PROPUESTA DE MEJORA
Modelo Educativo
DEL COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE HIDALGO
Nota: La siguiente propuesta de mejora del Modelo Educativo, presenta en color
negro la forma original del modelo anterior, en color azul el contenido propuesto y
en color Rojo el contenido anterior que se sugiere eliminar.
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Índice
Introducción
Antecedentes
I.
Marco normativo
A. Sistema Educativo Nacional
B. Educación Media Superior
C. Colegio de Bachilleres
D. Política Educativa
II.
Marco Conceptual
A. Orientación filosófica
B. Educación, cultura y conocimiento
C. Aprendizaje y enseñanza
III.
Práctica Educativa
A. Orientaciones para la práctica educativa
IV.
Propósitos y medios
A. Actividad académica
B. Perfil del egresado
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C. Perfil del académico
D. Modalidades de enseñanza
V.
Estructura curricular
A. Plan de estudios
B. Plan complementario
C. Programas de estudio
D. Servicios académicos
Bibliografía
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Introducción
El Modelo Educativo del Colegio de Bachilleres del Estado de Hidalgo se
concibe como el conjunto de normas, valores, concepciones teóricas y
metodológicas que definen la estructura curricular
de la Institución y dan
identidad y dirección a su práctica educativa.
La información que se ofrece en este documento sobre el Modelo Educativo,
es producto de un proceso de desarrollo en el que, a lo largo de la historia de
la Institución se han incorporado concepciones que denotan influencias tanto
internas como externas. En otras palabras, siendo el Colegio una entidad
dinámica, su Modelo Educativo evoluciona a la par que la cultura, se nutre de
nuevas ideas y, en respuesta a su circunstancia histórica y social, está en
permanente revisión de sí mismo, desde una perspectiva que tiene como base
sus antecedentes y los lineamientos normativos vigentes. Así, es evidente la
importancia de establecer espacios y procedimientos para la difusión y el
enriquecimiento del Modelo Educativo.
El documento esta constituido por cinco capítulos. El primero, sintetiza los
antecedentes que dieron origen a la creación del Colegio de Bachilleres,
mismos que son fuente de su filosofía educativa. En el segundo, se analiza el
marco normativo en el que se inserta la Institución y del cual se deriva el tercer
capítulo, que presenta el marco conceptual del Modelo. En el cuarto capítulo se
plantean orientaciones para la práctica educativa; en el quinto capítulo se
señalan criterios para la actividad académica en el Colegio, se hace una
descripción del perfil que se espera obtener en el egresado y de las
características deseables para el personal académico de la institución.
Finalmente se presenta la bibliografía de apoyo para la documentación de este
Modelo.
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Antecedentes
La Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación convocada
por la UNESCO y realizada en octubre de 1967 analizó, entre otros, un problema
que se presentaba a nivel mundial, el desbordamiento de la matricula estudiantil.
En el escenario de esta Conferencia se hicieron propuestas que buscaban no solo
responder a la demanda de manera cuantitativa, sino hacerlo de manera
cualitativa, con nuevas concepciones sobre la educación. Se consideró que no
bastaban reformas parciales, era necesario innovar e incluir cambios en los
conceptos y estructuras básicas de la educación vigente, la cual hasta ese
momento no había podido enfrentar la crisis de la creciente demanda. Era
necesario un cambio para elevar la calidad y la eficiencia en la educación.
Para el caso de México, a petición del Ejecutivo Federal, la Asociación Nacional
de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES) realizó, a partir de
1970, una serie de estudios cuya finalidad era plantear una oferta educativa, a
través de la cual se pudiera responder a la creciente demanda de educación en
los niveles medio superior y superior.
Un primer producto de estos estudios se presentó en el XIII Asamblea General
Ordinaria de esa asociación realizada en Villahermosa, Tab., en abril de 1971, en
la que se señaló:
El nivel medio superior de la enseñanza media, con duración de tres años, deberá ser
formativo en el sentido genérico de la palabra; más que informativo o enciclopédico, se concebirá
en su doble función de ciclo Terminal y antecedente propedéutico para estudios de licenciatura.
Incorporará los conocimientos fundamentales tanto de las ciencias como de las humanidades y,
en forma paralela, capacitará específicamente para la incorporación al trabajo productivo (ANUIES,
1971:26).
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Con base en esta concepción, en la XIV Asamblea General Ordinaria realizada en
Tepic, Nay., en octubre de 1972, se presentó un modelo de estructura académica
para el bachillerato, de cuya discusión y aceptación se derivó el siguiente acuerdo:
La adopción de una nueva estructura académica en el ciclo superior de la enseñanza media debe
caracterizarse en lo fundamental por:
a) La realización de las actividades de aprendizaje en tres áreas de trabajo: actividades
escolares, capacitación para el trabajo y actividades para escolares.
b) La división de las actividades de aprendizaje de carácter escolar en dos núcleos: unos
básico y otro propedéutico, que permitirá el aprendizaje de la metodología y la información
esencial de la lengua, la matemática, las ciencias naturales, las ciencias histórico-sociales
y las humanidades; y en un núcleo de actividades selectivas que permitirán un aprendizaje
de contenidos de cierta especificación que en forma flexible se adecuarán a los intereses y
propósitos del estudiante.
c) La realización de actividades de capacitación para el trabajo en estrecha relación con las
actividades escolares, utilizando con frecuencia recursos externos y tomando en cuenta las
condiciones económicas y ocupacionales de la región.
d) Las actividades paraescolares destinadas a satisfacer interesas no académicos del
estudiante en los campos cívico, artístico y deportivo, que podrían ser libres y no sujetarse
a evaluación (ANUIES, 1972:51-52).
En mayo de 1973, la ANUIES realizó el “Estudio sobre la demanda de educación
de nivel medio superior y nivel superior en el país y
proposiciones sobre su
solución”, en el que se especifico la capacidad de atención a la demanda para el
nivel medio superior, en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México en ese año,
la cual era de 83 000 estudiantes. De este total, el 48.2% eran atendidos por la
UNAM, el 24% por el IPN, el 12% por escuelas incorporadas a la UNAM, el 44%
por las escuelas Normales y el 11.4% por las escuelas incorporadas a la SEP.
Además de la marcada desproporción de estas cifras –la UNAM atendía a casi la
mitad de los estudiantes y, junto con el IPN, al 72.2%--- ya que en ese año se
registraba un déficit de aproximadamente 17 000 plazas y se calculaba que para
1980 podría crecer hasta 83 000, cifra equivalente a la capacidad de atención en
1973.
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De acuerdo con el estudio mencionado, el supuesto de que el déficit podría ser
cubierto con un mayor crecimiento de la UNAM y el IPN, además de que no
resolvía el problema de la concentración de servicios, implicaba una población
estudiantil excesiva en ellas, de la cual la mayor parte correspondería al nivel
medio superior y consecuentemente una modificación de los fines y prioridades de
esas instituciones.
Por ello, como una manera de atender a la demanda de educación en el nivel
medio superior, y contribuir a la vez al fortalecimiento de las instituciones
existentes, la ANUIES recomendó al Ejecutivo Federal.
La creación por el Estado de un organismo descentralizado que pudiera denominarse Colegio de
Bachilleres, institución distinta e independiente de las ya existentes, que coordinaría las actividades
docentes de todos y cada uno de los planteles que la integraran, vigilando y evaluando que la
educación que en ellos se imparta corresponda a programas, sistemas y métodos valederos a nivel
nacional; y que en sus estudios sean equivalentes y tengan igual validez que los que imparte la
UNAM, el IPN y las demás instituciones educativas que ofrecen ese nivel de estudios (C.B.,
1973;16-17).
La recomendación fue aceptada. La nueva institución sería regida por la
concepción del bachillerato plasmada en la Declaración de Villahermosa y la
estructura académica acordada, en la Asamblea de Tepic, conformaría una base
para la elaboración del primer Plan de Estudios de Colegio de Bachilleres.
Así, considerando “la necesidad que confronta la juventud mexicana de
capacitarse profesionalmente para responder a los requerimientos que plantea el
desarrollo económico, social y cultural de la nación” (SEP, 1973:4), se creó el
Colegio de Bachilleres como un sistema que amplia las oportunidades de
educación en el nivel medio superior, que contribuye a la transformación de los
métodos y contenidos de la enseñanza, y cuyas finalidades generales fueron
definidas originalmente de la siguiente manera:
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1. Que sea formativo, entendiendo por formación el desarrollo de las habilidades y actitudes que
caracterizan el pensamiento racional: objetividad, rigor, analítico, capacidad crítica y claridad
expresiva. Una formación de esta naturaleza hará posible que el estudiante asuma una actitud
responsable, lúcida y solidaria como miembro de una comunidad.
2. Que capacite para el ejercicio de los métodos y el uso de la información básica de las ciencias
de la naturaleza y la cultura.
3. Que permita el dominio de las técnicas y destrezas de una actividad especializada y
económicamente productiva. (C.B. 1973b:1-2).
Así surgió el Colegio de Bachilleres, como un organismo del Gobierno Federal,
con posibilidad de establecer planteles en cualquier estado de la República, los
cuales dependerían de él en lo orgánico, en lo académico y en lo financiero.
Posteriormente se desarrollaron las bases jurídicas, que determinaron la creación
de cada Colegio de Bachilleres, como organismo descentralizado en su
respectiva Entidad Federativa, dotado de autonomía orgánica y administrativa;
apoyado en lo financiero por un convenio del Gobierno del Estado respectivo con
la Secretaría de Educación Pública y asesorado en lo académico por el Colegio
de Bachilleres de la Ciudad de México.
El Colegio de Bachilleres inició sus actividades en septiembre de 1973, en tres
planteles de la ciudad de Chihuahua y cinco más en la Zona Metropolitana de la
Ciudad de México a partir de febrero de 1974.
