discriminación, repercuten en la adquisición de los esquemas
corporales e influyen negativamente en la estructuración parcial y temporal.

Barreras afectivas y sociales
El entorno del alumnado que padece deficiencias motoras tiende a sobreprotegerlo. De ello se
derivan conductas de aislamiento, dependencia y pasividad que perturban el desarrollo
normalizado de las habilidades sociales básicas. Esta falta de habilidades genera falta de
experiencias positivas, debilitando la motivación del logro y fomentando la incompetencia social. La
percepción de su propia imagen produce, en ocasiones, rechazo y angustia que pueden derivar
hacia conductas involucionistas, negativistas, inestabilidad emocional, refugio en sus fantasías.
Cuando el grado de dependencia es importante puede desembocar en conductas agresivas.
Estas barreras deben ser paliadas con un esfuerzo educativo encaminado a favorecer la motivación
hacia el trabajo escolar, por medio de actividades adaptadas a sus posibilidades, con el fin de que
consiga experimentar situaciones de éxito personal.
PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE
LAS ADPATACIONES CURRICULARES.
Salvo determinadas excepciones este alumnado con discapacidad motórica suele incorporarse
a los centros educativos con el dictamen ya realizado del centro base, indicando el grado de
discapacidad que posee.
Por lo tanto las necesidades específicas de apoyo educativo de estos escolares son determinadas
por la correspondiente evaluación psicopedagógica realizada por los Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica de Zona (en adelante EOEP de zona) y los Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica específicos de atención de la Discapacidad Motora (en adelante, EOEP
específicos de motóricos). Las características de la evaluación psicopedagógica, preinforme
psicopedagógico e informe psicopedagógico se regulan en la Orden de 1 de septiembre de 2010
(BOC n.º 181 de 14 de septiembre), por la que se desarrolla la organización y funcionamiento de los
equipos de orientación educativa y psicopedagógicos de zona y específicos de la Comunidad
Autónoma de Canarias, o por la normativa que la desarrolle o sustituya. (se tendrá que poner algo
más????)
La escolarización de este alumnado con Discapacidad Motora se regirá por los principios de
normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la
permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización individual de
las distintas etapas educativas cuando se considere necesario.
Una vez realizada la correspondiente evaluación psicopedagógica y se requiera de una AC o ACUS,
se escolarizará en los centros educativos ordinarios que impartan el segundo ciclo de Educación
Infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria. Aquel alumnado que requiera de recursos
humanos y materiales específicos e infraestructura de difícil generalización serán escolarizados en
los COAEP (Centros Ordinarios de Atención Educativa Preferente para alumnado con NEE por
discapacidad motora).
La proporción del profesorado especialista de apoyo a las NEAE en estos centros, por número de
alumnos o alumnas con discapacidad motora con AC o con ACUS, será de uno por cada seis alumnos
y alumnas en la Educación Infantil y Educación Primaria, y de uno por cada ocho en Educación
Secundaria Obligatoria. Cuando el número de alumnos o alumnas sea diferente a los indicados, la
dotación del recurso personal se hará de manera proporcional.
Los COAEP de alumnado con NEE por discapacidad motora dispondrán de un auxiliar educativo por
cada cinco escolares en Educación Infantil y de un auxiliar educativo por cada seis escolares en la
enseñanza básica. Cuando el número de alumnos o alumnas sea diferente a los indicados, la
dotación del recurso personal se hará de manera proporcional.
Estos escolares permanecerán integrados en sus grupos ordinarios al menos el 50% de la jornada
semanal.
Excepcionalmente, estos escolares con NEE que requieran ACUS en la mayor parte o en todas las
áreas o materias o aquellos alumnos o alumnas que precisen recursos personales y materiales no
disponibles en el centro o de difícil generalización, se podrán escolarizar en una AE (Aula Enclave) o
en un CEE Centro de Educación Especial), tal como se recoge en el artículo 6 del Decreto 104/2010,
de 29 de julio.
LA ESCOLARIZACIÓN
1. La escolarización de los alumnos y alumnas con discapacidad motora se llevará a cabo,
siempre que sea posible, en el centro ordinario y, cuando se dictamine mediante informe
psicopedagógico, en aquellos COAEP que les correspondan.
2. Serán escolarizados en los COAEP el alumnado con NEE por discapacidad motora, cuya
respuesta requiera de recursos humanos y materiales específicos e infraestructura de difícil
generalización.
3. La Dirección General de Centros e Infraestructura Educativa realizará, según proceda, las
adaptaciones en el espacio necesarias para facilitar el acceso al centro y a sus dependencias,
previo informe de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa.