El Colegio de Bachilleres del Estado de Hidalgo se crea formalmente el 24 de
septiembre de 1984 mediante la expedición del Decreto número 16 expedido por
la LII Legislatura del Honorable Congreso Constitucional del Estado de Hidalgo. El
COBAEH se estructura como un organismo público descentralizado con
personalidad jurídica y patrimonio propio. El decreto de creación del COBAEH se
emitió siendo gobernador el Lic. Guillermo Rosell de la Lama estableciéndose que
este
organismo
tendría
por
objeto:
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“Impartir e
impulsar la
educación
correspondiente al bachillerato en su característica propedéutica y Terminal, y
tendrá las siguientes facultades:
I. Establecer, organizar, administrar y sostener planteles en los lugares del estado que
estime convenientes.
II. Impartir educación del tipo mencionado a través de las modalidades escolares y
extraescolares.
III. Expedir certificados de estudios y otorgar constancias de capacitación para el Trabajo.
IV. Otorgar o retirar reconocimientos de validez a los estudios realizados en los planteles a
su cargo” (COBAEH 1984; 5-6).
Dando continuidad a lo establecido en el decreto presidencial que dio origen al
Colegio de Bachilleres, el convenio para la operación del COBAEH se firmó en la
ciudad de Pachuca, el día 29 de julio de 1987, firmando por el Colegio de
Bachilleres México el Ing. Calixto Mateos González y por el COBAEH la Lic.
Patricia Calderón Mancilla, a la postre Directora del mismo, firmando como
testigos de honor el C. Lic. Adolfo Lugo Verduzco, Gobernador constitucional del
Estado de Hidalgo y el C. Arquímedes Caballero, Subsecretario de educación
Media de la Secretaría de Educación Pública.
Una vez establecidas las bases jurídicas antes descritas, el COBAEH inicia
formalmente sus operaciones en el año de 1987 con la apertura de cuatro
planteles ubicados en las cabeceras municipales de: Cardonal, Zimapán, Tenango
de Doria y Nopala. En 1990 se crean los planteles: Tolcayuca y Tlanchinol, en
1992 el plantel Zempoala de forma tal que durante el periodo 1987-1992 se
crearon 7 servicios del COBAEH. En el inicio del periodo gubernamental del LIc.
Jesús Murillo Karma, se crearon dos planteles más: Cuautepec en 1993 y
Tecozautla en 1994.
El gobierno estatal – con base a los requerimientos de la sociedad hidalguense,
rescatados en las consultas generadas a partir del inicio de la campaña
progubernamental – ante una creciente demanda de servicios educativos de nivel
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medio superior y superior emite el decreto de creación del Instituto Hidalguense
de Educación Media Superior y Superior (IHEMSyS), el día 27 de junio de 1994.
Este Instituto se crea bajo la consideración de “fortalecer la modernización
educativa en los niveles de educación media superior y superior del estado, así
como elevar la calidad de estos niveles y hacerla pertinente con las expectativas y
demandas de la sociedad “ (IHEMSyS 1994; 1-2). El IHEMSyS se configuró como
un organismo cuyo fin era el promover, impulsar y coordinar los niveles de
educación media superior estatal, así como la administración y optimización de los
recursos económicos para que los beneficios educativos llegasen a un mayor
número de habitantes.
El COBAEH que con anterioridad dependía de la Secretaría de Desarrollo Social,
de conformidad con el Decreto Creación del IHEMSyS ahora dependía de este
último organismo, de forma tal que con el decidido apoyo de los Gobiernos
Federal y Estatal se genera una política de ampliación de la cobertura educativa
en el Estado, impulsada por el IHEMSyS, destacándose – en lo que respecta al
COBAEH – la apertura en el año de 1995 de los siguientes planteles: Tasquillo,
Francisco I. Madero, Mineral de la Reforma, San Agustín Tlaxiaca, Chilcuautla y
Ahuatitla. En el año 1996 se pusieron en funcionamiento los planteles: Huichapan
y Emiliano Zapata y en 1997 se creo el plantel Tienguistengo. En 1998 se amplia
la cobertura del COBAEH al poner en operación el plantel Tula de Allende, Así
como 2 unidades de docencia ubicadas en Zapotlan y Atotonilco de Tula, mismas
que se aperturan en base a las necesidades manifestadas por la población del
lugar, así como con le respaldo de los estudios de factibilidad correspondientes.
Es importante mencionar que las anteriores Unidades de docencia tuvieron un
carácter “provisional” ya que de conformidad con el trabajo académico
desarrollado y el crecimiento de la matricula presentado posteriormente, se obtuvo
mediante los tramites necesarios ante el Gobierno del Estado y autoridades
Federales de la S.E.P., la conversión a planteles, primeramente el de Atotonilco y
en fechas recientes el de Zapotlan. Durante el año de 1998, ante la apremiante
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necesidad manifestada por los habitantes de algunas otras regiones del Estado,
por contar con los servicios de Educación Media Superior; se dio cause a la
apertura de los Centros de Educación Media Superior a Distancia, los cuales se
encuentran ubicados en: Las Piedras, municipio de San Felipe Orizatlán, Sta.
María Macua, municipio de Tula de Allende y Durango en el municipio de
Zimapán. En el periodo de referencia, también se absorbió el Sistema
Semiescolarizado para maestros bilingües que con anterioridad y bajo la dirección
de la Dirección General de Bachillerato venía operando en el plantel de Cardonal,
quedando bajo la operación del propio COBAEH.
Posteriormente durante el año 1999, se abrió la Unidad de Docencia de
Tepeapulco, con lo cual, para el inicio de la nueva administración gubernamental
ya se contaba con 22 Planteles de Colegio de Bachilleres y 3 Centros de
Educación Media Superior a Distancia teniendo así una gran cobertura Estatal.
Durante el periodo de la administración del gobernador Lic. Manuel Ángel Núñez
Soto (1999-2005) se logro un crecimiento bastante significativo referente a la
modalidad de CEMSAD, ya que se llego a tener un total de 32 Centros distribuidos
en una gran cantidad de zonas rurales del Estado; al mismo tiempo se cuentan
con 24 Planteles de Colegio de Bachilleres por lo que el COBAEH Administra un
total de 56 Centros Educativos en todo el Estado de Hidalgo. Para inicio de la
Actual Administración se tiene proyectado la transferencia de tres Centros de
Educación Media Superior a Distancia y además una extensión, con lo que se
llegara a tener un total de 60 Centros Educativos en el Estado de Hidalgo.
El primer Plan de Estudios del Colegio, fue congruente con el Modelo
propuesto en la XIV Asamblea de la ANUIES, en cuanto a sus objetivos y su
estructura académica; misma que comprendió un “núcleo básico” con las materias
propedéuticas obligatorias, un “núcleo complementario” con la materias optativas y
un “núcleo de capacitación para el trabajo” que incluía una serie de
capacitaciones. Las “áreas de conocimiento” en las que se organizaron las
asignaturas fueron cinco: Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y
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Humanidades, Lengua y Literatura, y Lengua Extranjera. Este Plan de Estudios
presento diferencias en la secuencia lógica de contenidos y en la asignación de
tiempos
planteados
originalmente
y
su
orientación
teórico-metodológica
correspondió al neoconductismo con algunos componentes de la tecnología
educativa.
En 1975, comenzó a ser punto de discusión en el ámbito nacional, el diseño de un
tronco común para el Plan de Estudios, cuya pertinencia fue analizada por los
directores en la enseñanza media superior.
En julio de 1981, se llevó a cabo la “Reunión para el Estudio de los Problemas del
Bachillerato”, creándose una comisión interinstitucional en donde participaron el
Colegio de Ciencias y Humanidades, la Escuela Nacional Preparatoria, La
Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior, la
Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica, la Dirección de
Educación Media Superior y el Colegio de Bachilleres. Los documentos generados
sirvieron de base para la discusión en el Congreso Nacional de Bachillerato,
celebrado en Cocoyoc, Mor., en marzo de 1982, en donde se concluyó y se
recomendó:
…el bachillerato es una fase de la educación de carácter esencialmente formativo, y que debe ser
integral y no únicamente propedéutico.
Al Bachillerato, se le debe ubicar como un ciclo con objetivos y personalidad muy propios, para un
grupo de edades en el que es necesario que los conocimientos den una visión universal, y que
tengan a la vez una correlación con la realidad del país y de cada región.
Se considera que la finalidad esencial del bachillerato es generar en el joven el desarrollo de una
primera síntesis personal y social, que le permita su acceso tanto a la educación superior como a la
comprensión de su sociedad y de su tiempo, así como su posible incorporación al trabajo
productivo. (SEP, 1982c; 1 6).
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Por ello, se debe propiciar en el bachiller:
La opción de un sistema de valores propio.
La participación crítica en la cultura de su tiempo.
La adquisición de los instrumentos metodológicos necesarios para su formación y su acceso al
conocimiento científico.
La consolidación de los distintos aspectos de su personalidad que permita desarrollar su
capacidad de abstracción en términos de autoaprendizaje. (Ramírez, 1989c: 6).
En el mismo Congreso se determinó para este ciclo educativo, el establecimiento
del tronco común, entendido éste como el universo de lo básico para desarrollar
en el estudiante una cultura integral, mismo que adquirió carácter normativo a
partir de la publicación del Acuerdo 71 de la SEP.
Para instrumentar el Acuerdo, se conformaron comisiones de especialistas
quienes elaboraron los programas maestros correspondientes a las materias del
tronco común, trabajo que sirvió de base para la expedición del Acuerdo 77, que
en su artículo segundo establece que para cada materia habrá un programa
maestro flexible.
En junio de 1982, la Junta Directiva del Colegio de Bachilleres resolvió que la
Institución incorporará el Tronco Común al Plan de Estudios y que se hicieran las
modificaciones necesarias, considerando que:
…la adopción del Tronco Común implica un cambio radical, tanto por la orientación esencialmente
formativa del currículo como por la metodología seguida para la reestructuración y enfoque de los
contenidos programáticos. El tronco Común no es solo un cambio de nombre en las asignaturas,
sino una estrategia integral para la articulación, dosificación y distribución de los contenidos y
procesos académicos. (C.B. 1982; 10).
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Como resultado de las modificaciones:
 Se invirtió la significación de los conceptos de asignatura y materia, de
manera que el concepto de asignatura se refiere a un curso semestral y el
de materia al conjunto de asignaturas de una misma disciplina.
 Se reestructuró la organización de las asignaturas en función de cinco
áreas de conocimiento: Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias
Histórico-Sociales, Metodología-Filosofía y Lenguaje-Comunicación.
 Se elaboraron 17 programas nuevos correspondientes a las asignaturas
del Tronco Común y se reestructuraron 15 programas de asignaturas
propedéuticas obligatorias, en virtud de la necesidad de mantener la
coherencia entre todas las materias y asignaturas del ciclo básico.
Una vez concluidos los trabajos de la incorporación del tronco común, en 1985 se
realizó el “Estudio sobre la orientación, estructura y operación de las materias
optativas y propuestas de cambio”, ya que éstas no podían quedar a la zaga de
los cambios realizados en el núcleo básico. Los resultados de este estudio se
pueden sintetizar en tres conclusiones fundamentales:
 Las materias optativas no eran realmente tales, ya que eran asignadas por
paquete a los estudiantes según la capacitación que eligieran.
 La
organización
de
las
materias
optativas
por
series,
parecían
desvincularse de la lógica que organizaba a las asignaturas del núcleo
básico.
 Las materias optativas no respondían a la orientación propedéutica general.
A la fecha las condiciones y perspectivas económicas y sociales del país han
sufrido transformaciones y el Colegio, de conformidad con los ordenamientos de la
política educativa nacional, se ha planteado analizar sus concepciones y
lineamientos, y con esta base actualizar sus programas de estudio para adaptarse
y responder a las necesidades económicas, políticas y sociales actuales y a las
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que se vislumbran para México en los próximos años. Por lo tanto, el documento
que se presenta considera algunas de las nuevas visualizaciones por los
diferentes niveles políticos con respecto a la educación Media Superior y Superior,
tanto a nivel nacional como el internacional.
Misión y Visión del COBAEH
“Asumimos el compromiso de formar bachilleres competentes, con los
conocimientos, aptitudes, actitudes y valores necesarios, que les permita
integrarse a las instituciones educativas de nivel superior y a los sectores
productivos, contribuyendo con ello al desarrollo de nuestros municipios, estado y
país”.
“Ser la mejor opción educativa de nivel medio superior en el Estado, brindando
una formación integral a los jóvenes bachilleres, un servicio eficiente a los usuarios
y coadyuvando a mejorar la calidad de vida de la sociedad Hidalguense”.
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Marco normativo
A. Sistema Educativo Nacional.
Como institución educativa del Estado, el Colegio de Bachilleres, imparte una
educación que se sustenta, en el Artículo Tercero de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos y su ley reglamentaria, que es la ley Federal de
Educación.
El Artículo Tercero constitucional, establece que la educación que imparte el
Estado, debe desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano, así
como fomentar, en éste el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad
internacional en la independencia y la justicia. Asimismo, con base en los
resultados del progreso científico, la educación debe luchar contra la ignorancia y
sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios; además de ser
democrática y nacional, en tanto, que atienda a la comprensión de los problemas
del país, al aprovechamiento de los recursos, a la defensa de su independencia,
económica y a la continuidad y acrecentamiento de su cultura. Finalmente, habrá
de contribuir a la mejor convivencia humana, a fortalecer en el estudiante el
aprecio a la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción por el
interés general de la sociedad y el sustento a los ideales de la fraternidad e
igualdad de los derechos de todos los hombres.
La Ley Federal de Educación, enfatiza el papel de la educación como el medio
para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; como proceso permanente que
contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad; como
factor determinante para la adquisición de conocimientos y la formación de un
sentido de solidaridad social; y como una forma de proteger y acrecentar los
bienes y valores que constituyen el acervo cultural de la nación.
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En el terreno de la ciencia postula la vigorización de los hábitos intelectuales que
permitan el análisis objetivo de la realidad. La educación, a partir de sus objetivos,
busca armonizar tradición e innovación; fomentar y orientar la actividad científica y
tecnológica, de manera que responda a las necesidades del desarrollo nacional
independiente, y contribuir a eliminar los desequilibrios económicos y sociales. A
la letra destacan para los fines del presente documento, los siguientes artículos:
Artículo 20. El fin primordial del proceso educativo, es la formación del
educando. Para que éste logre el desarrollo armónico de su personalidad,
debe asegurársele la participación activa en dicho proceso, estimulando su
iniciativa, su sentido de responsabilidad social y su espíritu creador.
Artículo 44. El proceso educativo se basará en los principios de libertad y
responsabilidad, que aseguren la armonía de relaciones entre educandos y
educadores; desarrollará la capacidad y las aptitudes de los educandos
para aprender por sí mismos, y promoverá el trabajo en grupo para
asegurar la comunicación y el diálogo entre educandos, educadores, padres
de familia, e instituciones públicas y privadas.
Artículo 45.
El contenido de la educación se definirá en los planes y
programas, los cuales se formularán con miras a que el educando:
I. Desarrolle su capacidad de observación, análisis, interrelación y
deducción;
II. Reciba armónicamente los conocimientos teóricos y prácticos de
la educación;
III. Adquiera visión de lo general y lo particular;
IV. Ejercite la reflexión crítica;
V. Acreciente su aptitud de actualizar y mejorar los conocimientos, y
VI. Se capacite para el trabajo socialmente útil. (pp. 26, 35)
Para el logro de estas finalidades, el Sistema Educativo Nacional se organiza
en tres niveles: elemental, medio y superior; de los cuales el segundo
comprende la educación media básica y la educación media superior.
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Lo anteriormente señalado, también se considera en la Ley de Educación del
estado de Hidalgo, que viene a reforzar y dar un nuevo matiz a lo establecido
como referencia al Marco Normativo Institucional, que en los siguientes artículos
dice:
Artículo 2.- todo individuo tiene derecho a recibir educación y por lo tanto,
todos los habitantes de la entidad tienen las mismas oportunidades de acceso al
Sistema Educativo Estatal.
La educación es un medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la
cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la
transformación de la sociedad y es factor determinante para la adquisición de
conocimientos y para formar personas de manera que tengan sentido de
solidaridad social.
En el Proceso Educativo, deberá asegurarse la participación activa del educando,
estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los
fines a que se refiere el Artículo 8 de esta Ley.
Artículo 43.- el proceso educativo será democrático, nacionalista y se
basará en los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armonía de
relaciones entre educandos y educadores. Desarrolla la capacidad y las aptitudes
de los educandos para estar en posibilidad de aprender por sí mismos, promoverá
el trabajo en equipo para asegurar la comunicación y el diálogo entre educandos
educadores padres de familia e instituciones Educativas públicas y Privadas.
Artículo 46.- el Proceso Educativo comprende los tipos de Educación Básica,
Media Superior y Superior con sus respectivos niveles grados y modalidades.
B. Educación Media Superior
El Colegio como institución de educación media superior incorporó la concepción
que, de éste ciclo de enseñanza, se generó en el Congreso Nacional de
Bachillerato (Cocoyoc, Mor.), en marzo de 1982. Dicha concepción adquirió un
carácter normativo a partir de la publicación de los Acuerdos 71 y 77 de la SEP, en
los que se decreta la incorporación del tronco común-principal producto de ese
congreso- en los planes de estudio de los organismos centralizados de la SEP y
recomendado para los descentralizados.
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En el Acuerdo 71 se establece:
Artículo 1º. El bachillerato es un ciclo de estudios que tiene como antecedente
la educación secundaria. Su finalidad esencial, es generar en el educando el
desarrollo de una primera síntesis personal y social, que le permita su acceso a
la educación superior, a la vez que le dé una comprensión de su sociedad y de
su tiempo y lo prepare para su posible incorporación al trabajo productivo.
Artículo 2º. El plan de estudios del bachillerato que la Secretaría de Educación
publica aplica y recomienda a las instituciones autónomas, deberá realizarse
en un lapso equivalente a tres años escolarizados.
Artículo 3º. El plan de estudios de bachillerato se integrará por un “tronco
común”, un área propedéutica, que relacionará directamente al ciclo con la
educación superior y otra de asignaturas optativas que pueden responde, a los
intereses del educando o a los objetivos de la institución que imparte los
estudios y a asuntos de interés para la región en los que éste se encuentre.
Artículo 4º. El ”tronco común” del ciclo que la Secretaría aplicará en sus
escuelas y recomiende a las demás, se organiza conforme a la siguiente
estructura curricular:
Materias
Números
de cursos*
Áreas
Lenguaje
Comunicación
Matemáticas
Metodología
Ciencias
Naturales
Histórico
Social
*cursos
Taller de Lectura y Redacción
Matemáticas
Metodología de Investigación
Física
Química
Biología
Historia de México
Introducción
a
las
Ciencias
Sociales
Estructura Socioeconómica de
México
Filosofía
semestrales
19
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
Número de
horas a la
semana
3-4
3-4
4-5
3-4
4-6
4-6
3-5
3-4
3-4
3-4
1
3-4
Artículo 5º.
Las materias que conforman el “tronco común” del ciclo de
bachillerato, quedarán comprendidas en los primeros cuatro semestres del plan
de estudios; pero tanto su ubicación como las cargas horarias, tendrán flexibilidad
necesaria para su adecuación a las diversas modalidades del bachillerato.