4. La proporción del profesorado especialista de apoyo a las NEAE en estos centros, por número
de alumnos o alumnas con discapacidad motora con AC o con ACUS, será de uno por cada seis
alumnos y alumnas en la Educación Infantil y Educación Primaria, y de uno por cada ocho en
Educación Secundaria Obligatoria. Cuando el número de alumnos o alumnas sea diferente a los
indicados, la dotación del recurso personal se hará de manera proporcional.
5. Los COAEP de alumnado con NEE por discapacidad motora dispondrán de un auxiliar
educativo por cada cinco escolares en Educación Infantil y de un auxiliar educativo por cada seis
escolares en la enseñanza básica. Cuando el número de alumnos o alumnas sea diferente a los
indicados, la dotación del recurso personal se hará de manera proporcional.
6. Estos escolares permanecerán integrados en sus grupos ordinarios al menos el 50% de la
jornada semanal.
Ante la presencia de un alumno o alumna con discapacidad motora en el aula ordinaria el
profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa:
a) El equipo docente ha de saber emplear las adaptaciones de acceso al currículo, cuando procedan,
así como el plan de evacuación. Antes de comenzar la actividad cotidiana, se debe cuidar que el
escolar se encuentre correctamente posicionado en cualquiera de las posturas en que pueda
trabajar, con la finalidad de lograr el mejor nivel de atención posible, y favoreciendo la
funcionalidad de las extremidades afectadas.
b) El profesorado deberá velar porque exista la posibilidad de una adecuada movilidad del alumno o
de la alumna dentro del aula, procurando que esté cerca de la puerta, próximo al docente, y con el
campo visual dirigido al resto de los compañeros y compañeras y a la actividad que se realice.
c) Es necesario propiciar la autonomía para el desplazamiento y el manejo de sus útiles, estando
siempre bajo la supervisión de una persona adulta en el aula y en el resto de las instalaciones del
centro. La consecución del mayor grado de autonomía debe ser un objetivo primordial, evitando
hacer por ellos y ellas lo que puedan hacer por sí mismo.
d) Se deben disponer los materiales didácticos al alcance de dicho alumnado y la información en
situación vertical, a la altura de los ojos del escolar. El profesorado y el personal auxiliar que
proceda, deberá conocer las necesidades y limitaciones del alumno o la alumna derivadas de su
discapacidad, tales como el control postural, control de esfínteres, favorecer la funcionalidad de las
extremidades afectadas, etc. En el caso del alumnado que lo requiera, también debe facilitarse el
uso de un sistema de comunicación alternativo. Es necesario programar actividades con diferentes
grados de ejecución y diversos grados de dificultad, que partan del nivel de competencia del
alumno o de la alumna y tenga en cuenta su grado de funcionalidad.
e) Se deberá respetar su ritmo de trabajo y no adelantarse a sus respuestas, facilitándole más
tiempo para completar las tareas escolares. Se debe estimular una actitud positiva hacia el esfuerzo
y atribuir el éxito no sólo a sus capacidades, sino también a su propio empeño, valorando el
esfuerzo personal como un elemento importante en la realización de tareas, y evitando que
actitudes de autocompasión, por parte del alumnado, o de sobreprotección o impaciencia, por
parte de los educadores, propicien el abandono en la autoexigencia necesaria para avanzar en el
conocimiento.
f) Es necesario fomentar el trabajo cooperativo en pequeño grupo, como una opción metodológica
en que el alumnado con discapacidad motora aporte al grupo aquello en que demuestre mayor
habilidad y se beneficie de lo que los otros puedan hacer mejor. También es preciso mostrarle al
alumno o la alumna cómo ejecutar tareas y destrezas nuevas, y darle oportunidades para que las
practique las veces que sea necesario para su generalización. Igualmente se debe enseñar el uso de
agendas y del horario diario, esto le facilitará la organización y la autonomía en el trabajo, y se debe
ajustar la cantidad de tareas que debe realizar en casa, puesto que, requiere más tiempo que los
demás compañeros de su grupo clase para realizarlas. Ante determinadas tareas, el alumno o la
alumna puede cansarse rápidamente, por lo que habría que darle tiempo para descansar.
g) Se debe ser flexible sobre las expectativas que esperamos de él o de ella, tener paciencia y
proporcionarle oportunidades para que logre el éxito. Es conveniente que los compañeros y las
compañeras conozcan las repercusiones de la discapacidad motora en relación a la comunicación,
autonomía personal y en las tareas, con explicaciones adecuadas a su edad y que sepan cómo
pueden apoyar a sus compañeros y compañeras con discapacidad motora.