Artículo 6º. Todas las instituciones educativas dependientes de la Secretaría de
Educación Pública y las que cuenten con reconocimiento de validez oficial de
estudios otorgados por ella, que impartan el ciclo de bachillerato, deberán adoptar
los criterios sobre el plan de estudios y la estructura curricular establecidos en este
acuerdo.
Articulo 7º.
La Secretaría de Educación Pública recomienda a los estados,
municipios e instituciones autónomas, la aplicación de estos criterios en los cursos
de bachillerato que de ellos dependen, a efecto de procurar la unificación, de las
modalidades de impartición del ciclo de bachillerato. (SEP, 1982ª:11-13).
Por su parte, el Acuerdo 77 indica:
Artículo 1º.
Corresponde a la Secretaría de Educación Publica, expedir los
programas maestros de la materia y cursos que integran la estructura curricular
del tronco común del bachillerato y establecer los procedimientos de evaluación.
Articulo 2º. Para cada materia habrá un programa maestro flexible, que tendrá
como elementos fundamentales los contenidos, articulaciones, clasificaciones,
distribución y cargas horarias.
Artículo 3º. Cada institución educativa estructurará los contenidos y determinará
los métodos de enseñanza-aprendizaje, de conformidad con los respectivos
programas maestros aprobados, y de acuerdo con las diversas modalidades de
bachillerato que éste autorizada a impartir.
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Artículo 4º.
Las instituciones dependientes de la Secretaría de Educación
Pública, las que cuenten con reconocimiento de validez oficial de estudios
otorgados por ella, que imparten el ciclo de bachillerato, deberán aplicar los
programas maestros que expida la citada dependencia.
Artículo 5º.
La Secretaría de Educación Pública, recomienda a los estados,
municipios e instituciones autónomas, la aplicación en los cursos de bachillerato
que de ellos dependen, de los programas maestros que se mencionan en el
presente Acuerdo, a efecto de procurar la unificación académica de las
modalidades de impartición del ciclo de bachillerato. (SEP, 1982b: 33-34).
Las características que, del bachillerato, se definen en el Congreso de Cocoyoc
son las siguientes:
a. La universalidad de sus contenidos de enseñanza-aprendizaje.
b. Iniciar la síntesis e integración de los conocimientos fragmentaria o
disciplinariamente acumulados.
c. Ser la última oportunidad, en el sistema educativo formal, para
establecer contacto con los productos de la cultura en su más amplio
sentido, dado que los estudios profesionales tenderán siempre a la
especialización en ciertas áreas, formas o tipos de conocimiento, en
menoscabo del resto del panorama científico cultural. (SEP, 1982c:
35).
De esta concepción se desprenden los propósitos de la educación media
superior:
En virtud de que el bachillerato es la etapa en que culmina la educación
básica anterior a la especialización y quizá es la última instancia en la cual el
educando tiene contacto con la cultura universal, se hace indispensable que dicho
sistema le proporcionen una cultura integral básica, que vaya acorde a la época
en la que vive.
21
Se trata de hallar las bases racionales de los distintos elementos culturales,
que el alumno se apropia y acepta y de llegar a una primera síntesis personal,
intelectual y moral-social, como producto propio, lo que supone la adopción
consiente de un sistema de valores que provienen de la crítica de las
concepciones filosóficas de su tiempo.
El acceso al conocimiento científico se racionaliza, cuando el educando
pone en práctica en su proceso de aprendizaje de las ciencias, una concepción
simplificada de la ciencia, fundada en tres principios básicos: observar,
racionalizar y aplicar, ubicando la importancia del conocimiento teórico científico,
en todo el proceso de investigación.
La cultura que adquiere el bachiller se produce y se asimila mediante la
participación colectiva, que la determina y enriquece, por lo que su participación
crítica, activa y consciente, es necesaria para transformar su medio social y
natural.
En su proceso de crítica, racionalización y participación de los
valores,
conocimientos y cambios de la cultura de su medio, el bachiller obtiene los
instrumentos metodológicos, para el manejo de las ciencias y para el desarrollo
del autoaprendizaje necesario para su formación. (SEP,1982 c:36).
Los objetivos específicos del tronco común aprobados por dicho congreso, son los
siguientes:
1. Transmitir a los educandos del bachillerato la cultura universal básica,
atendiendo tanto a sus intereses y necesidades individuales, comunes y
sociales, en cuanto a los objetivos, filosofía y política educativa de las
instituciones de enseñanza.
2. Propiciar la vinculación racional entre las instituciones educativas en
cuanto al desarrollo de éstas, según modelos propios congruentes con sus
objetivos.
22
3. Favorecer la permeabilidad horizontal en el bachillerato.
4. Dotar al educando de la formación y el conocimiento que le permitan:





Adquirir los elementos básicos de la ciencia, de las humanidades y de la
técnica que le ayuden a lograr una explicación racional de la naturaleza
y de la sociedad.
Adquirir los conocimientos básicos para concluir sus estudios de
bachillerato o para recibir una capacitación específica, que le permita
incorporarse al trabajo.
Asumir una actitud reflexiva, metódica, racional y sistemática ante el
hombre y ante la naturaleza.
Valorar a los hombres, al mundo, a él mismo y a sus relaciones,
mediante el conocimiento axiológico.
Realizar una síntesis personal acerca de la naturaleza y la cultura. (SEP,
1982:44-45).
C. Colegio de Bachilleres
De acuerdo con lo mencionado y con base en su Estatuto General (SEP,
1973ª:11), el Colegio de Bachilleres se plantea los objetivos que se citan y
comentan a continuación:
Desarrollar la capacidad intelectual del alumno, mediante la obtención y aplicación
de conocimientos.
Con ello, se propone promover y apoyar el desarrollo intelectual de los
estudiantes, en el ejercicio y la práctica permanente de las habilidades lógicas y
metodológicas necesarias, para la apropiación constructivista del conocimiento.
Esto supone la integración dentro del sujeto mismo, del conjunto de esquemas
cognitivos generados en fases anteriores de su desarrollo, con aquellos de mayor
complejidad que le ofrece el bachillerato.
Conceder una mayor importancia al aprendizaje significativo del alumno, como
actor principal del proceso educativo
23
En la búsqueda de alcanzar que el alumno logre el desarrollo integral de los
conocimientos, las habilidades, actitudes y valores, que coadyuven a su
consolidación como individuo en el aspecto psicológico, intelectual, productivo y
social. Constituyéndose el papel del docente como el de facilitador del
aprendizaje. Esto implica asumir la interacción como sujetos y establecer una
relación basada en la cooperación y la comunicación, donde se oriente y
promueva la actividad del estudiante en la construcción del conocimiento.
Crear en el alumno una conciencia crítica, que le permita adoptar una actitud
responsable ante la sociedad.
Este objetivo pretende generar en los estudiantes, la necesidad de conocer su
medio natural y social y participar en la transformación de aquellos aspectos que
lo requieran; para ello, el aprendizaje se articulará en torno al análisis y la
comprensión de los problemas contemporáneos, que lo afectan como sujeto
individual y social, en los ámbitos familiar, comunitario, regional y nacional. Desde
esta perspectiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe efectuarse en un
ambiente de libertad y respeto mutuo, que abra espacios para la reflexión,
cuestionamiento y surgimiento de propuestas en los diversos campos del
conocimiento, en el contexto de un realidad vista como un todo complejo y
multideterminado.
Lograr que el alumno desarrolle su capacidad productiva en un determinado
contexto laboral.
Este objetivo expresa la intención de que el estudiante cuente con valores, que le
permitan reconocer la importancia del trabajo y la responsabilidad que éste
implica; a la vez que adquiera los conocimientos, las habilidades y las destrezas
24
básicas, para la realización de un trabajo efectivo y de calidad que le permitan si
así lo decide, incorporarse a un campo laboral determinado.
D. Política Educativa
En congruencia a lo establecido en el Artículo 26 de la Constitución General
de la República y por el artículo 22 de la Ley de Planeación y el artículo 12,
fracción 11, de la Ley General de Educación, el Poder Ejecutivo Federal, presentó
el Programa Nacional de Educación 2001-2006. Este programa propone una
educación de calidad para todos los mexicanos, proyectando un enfoque de
educción para el siglo XXI.
Los objetivos estratégicos del Programa Nacional de
congruentes con las estrategias del Plan Nacional de Desarrollo son:
Educación,
I. Avanzar hacia la equidad en educación.
II. Proporcionar una educación de calidad adecuada a las necesidades e
todos los mexicanos.
III. Impulsar el federalismo educativo, la gestión institucional y la participación
social en la educación.
De lo anterior se desprenden tres objetivos estratégicos del Programa nacional de
Educación 2001-2006, respecto a la educación Media Superior, que engloban
políticas, objetivos particulares con sus respectivas líneas de acción que en
función de su síntesis e importancia para el modelo educativo a continuación se
mencionan:
Objetivo estratégico: Ampliación de la cobertura con equidad.
Se busca ampliar la cobertura con equidad de la educación Media Superior y con
ello ofrecer mayores oportunidades de acceso a este tipo educativo a jóvenes y
adultos que hayan completado su educación básica.
Políticas:
 Ampliar y diversificar la oferta pública para incrementar la cobertura con
equidad.
25
 Ampliar los servicios orientados a incrementar las oportunidades educativas
de los grupos más desfavorecidos, prestando atención especial a la
equidad de género.
 Se ampliaran y fortalecerán los programas de becas para incrementar las
oportunidades de acceso, permanencia y terminación de estudios.
Líneas de acción:
 Promover la elaboración de planes estatales de desarrollo de la educación
media superior que identifiquen la demanda y el uso óptimo de la capacidad
instalada.
 Apoyar el establecimiento de nuevos servicios y planteles públicos, dando
prioridad a las entidades con menores tasas de atención.
 Fortalecer los programas de becas de transporte.
 Fomentar el establecimiento en los planteles de sistemas de tutorías para la
atención individual y en grupo de los estudiantes.
 Promover que las escuelas cuenten con programas académicos que
presten atención especial a los grupos sociales más desfavorecidos.
 Fomentar que en los planteles se establezcan esquemas de atención
diferencial, de aquellos alumnos que presenten bajos niveles de
aprovechamiento o se encuentren en riesgo de abandono escolar.
 Establecer proyectos para mejorar la eficiencia terminal.
Objetivo estratégico: Educación media superior de buena calidad.
Mejorar la calidad de la educación media superior, exige diseñar y operar políticas
dirigidas a resolver problemas estructurales, que afectan a este tipo educativo.
Dichas políticas se complementan con las correspondientes al objetivo estratégico
de ampliación de la cobertura con equidad y persiguen el buen funcionamiento de
las escuelas para que puedan responder oportunamente a las exigencias del
desarrollo nacional.
Políticas:
 Promover una educación de buena calidad que forme ciudadanos
responsables, solidarios y con los conocimientos idóneos para el mundo
laboral o el contexto de educación superior.
 Impulsar la reforma del currículo, buscando que los programas académicos
contribuyan a la articulación y flexibilidad.
26
 Alentar la adopción de enfoques de enseñanza centrados en el aprendizaje,
el diseño de materiales didácticos y el uso de tecnologías de información y
comunicación.
 Se impulsara el fortalecimiento de las escuelas públicas de éste nivel.
 Se impulsará la formación y actualización de profesores.
Líneas de acción:
 impulsar la reforma del currículo de los estudios de tipo medio superior,
para responder a los requerimientos de la sociedad.
 Promover que el currículo se organice alrededor de 3 componentes
formativos comunes: componente básico, componente propedéutico y
componente de formación profesional.
 Fomentar que los planes y programas de estudio incluyan esquemas
flexibles, sistemas de tutorías y programas de asesoría y orientación
diferenciada.
 Introducir conceptos y valores relacionados con la protección del medio
ambiente en los planes de estudio.
 Fomentar la educación basada en normas de competencia laboral.
 Promover el uso intensivo de las tecnologías de la información y la
comunicación.
 Promover el establecimiento de equivalencias entre los programas para
conferirles mayor flexibilidad.
 Establecer programas
de formación y actualización docente
permanentemente.
 Crear redes de intercambio y cooperación académica entre planteles de
educación media superior.
Objetivo estratégico: Integración, coordinación y gestión del sistema de
educación media superior.
Estas políticas tienen como objetivo la conformación de un sistema de educación
medio superior integrado, que facilite la movilidad de los estudiantes y que esté
vinculado con la sociedad y con el sector productivo en los ámbitos nacional,
estatal y municipal.
Políticas:
 Se fomentará el desarrollo de la misión y los fines de este nivel, así como
su articulación con los demás niveles educativos.
27
 Se promoverá un sistema de educación media superior diversificado flexible
y compatible.
 Se promoverá el fortalecimiento y funcionamiento eficaz del sistema de
planeación y programación.
 Se fomentará la colaboración y el intercambio académico entre escuelas del
nivel.
 Se aumentará el gasto federal destinado a la educación media superior
pública para asegurar su desarrollo.
 Se impulsaran los procesos de auto evaluación y evaluación externa
integral, para coadyuvar a su buen funcionamiento y a la mejor continua de
los programas educativos que ofrecen.
 Se impulsara la vinculación de las escuelas con la sociedad.
Líneas de acción:
 Impulsar la planeación estratégica mediante acciones concertadas con las
escuelas y los gobiernos de las entidades federativas.
 Fomentar la formación de administradores y expertos en gestión.
 Alentar en las escuelas el establecimiento de prácticas escolares en el
sector social y en las empresas.
 Impulsar la conformación de un sistema de evaluación de alcance nacional.
 Establecer estándares de calidad para impulsar la mejora de las escuelas,
estableciendo condiciones de equidad en el acceso, la permanencia y el
egreso.
 Desarrollar una metodología para la evaluación externa integral.
 Impulsar la autoevaluación en las escuelas.
 Promover la investigación.
 Incrementar el financiamiento federal a las escuelas de educación media
superior públicas.
 Crear un fondo para otorgar recursos a la educación media superior, para la
realización de sus planes de desarrollo.
Las políticas ya enunciadas se instrumentaran mediante los 10 programas de
alcance nacional que se mencionan en el Programa Nacional de Educación
2001-2006 que por ultimo en este apartado referente al marco normativo se
mencionan.
Referente a la ampliación de la cobertura con equidad:
1. Becas
2. Expansión del sistema de educación media superior
3. Educción abierta
28
Referente a la educación de buena calidad:
1. Reforma curricular
2. Formación y actualización e profesores.
3. Fortalecimiento de las escuelas públicas de educación media superior
Referente a la integración, coordinación y gestión del sistema:
1.
2.
3.
4.
Planeación y coordinación
Evaluación de las escuelas
Financiamiento
Vinculación
El plan estatal de desarrollo 2005-2011 en materia de educación, es acorde con lo
señalado en los objetivos, políticas, líneas de acción y estrategias contenidas en el
programa nacional de educación 2001-2006.
De esta forma, el Programa de Desarrollo Educativo 2001-2006, contempla lo
establecido en Plan de Desarrollo Nacional, de hecho, como programa sectorial
define de una manera más concreta, las acciones a seguir en el ámbito educativo,
al establecer las políticas, las estrategias, las líneas de acción y los programas de
acción ya enunciados.
29
Marco Conceptual
A. Orientación filosófica
De acuerdo con el Artículo Tercero Constitucional La educación tiene como
propósito fomentar el desarrollo integral del hombre, su formación permanente
como un ser biopsicosocial, con personalidad única e irrepetible; capaz de lograr
su desarrollo, científico y tecnológico del país y alentar el fortalecimiento y difusión
de nuestra cultura. Asimismo, la educación en México tiene una función política,
puesto que es concebida como imprescindible para el logro de la democracia,
como sistema político y como forma de vida.
Es por ello que se requiere asumir el compromiso educativo desde una posición
que fundamente una política académica y de sentido a las acciones emprendidas
por el Colegio. En este sentido, la reflexión sobre las diversas concepciones
educativas y las formas actuales de enseñanza plantea la necesidad de realizar y
explicitar los valores que la sustentan, sus propósitos últimos y las nociones de
aprendizaje y enseñanza plantea la necesidad de revisar y explicitar los valores
que la sustentan, sus propósitos últimos y las nociones de aprendizaje y
enseñanza que subyacen a las prácticas actuales.
Bajo estas consideraciones, se plantea el sustento filosófico del Colegio desde
tres perspectivas.
1.
Los fines
Al sintetizar lo más positivo que a través de la Ley General de la Educación,
se ha constituido como fines de la educación y que en la actualidad debe
considerarse como las grandes metas de la educación. Las metas señaladas son
30
ideales considerados
desde la perspectiva del sector educativo mexicano,
considerando las siguientes vertientes del Artículo 7º de la Ley General de la
Educación.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
XII.
Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza
plenamente sus capacidades humanas;
Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así
como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos;
Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio
por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así
como, la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de
las diversas regiones del país.
Promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional el español, un
idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y
promover el desarrollo de las lenguas indígenas ;
Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de
gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de
decisiones al mejoramiento de la sociedad;
Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la
igualdad de los individuos ante esta, así como propiciar el conocimiento
de los Derechos Humanos y el respeto de los mismos;
Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación
científicas y tecnológicas;
Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el
enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura
universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural
de la Nación;
Estimular la educación física y la práctica del deporte;
Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia
sobre la preservación de la salud, la plantación familiar y la paternidad
responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la
dignidad humana, así como propiciar el rechazo a los vicios;
Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de
los recursos naturales y de la protección del ambiente, y
Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el
bienestar general.
**
Fomentar la creatividad.
**
Fomentar el hábito a la lectura.
31
La naturaleza de la práctica educativa, comprende tres dimensiones
fundamentales: la dimensión humana, la dimensión social y la dimensión
ambiental, como componentes inseparables para lograr una sociedad
sostenible. Cada una de estas dimensiones se concreta en los fines de la
educación respecto al hombre, a la sociedad y a la naturaleza.
La dimensión humana se centra en los valores, expectativas y necesidades del
hombre en su interacción con la naturaleza y la sociedad. La dimensión social
considera los intereses, las necesidades y los valores del desarrollo colectivo –
grupos, instituciones y comunidades -. La dimensión ambiental reúne los
elementos desde los que se reconocen, estudian y proponen las formas de
relacionarse del hombre de la sociedad con el ambiente natural.
Integradas estas tres dimensiones como una totalidad, los fines del Colegio se
concretan en: la realización del individuo para el logro de una mejor calidad de
vida.
La calidad de vida, considerada como la satisfacción de las necesidades
afectivas, materiales, sociales y culturales del individuo, mediante el ejercicio de la
creatividad y la interacción para el análisis y solución de los problemas de su
entorno económico, político-social y ambiental.
La realización, entendida como el desarrollo armónico y continuo de las
capacidades y potencialidades del individuo para el logro de sus metas.
2.
La axiología
El hombre, objetivo y meta de la educación. El Colegio pretende desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en él a la vez, el
amor a la patria, la conciencia de la solidaridad internacional, independencia, paz
y justicia.
Los valores son el patrimonio de la cultura y constituyen un elemento esencial
de la formación integral, son el punto de partida para una realización armónica del
individuo, mediante un proceso de transformación social y humana.
32

Fe:

Responsabilidad: Asumamos los compromisos. Mantengamos el honor y
la palabra
dada en pensamiento y acción.

Lealtad:
Dejemos los juegos. Seamos leales con nosotros
mismos para ser
leales en todos los roles de la vida. En el
Colegio perdonamos
todo menos la deslealtad y
la falta de voluntad.