h) En las diferentes actividades, hay que posibilitar la correcta postura corporal con los apoyos
técnicos necesarios y al dirigirse al alumno o a la alumna hablarle de frente y a la altura de los ojos,
y acercar al alumno o la alumna las experiencias o viceversa, cuando no posea autonomía en el
desplazamiento. Para disminuir las distracciones se deben evitar ruidos y sonidos bruscos, excesiva
estimulación visual, y se debe procurar el uso de láminas y murales con dibujos claros, bien
perfilados y con contraste con el fondo. También se debe utilizar distintas ayudas físicas y verbales e
irlas reduciendo en función de los logros del alumno o de la alumna, con el fin de conseguir la
mayor autonomía posible. Programar actividades graduadas en dificultad y esfuerzo de modo que
pueda garantizarse el éxito.
i) Para la adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación a que hace referencia el
artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, debe utilizarse las ayudas técnicas en las
pruebas escritas que habitualmente se usen en el aula. Se debe facilitar el tiempo necesario que
requiera el alumno o la alumna y proponer actividades de evaluación, intercaladas en las
actividades de enseñanza, para reorientar y ajustar el aprendizaje, en caso necesario; y elaborar, si
es preciso, instrumentos específicos y variados de evaluación y adaptarnos a sus posibilidades
comunicativas a la hora de presentar las actividades de evaluación.
CRITERIOS PARA LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
La respuesta educativa al alumnado objeto del presente tema podrán contemplar medidas
ordinarias, extraordinarias y excepcionales.
1. Las medidas ordinarias son las destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de
las capacidades establecidas en los objetivos de las etapas de Educación Infantil, de la
educación obligatoria y posobligatoria, en las enseñanzas no universitarias, así como las
medidas organizativas complementarias que sean necesarias en cada circunstancia. Entre éstas
se pueden señalar, además de las realizadas por el profesorado en el desarrollo de su
programación, los programas preventivos de refuerzo, el agrupamiento flexible o los apoyos
en grupo ordinario.
2. Con carácter general, se consideran medidas extraordinarias las adaptaciones del currículo
que implican modificaciones en la programación de curso, ciclo, área o materia; se aplican
después de que las medidas ordinarias no aporten las respuestas suficientes y adecuadas a las
necesidades de los escolares, y pueden comportar adecuaciones o supresiones en los distintos
elementos del currículo en las condiciones establecidas en la presente Orden.
Son medidas extraordinarias las adaptaciones de acceso al currículo (en adelante, AAC), las
adaptaciones curriculares (en adelante, AC) y las adaptaciones curriculares significativas (en
adelante, ACUS), en las condiciones que se determinan en la presente Orden y en sus
desarrollos posteriores. Estas adaptaciones deben dar respuesta a las dificultades que
presenta el alumnado desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta el final de la
escolaridad obligatoria. Los criterios para desarrollar las adaptaciones del curriculum de este
alumnado deberán ser dictaminadas en los correspondientes informes psicopedagógicos
elaborados por los EOEP de Zona y Específicos cuando correspondan.
Las AAC son aquellas modificaciones, provisiones de recursos o estrategias para el acceso al
espacio educativo o a la comunicación, y que hacen posible y facilitan preferentemente al
alumnado con NEE su participación en las actividades educativas ordinarias, favoreciendo un
mayor nivel de autonomía, interacción y comunicación en el desarrollo de la actividad escolar.
Determinados recursos o estrategias de acceso al espacio educativo o de acceso a la
comunicación podrán destinarse de forma excepcional al alumnado que cursa formación
profesional o Bachillerato, según los criterios que establezca la Consejería competente en
materia de educación.
La AC de un área o materia es una medida extraordinaria y está dirigida al alumnado con NEE,
DEA, TDAH y ECOPHE cuyo referente curricular esté situado dos o más cursos por debajo del
que se encuentra escolarizado, independientemente de que pueda haber repetido curso. Estos
ajustes afectan a los elementos del currículo e implican la adecuación de los objetivos,
contenidos, metodología o criterios de evaluación del área o materia adaptada, pudiéndose
llegar a la supresión de algún contenido sin que afecten a la consecución de los objetivos y al
grado de adquisición de las competencias básicas del área o materia adaptada.
La ACUS de un área o una materia tiene carácter extraordinario y está dirigida al alumnado con
NEE cuyo referente curricular esté situado para el alumnado de Educación Infantil, tres o más
cursos por debajo del que se encuentra escolarizado, y para el de la enseñanza básica, cuatro o
más cursos, independientemente de que pueda haber repetido curso. Estos ajustes
curriculares que afectan a los elementos del currículo implican la adecuación o posible
supresión temporal o definitiva, en su caso, de objetivos, competencias básicas, contenidos,
metodología o criterios de evaluación del área o materia adaptada.
(ESTO VA AQUÍ??)
 ACUS de exención parcial.