Amistad:
jerarquías y
Crea un ambiente de trabajo favorable sin romper las
el orden.

Respeto:
burlemos de los
Ayudemos.
A la opinión de los demás. No ridiculicemos ni nos
de los males y la ignorancia ajenos.

Honestidad:
honestos con
No

Justicia:
igual.
Equidad en el trato, no favoritismos. Tratar a todos por

Cortesía:
Fundamental en nuestro servicio educativo y que
embellece al que
la da y gusta al que la recibe.

Iniciativa:
Que forma parte del que piensa y busca las soluciones.

Rapidez:
calidad.
En el servicio y en la acción, manteniendo siempre la

Nacionalismo:
país que
Tengamos fe creyendo en nosotros mismos. Dejemos de pensar
en el ojala o en tal vez. Tengamos la seguridad de que
hacemos lo correcto.
pongamos
pretextos o engañemos,
nosotros mismos.
seamos
Estamos en México y trabajamos por un mejor
heredaremos a nuestros hijos.
La práctica educativa asume el desarrollo de los dinamismos básicos del
estudiante que tienden a perfeccionar al hombre en todas sus dimensiones. Para
ello, el Colegio define el desarrollo y consolidación de los valores formulados en
los siguientes puntos:
33
 Aprecio a la vida y a la dignidad de las personas, así como a la integridad y
estabilidad de sí mismo y de la familia.
 Lealtad a la Patria, así como respeto a sus tradiciones e historia, lo que
implica un sentimiento de pertenencia y de orgullo respecto a la
Nacionalidad Mexicana y de unión, solidaridad e identificación con sus
connacionales sin distinción de raza, grupo étnico o lugar de origen, credo,
ideología, edad, sexo ó condición socioeconómica.
 Responsabilidad y honestidad para consigo mismo y para con los demás,
en cuanto puedan asumir sus propios actos, logrando una postura ética y
congruente entre el pensar, el decir, el sentir y el actuar.
 Interés y compromiso con el conocimiento, juzgando la validez de los
argumentos por su consistencia conceptual, su estructura lógica, su
evidencia empírica o su pertinencia ética, más no por la posición de quien
los emite.
 Respeto y reconocimiento al derecho propio y al de los demás, con su
sentido de justicia y de igualdad entre los hombres y entre las naciones.
 Aprecio y defensa de la libertad y la democracia, de la libre expresión de las
ideas y de la igualdad de oportunidades en lo político, económico y social.
 Responsabilidad y compromiso en el aprovechamiento, la conservación y el
desarrollo del medio natural.
 Aprecio por la expresión por el arte y la belleza.
3.
La epistemología
La educación considera al sujeto individual y social como constructor de su
conocimiento. Desde esta perspectiva se plantea entonces, la construcción como
una forma de integrar el conocimiento e interacción con los objetos. La integración
es la conjunción de diferentes perspectivas en torno a un objeto de conocimiento,
que se da a través de:
34
 La aplicación de las aportaciones de diversas disciplinas debe ser de
acuerdo al entorno, a la región, a la realidad; hablando desde el aspecto
económico, político, social y ambiental.
 La contextualización de las necesidades e intereses de los sujetos, tanto
individuales como comunitarios, dentro de un conjunto de condiciones
sociales e históricas.
 La construcción de conocimientos nuevos y estrategias de pensamiento
más complejas, en las que se sumen e integren conocimientos y estrategias
previas más elementales.
B. Educación, cultura y conocimiento
La realización del hombre, entendida ésta como el desarrollo de sus
potencialidades, la definición de su personalidad y la participación activa en su
adaptación o modificación en su contexto, es un proceso que se cumple a lo largo
de toda su existencia. Por ende la educación, que tiene un propósito formativo, es
un factor que acompaña al hombre en todas las etapas de la vida.
Entendida así, la educación es un proceso continuo cuyas intenciones
específicas se definen en el caso de la educación formal, de cuerdo al nivel que le
corresponde en la organización del sistema educativo nacional. Cabe distinguir del
proceso educativo en general, la intencionalidad del nivel medio superior: “generar
en el educando el desarrollo de una primera síntesis personal y social que le
permita su acceso a la educación superior, a la vez que le de una comprensión de
su sociedad y su tiempo...” (SEP, 1982a:11).
En este nivel educativo desempeña un papel muy importante en el desarrollo
de nuestro país, en virtud de que debe promover la participación creativa de las
nuevas generaciones en la economía, el trabajo y la sociedad, reforzar el proceso
de formación de la personalidad en los jóvenes y construir un espacio valioso para
la adopción de los valores y el desarrollo de actitudes para la vida. (DGB)
La tarea educativa de este nivel es contribuir a la formación de adolescentes
de la población en general, con una capacidad de análisis que le permita la
emisión de juicios críticos; con una cultura que favorezca una mejor
interpretación de la realidad, distinguiendo aquellos elementos que requieren una
transformación, a partir de la reflexión sobre su entorno y su actuar cotidiano; con
35
la posibilidad de reconocer sus potencialidades y hacer conciencia de la
responsabilidad que tiene para si mismo y para con la sociedad.
El nivel medio superior atiende principalmente a adolescentes, población que
en general se caracteriza por la búsqueda y la afirmación de su individualidad y
por la construcción de juicios personales; que tiene la preocupación por
comprender la realidad en que se desarrolla y explicársela según su horizonte
cultural y que enfrenta con incertidumbre su futuro desempeño familiar, social y
profesional.
El sentido de la tarea educativa en este nivel es contribuir a la formación de un
adolescente con la capacidad de análisis que le permita la emisión de juicios
críticos; con una cultura que favorezca una mejor interpretación de la realidad,
distinguiendo a aquellos elementos que requieran una transformación, a partir de
la reflexión de su entorno y actuar cotidiano, con la posibilidad de reconocer sus
potencialidades y limitaciones, y con conciencia de la responsabilidad que tiene
para sí mismo y para la sociedad. Lo que distingue, entonces, a la educación
media superior del sistema educativo en su totalidad, es la formación del
adolescente a partir de la integración de los diferentes saberes que le faciliten una
intervención más activa en la sociedad.
Esto es, en aquellos saberes que están referidos a conocimiento científico,
tecnológico y humanístico, que tienen un valor ocupacional y económico y de
aquellos que promueven la creación y recreación como una forma de
reconocimiento y comunicación, teniendo a un equilibrio entre el saber intelectual,
el ético y el afectivo.
Para acentuar y consolidar su integración a una vida social – de la cual ya es
parte- la formación del estudiante en este nivel, exige el dominio de la formación,
el desarrollo de una capacidad discursiva, reflexiva y crítica, la preparación para la
vida social y productiva, el uso de la creatividad para resolver los problemas que
plantean la cotidianidad y la exploración vocacional que le ayude a distinguir la
forma de vida que desea, finalidades cuyo logro es tarea específica de la
enseñanza media superior.
En este orden, se debe reconocer la cultura como un concepto que no es
neutral, sino que define y da dirección a la tarea educativa, este hecho implica
analizar la práctica educativa y su papel en la formación del adolescente, implica
también, asumir con seriedad las formas del lenguaje,
las formas del
razonamiento y la historia como elementos que dan al estudiante y a sus
formadores una voz activa en la definición del mundo.
36
Para ello, es fundamental la toma de conciencia de que, como participes de un
proceso educativo, los formadores y estudiantes requieren construir un proceso de
convalidación que se pueda fundamentar en razones, ya sean lógicas, éticas o
desprendidas de evidencias empíricas, que vayan mas allá de prejuicios
personales. Esto es, abrir al estudiante la posibilidad de cuestionarse, de
apropiarse en la forma crítica de los conocimientos y de los valores así como a
desarrollar las habilidades y actitudes que necesitan para definirse y tener una
participación activa en la construcción de un mundo mejor. Lo cual significa
ampliar, de manera significativa, el horizonte cultural de nuestros estudiantes.
La cultura tiene pues un papel fundamental en la intencionalidad educativa y
un papel nuclear en la estructura curricular. La definición “cultura básica del
bachillerato” se puede formar entre un concepto de cultura restringido, que la ve
como un producto modelado en el saber científico y matizado por las actitudes y
los valores del deber ser, y un concepto más amplio que la ve como un ente
dinámico, que se genera en el saber colectivo y se manifiesta en una realidad
compleja que puede y debe ser analizada, interpretada e incorporada. En este
ámbito la tarea primordial del sistema educativo general y del bachillerato, en este
caso, es identificar aquellos elementos que se consideran básicos a partir de: el
significado que se da a la cultura, las expectativas y potencialidades de desarrollo
del individuo y la formación de adolescentes con potencialidades para un
desarrollo integral armónico.
Normalmente se identifica a la cultura con sus manifestaciones, - conductas,
conocimientos, producciones científicas, artísticas, materiales, procesos sociales,
mitos e ideologías -, sin embargo, si se concibe a la cultura mas allá de estas
manifestaciones “concretas” y de lo que permite identificarlas y encontrar un
sentido a cada una de ellas, entonces se le puede definir como el universo de
estructuras de significaciones socialmente establecidas, que son interpretables y
que en gran medida condicionan nuestras formas de razonamiento, de afectividad
y de conducta. Así la cultura es más que un cuerpo de conocimientos a transmitir,
es también el conjunto de significaciones que se les atribuye, el producto de las
interacciones del hombre con los objetos o de los sujetos entre sí y el producto de
los significados lingüísticos y metalingüísticos que esta interacción produce, en la
modificación de estructuras individuales y sociales.
En este sentido, tanto el conocimiento como la interpretación de la realidad
son fundamentales y para la constitución del sujeto. La relación entre el
conocimiento y cultura es entonces de permanente interacción, síntesis y
construcción de naturaleza histórico-social que se da a través de procesos que se
articulan psicológica e ideológicamente en el sujeto individual y social.
Desde el punto de vista de lo individual, el conocimiento se construye a través
de la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, en la que uno y otro
37
influye y se modifica mutuamente por una acción intermediaria entre ambos. Esta
acción es generada en un entorno social que le atorga significaciones especiales a
los objetos que no son “puros” sino que, se asimilan situaciones en las que se
desempeñan ciertos papeles y no otros. Así, la relación de los sujetos con los
objetos esta subordinada al sistema de significaciones que le otorga el medio.
Desde el punto de vista de lo social, la construcción del conocimiento
responde, por una parte a las tendencias en diferentes campos de conocimiento
estimula o rechaza determinados temas como dignos de explorarse, por otra
parte, la forma en que la concepción dominante del mundo determina cuales son
las preguntas a responder y las respuestas que es posible aceptar.
En esta perspectiva lo básico de la cultura es aquello que dota de significado
a sus manifestaciones y no solo a las manifestaciones en sí. Por ello, la cultura
considera como básica en el bachillerato, comprende todos aquellos contenidos
educativos que motiven, permitan, impulsen y generen la interpretación de la
realidad que vive el estudiante, considerando su grado de desarrollo y el contexto
social en el que se desenvuelve.
Trasladar estas ideas a la cultura curricular, requiere conceptualizar y articular
los conocimientos, valores, habilidades y actitudes que el estudiante debe
aprender de la ciencia y de la tecnología, de las humanidades y de las artes,
considerando que lo básico no radica en los contenidos en sí, sino en la
posibilidad de interpretación y aplicación que estos generen, donde la experiencia
y el ámbito social son considerados elementos sustanciales y contextualizadores
de las acciones para que el individuo construya su conocimiento.
La construcción del conocimiento se refiere pues, a la permanente búsqueda
de una explicación de la realidad, siempre como una aproximación, que permita al
estudiante confrontar o entender las relaciones entre diferentes elementos,
incluyéndose así mismo. Es decir, el estudiante es considerado como un sujeto
epistémico en el proceso educativo.
38
C. Aprendizaje y enseñanza
Para
cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el
transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares
del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas; por ultimo aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del
saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de
contacto, coincidencia e intercambio.
Para hacer frente a los retos del siglo XXI, es indispensable asignar nuevos
objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos
hacemos de su utilidad. Una nueva concepción mas amplia de la educación
debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus
posibilidades creativas, actualizando
así el tesoro escondido en cada uno de
nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la
educación, concebida como la vía obligada
para obtener determinados
resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de
carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber,
la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.
1. APRENDER A CONOCER:
Combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de
profundizar los conocimientos en un número pequeño de materias.
39
Lo que
supone, además, aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades
que ofrece la educación a lo largo de la vida.
2. APRENDER A HACER:
A fin de adquirir no solo una calificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a
gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero también, aprender a
hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se
ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del
contexto social o nacional.
3. APRENDER A VIVIR JUNTOS:
Desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia
-realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
4. APRENDER A SER:
Para que florezca mejor la propia personalidad y se este en condiciones
de trabajar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal.
Con tal fin, no menospreciar en la
ninguna de las posibilidades
educación
de cada individuo: memoria, razonamiento,
sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicarse…
40
5. APRENDER A INNOVAR
La educación debe estar dirigida a promover y descubrir capacidades,
mejora continua y competencias, y no solo en
conocimientos cerrados o
técnicas programadas.
El planteamiento y desarrollo de una práctica educativa, requiere, entre otros
elementos importantes, considerar el fenómeno educativo en toda su
complejidad y retomar una concepción de aprendizaje y una de enseñanza que
permita orientarla en atención al logro de las finalidades del Colegio.
En relación al aprendizaje, la psicología –desde las diferentes posturas teóricas
que alberga ha generado distintos paradigmas, uno de ellos, el cognitivo
explora los comportamientos complejos en el ser humano, comportamientos
para los cuales el paradigma conductista es insuficiente.
“Actualmente, la psicología cognitiva es una de las ramas de más crecimiento
dentro de la psicología, y es un área de estudios que tiene mucho que ofrecer en
la educación. A un nivel general, la psicología cognitiva concibe el aprendizaje
como un proceso activo, y propone que la enseñanza consiste en facilitar el
procesamiento mental activo por parte de los estudiantes. Esta idea contrasta
radicalmente con el punto de vista conductista, según el cual los estudiantes son
los receptores pasivos de la información”. (Gagne, 1985: 29).
Por estas razones se han considerado para la orientación de la práctica
educativa en el colegio algunos aspectos de las posiciones teóricas más
revelantes y en la actualidad comprenden el paradigma cognitivo, éstas son las
teorías de la reestructuración de Piaget, de Vigotski y de Ausubel y la teoría
del Procesamiento Humano de Información que si bien en momentos
diferenciales y son sesgos particulares, logrado puntos de convergencia en
cuanto a sus aportes a la educación.
41
En el paradigma de referencia, el aprendizaje se conceptualiza como un
proceso complejo,
orden individual
continuo y evolutivo con componentes estructurales de
y social de gran relevancia y significativa que, incluso,
transforman las funciones psicológicas del sujeto cognoscente. Sin embargo,
en el estudio de los procesos mentales no se ha desarrollado un modelo
teórico único, totalmente avalado, que los pueda explicar en toda su
complejidad y, menos aún sea desprendido de una propuesta didáctica.
En el caso de la teoría de la equilibración de Piaget, el estudio del aprendizaje
no se aborda directamente, aunque sí lo distingue como el proceso de las
estructuras cognitivas mediado por procesos de equilibración; de estos, la
asimilación y la acomodación son los que más han sido retomados en los
planteamientos educativos. De acuerdo a esta teoría en sus formulaciones
aplicadas a la educación, en su proceso de desarrollo, el individuo se encuentra
en situaciones para cuya solución no le son suficientes los esquemas cognitivos
que poseen, ante esto sufre una desestructuración que los somete a un proceso
de asimilación-acomodación, mismo que deriva en una nueva equilibración,
hasta encontrarse otra vez en una situación desestructurante.
Para Lev S. Vigotsky, no hay desarrollo sin aprendizaje, ni aprendizaje sin
desarrollo previo. El aprendizaje, entonces, se basa en una internalización
progresiva de significados provenientes del medio social, ya que el desarrollo
cultural se da, primero, en funciones interpersonales y, después, en el interior de
cada sujeto.
Vigotsky distingue dos niveles de desarrollo o tipos de conocimiento: el
afectivo, que se logra de manera autónoma, y el potencial, que podría lograr
con ayuda externamente proporcionada; este último, lo explica en su concepto
de "zona de desarrollo próximo", en el que propone que el hombre no solo
responda a los estímulos si no que actúa sobre ellos y los transforma. Por ello
"el alumno debe ser visto como un ser social, protagonista y producto de las
múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida
extraescolar. Las funciones cognitivas superiores de hecho son producto de
estas interacciones sociales con las cuales además mantiene propiedades
organizacionales en común". (ITESM,1992:176).
42
La teoría del aprendizaje de Ausubel se ocupa del aprendizaje significativo de
materiales escolares; el término significativo se refiere, por una parte, al
contenido que tiene estructura lógica inherente, y por otra, al material que
potencialmente puede ser aprendido dado el referente social y personal de
estudiante. La posibilidad de que un contenido se torne significativo o "con
sentido" depende de que pueda ser incorporado sustancialmente al conjunto
de conocimientos del estudiante, o sea, relacionarlo a conocimientos
previamente existentes en su estructura mental. Para ello, Ausubel propone el
desarrollo de materiales escolares que propicien un aprendizaje significativo
que corresponda a la intencionalidad educativa depositada en el curriculum. Es
por eso, que tiene gran importancia esta teoría para el desarrollo de materiales
educativos,
al
considerar
los
conceptos
de
aprendizaje
significativo,
aprendizaje receptivo, sentido lógico y psicológico, carácter común del sentido
y material verbal significativo.
Desde la perspectiva de la teoría del Procesamiento Humano de Información
(PHI) el ser humano se concibe como elaborador y constructor activo de la
información que recibe en su entorno y no como un mecánico receptáculo de
estímulos y emisor de respuestas. Su tema central es el estudio de los
procesos que subyacen al conocimiento humano como son la atención, la
memoria, el pensamiento,
la imaginación, la inteligencia, como
problemas de la representación, problemas relacionados
son:
con la memoria,
procesos inferenciales y de solución de problemas requeridos en dominios
específicos o generales, que nos ayuden a resolver problemas cotidianos.
Asimismo se han realizado investigaciones para desarrollar la comprensión; el
razonamiento y la abstracción lingüística, o para analizar la influencia de los
marcos culturales sobre la cognición individual y viceversa.
Si bien los modelos teóricos del paradigma cognitivo dan cuenta de la
complejidad del proceso de aprendizaje, estos no son suficientes por sí solos,
para construir una propuesta pedagógica tal que atiende toda la problemática
43
que implica el proceso de enseñanza-aprendizaje en una entidad escolar. Es
preciso recurrir a teorías derivadas del mismo paradigma, de las cuales, la
psicología instruccional ofrece las aportaciones más recientes y próximas para
el desarrollo de una práctica educativa de excelencia académica.
La nueva visión de psicología instruccional señala un resurgimiento del interés
de las habilidades intelectuales para el aprendizaje la solución de problemas y
la toma de decisiones la diferencia entre el interés actual y las formulaciones
clásicas es que hoy día se da una atención más explicita a la influencia del
conocimiento previo, a las estructuras del conocimiento y a la experiencia.
"La psicología instruccional es una parte sustancial de la investigación de
cognición, aprendizaje y desarrollo humano. Pero de ninguna manera debe
confundírsele como una psicología básica aplicada a la educación, si no más bien,
como la investigación
fundamental sobre los procesos de instrucción y
aprendizaje completo." (Castañeda,1992:63). De manera específica, su interés
básico es traducir el conocimiento científico en práctica educativa y la práctica
educativa en problemas de investigación, constituyéndose en un fundamento
psicológico y científico de la educación. En este sentido, las aportaciones más
importantes de la psicología instruccional se refiere al desarrollo de la inteligencia
y de las habilidades intelectuales para el aprendizaje, las soluciones de
problemas, la formulación de juicios y razonamientos y la toma de decisiones.
Concebido el aprendizaje como un producto del proceso de construcción del
conocimiento la enseñanza debe plantearse como un conjunto de acciones
gestoras y facilitadotas del aprendizaje. Esto significa rebasar el concepto
tradicional de instrucción, en donde sólo se expone al sujeto a conocimientos
"dados", y definir un concepto de enseñanza que propicie la interacción del sujeto
con el objeto de conocimiento; el interés por las habilidades intelectuales, la
solución de problemas y la toma de decisiones de los estudiantes;
Así como el conocimiento del ámbito social como medio de determinaciones,
significaciones y transformaciones por la acción educativa.
De esta manera, la enseñanza estará orientada al reconocimiento de los
aprendizajes previos, de las habilidades cognitivas y de la configuración individual
y social de los sujetos que intervienen; así mismo se articulará y resignificará en la
obtención de productos cualitativamente distintos a la simple adición del nuevo
aprendizaje al previo que ya que, como se ha visto, el estudiante no adquiere lo
enseñado en su literalidad, si no que lo dota de un significado único y diferente,
acorde a la cultura y determinado por las características individuales e irrepetibles
del sujeto que aprende.
44
En este marco y considerando las propuestas teóricas expuestas, se concibe
la práctica educativa como un espacio donde el estudiante tiene la oportunidad de
lograr aprendizajes a partir de un proceso dirigido de desestructuraciónreestructuración, aplicación y consolidación de conocimientos; desarrollo en
espiral que se da en forma interactiva con el objeto y los sujetos, a través de
elementos que le sean significativos para su adaptación activa y progresiva al
medio. Para ello, los protagonistas de la práctica educativa, requiere de estar
concientes de los propósitos que buscan, de la función y del compromiso que tiene
en el proceso educativo para el logro del éxito y la excelencia académica.
45
Práctica Educativa
EDUCACIÓN, CULTURA Y CONOCIMIENTO
La educación es una práctica propia de las sociedades, que tiene distintas
funciones, destacando la de transmitir, reproducir y preservar el legado cultural de
una generación a otra, advirtiendo su propia sobrevivencia, a fin de que se
incorporen como sujetos activos en la conservación de ésta, pero al mismo tiempo
como creadores de nuevas costumbres, valores y tradiciones, lo que ha originado
un conjunto de prácticas sociales. Otra de las funciones comúnmente asignadas a
la educación es la de fomentar avances en los ámbitos económicos, políticos y
sociales.
En síntesis, la educación es un proceso mediante el cual las personas adquieren
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permite su desarrollo
individual y social, y cuyo fin prioritario es que participen de manera integrada y
efectiva en la construcción de su propia realidad, el encuentro de su identidad
particular y la transformación social.
Debido al crecimiento acelerado de la ciencia y la tecnología, se genera la
necesidad de aprender la manera de estructurar la propia existencia, así como
adquirir un conocimiento dinámico del mundo; por ello ahora se habla de una
educación a lo largo de la vida, la cuál “representa para el ser humano una
construcción continua de sus conocimientos y aptitudes y de sus facultades de
juicio y de acción, que le permitan tomar conciencia de sí mismo y de su entorno
para desempeñar su función social en el mundo de trabajo y en la vida pública.”
La educación debe concebirse de manera integral, abarcando todas las
dimensiones que abarca la naturaleza humana para desarrollar su potencial y
dominio en las diferentes esferas que involucran su saber, su ser y su hacer.
46
En el caso de la educación formal, dicho proceso se desarrolla en la escuela, el
cual responde a un propósito que lleva a la especificación y justificación de qué y
cómo enseñar, a quien hacerlo, bajo que normas de enseñanza, entre otros.
Una de las metas de la educación formal es guiar al alumno hacia el contacto y
posterior dominio del conocimiento. En la actualidad se vive en una sociedad
caracterizada por una gran cantidad de información disponible. Sin embargo, no
debe pensarse que tener información sobre determinados temas equivale a
poseer conocimientos acerca del mismo, dado que pensar y conocer no es una
simple acción mecánica de almacenar y comunicar datos, sino que abarcan los
procesos ejecutivos del pensamiento como la generalización de distinto tipo y sus
resultados, mismos que nos determinan el saber como actuar sobre algo en una
situación dada. Por lo tanto, para que esta información se convierta en
conocimiento es necesaria la puesta en marcha, desarrollo y mantenimiento de
una serie de estrategias de pensamiento.
Desde la perspectiva global del conocimiento y la persona, ahora se entiende que
un individuo en el mundo social contemporáneo, tendrá más oportunidad de
participar activamente
en el medio donde haya elegido desenvolverse, en la
medida en que domine el conocimiento de su sociedad. De esta idea se ha
derivado el concepto de sociedad del conocimiento, que no se refiere a un estrato
social o económico específico, sino a un contexto más amplio marcado por los
distintos patrones culturales que constituyen una determinada sociedad.
La cultura debe reconocerse como un concepto que no es neutral, sino que define
y da dirección a la tarea educativa y su papel en la formación de los estudiantes;
implica también, asumir con seriedad las formas del lenguaje; las formas del
razonamiento y la historia como elementos que dan al estudiante y a sus
formadores una voz activa en la definición de su entorno.
Normalmente se identifica a la cultura con sus manifestaciones, -conductas,
conocimientos, producciones científicas, artísticas, materiales, procesos sociales,
mitos e ideologías-; sin embargo, si se concibe a la cultura más allá de estas
47
manifestaciones “concretas” y de lo que permite identificarlas y encontrar un
sentido a cada una de ellas, entonces se le puede definir como el universo de
estructuras de significaciones socialmente establecidas, que son interpretables y
que en gran medida condicionan nuestras formas de razonamiento, de afectividad
y de conducta. Así la cultura es más que un cuerpo de conocimientos a transmitir,
es también el conjunto de significaciones que se les atribuye, el producto de las
interacciones del hombre con los objetos o de los sujetos entre sí y el producto de
los significados lingüísticos y metalingüísticos que esta interacción produce, en la
modificación de estructuras individuales y sociales.
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA.
Se parte de una concepción del alumno como sujeto activo, que es capaz de
pensar al mundo, hacerse una concepción de él y actuar en consecuencia. Bajo
esta concepción, el alumno se convierte en el centro del proceso formativo, al ser
el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, quien construye el
conocimiento y atribuye sentido a lo que aprende. Las significaciones que logra
dependen de los conocimientos previos que posea y de su puesta en relación con
el nuevo material de aprendizaje, así como de la propia actividad de aprendizaje y
de la interrelación de otros.
Se abandonará la postura de la enseñanza que da al alumno los contenidos
digeridos y sin sentido para él, así como los procedimientos y directrices de su
comportamiento, y adoptar una enseñaza sustentada en experiencias que lleven al
estudiante a descubrir y construir el conocimiento por sí mismo, enseñarle a
resolver problemas, desarrollar sus competencias comunicativas y pensar
críticamente, así como dotarle de los elementos que fomenten su capacidad de
reflexionar en la forma en que aprende y se comporta, autorregulando el propio
proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas, de
tal modo que se transfieran y adapten a nuevas situaciones, es decir que
aprendan a aprender.
48
La enseñanza será así un conjunto de actividades sistemáticas mediante las
cuales profesores y alumnos podrán compartir progresivamente el significado de
los contenidos del currículo escolar. En este sentido el docente se convierte en un
orientador o guía, cuya misión consiste en engarzar los procesos de construcción
de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados.
La concepción constructivista asume que los alumnos aprenden y se desarrollan
en la medida en que pueden construir significados en torno a los contenidos
curriculares o formas culturales preexistentes; esta construcción incluye la
participación activa y global del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
su motivación y aproximación con la realidad, en donde el profesor actúa como
mediador y guía entre el alumno y la cultura.
En los contextos educativos escolares, los procesos de enseñar y aprender son
interdependientes e indisolubles de tal manera que el aprendizaje es el primer
propósito de la educación y la enseñanza es el principal medio a través del cual se
alcanza este propósito.
La enseñanza y el aprendizaje escolar son el resultado de un complejo proceso de
relaciones que se establecen entre tres elementos que conforman el llamado
“triángulo interactivo” los estudiantes que aprenden, los contenidos curriculares y
los docentes “que ayudan a los alumnos a construir significados ya atribuir sentido
a lo que hacen y aprenden” (COLL 2001 p.179)
El maestro debe ser el encargado de ofrecer al educando aquellos elementos
indispensables para su formación. La docencia en la educación media superior
cumple una doble función, por una parte la académica, al cuál se concibe como la
facilitadota de la construcción del conocimiento de sus alumnos y de su aplicación
para que logren aprendizajes significativos. Además deben cumplir también una
función como formadora, pues contribuye a la identificación de la vocación
profesional y coadyuva en la definición de vida de los estudiantes, mediante el
fortalecimiento de principios tales como la responsabilidad, la tolerancia y el
respeto.
Señala Resnick que la intervención pedagógica con enfoque constructivista, debe
ser sistemática e intencionada, contar con prescripciones concretas para la
49
enseñanza y planificar cuidadosamente las actividades de enseñanza y de
aprendizaje, todo lo anterior encaminado a lograr que el estudiante modifique sus
esquemas de conocimiento de manera significativa, que realice un verdadero