Se considera que un alumno o alumna con discapacidad motórica, en la enseñanza básica,
requiere una «ACUS de exención parcial» en un área o materia, cuando precisa de la
eliminación de algunos elementos del currículo de ese área o materia, que no pueda alcanzar
por su discapacidad. La necesidad de que se le elimine una parte de dicha área o materia debe
justificarse y concretarse en el informe psicopedagógico.
Cuando el alumno o alumna con «ACUS de exención parcial» tiene un referente curricular
acorde al grupo en el que está escolarizado en la parte no eliminada del área o materia, al
cumplimentar los documentos oficiales de evaluación, no será necesario poner asterisco.
En cambio, cuando en la parte del área o materia no eliminada, el escolar tenga una AC o una
ACUS, la calificación llevará asterisco, lo que indicará que el alumno o la alumna no la ha
superado. Esta posibilidad de que coexista en una misma área o materia un ACUS por exención
parcial con una ACUS o una AC deberá tenerse en cuenta cuando se cumplimenten los
documentos oficiales de evaluación siguiendo los criterios establecidos en el apartado
vigésimo cuarto.
En los dos casos anteriores, en la calificación deberá indicarse con una llamada, que el área o
materia tiene un ACUS por exención parcial motivada por su discapacidad.
El alumnado escolarizado en la Educación Secundaria Obligatoria que presente necesidades
educativas especiales por discapacidad motora y que requiera alguna adaptación en las
materias que se impartan por primera vez en esa etapa que no tengan área de referencia en
Educación Primaria, se podrá aplicar una exención parcial de éstas, eliminando aquellos
elementos del currículo que no sea posible alcanzar por su discapacidad y considerar este
ajuste como una «ACUS por exención parcial». En este caso el resto de la materia se evaluará
conforme a los criterios establecidos para todo el alumnado.
En el artículo 32 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, se establece la posibilidad de la
exención de partes de determinadas materias en el Bachillerato para el alumnado con
discapacidad auditiva, visual o motora debido a la propia discapacidad, pero sin afectar a la
consecución de los objetivos del Bachillerato, ya que tiene como referente curricular el mismo
curso en el que se encuentra. En el informe psicopedagógico debe justificarse y concretarse la
solicitud de que se le exima de una parte de dichas materias. Esta solicitud debe ser trasladada
por el centro escolar a la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa
que será quien autorice la exención parcial.
3. Se consideran medidas excepcionales la escolarización del alumnado con NEE en centros de
educación especial (en adelante, CEE), aulas enclave (en adelante, AE) o centro ordinario de
atención educativa preferente (en adelante, COAEP) en los términos definidos en el artículo 4
del citado Decreto 104/2010.
Las medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales no serán excluyentes entre sí. Las
medidas ordinarias y extraordinarias se llevarán a cabo preferentemente en el aula ordinaria,
teniendo en cuenta los recursos disponibles en el centro.
Para el alumnado con NEAE, la evaluación de las áreas o materias con AC o ACUS tendrá como
referente los criterios de evaluación establecidos en la propia adaptación curricular.
En los documentos oficiales de evaluación del alumnado con NEAE con AC o ACUS deberá
añadirse un asterisco (*) a la calificación del área o materia adaptada. Un asterisco (*) en el
área o materia indica que la evaluación del escolar con NEAE está referida a los criterios de
evaluación fijados en la propia AC o ACUS, y su calificación positiva acompañada de asterisco
no supone en ningún caso la superación del área o materia correspondiente al nivel que cursa
el alumno o alumna, sino la superación de los criterios de evaluación de la propia AC o ACUS,
indicando el progreso en ésta.
En las evaluaciones del aprendizaje de los alumnos y alumnas con NEAE, en las áreas o
materias con AC o ACUS, la información que se proporcione trimestralmente y al finalizar el
curso a los escolares o a sus representantes legales, incluirá las calificaciones obtenidas, así
como una valoración cualitativa del progreso de cada alumno o alumna en su adaptación del
currículo, reflejada en un documento denominado «Informe sobre la evaluación de la
adaptación curricular o adaptación curricular significativa», siguiendo el anexo III de la
presente Orden.
En aplicación de lo establecido en el artículo 29.6 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, el
tutor o tutora del escolar informará a las familias de la adaptación o adaptaciones que se van a
elaborar en las diferentes áreas o materias, de su contenido, de las medidas organizativas
previstas, del nivel de competencia curricular que se espera alcanzar al finalizar el curso
escolar y de las consecuencias que, en cuanto a evaluación, promoción y titulación, tiene la
aplicación de esta medida en los diferentes niveles y etapas, explicando detalladamente el
significado de las adaptaciones curriculares y de las calificaciones de las áreas o materias
señaladas con asterisco.
SITEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA.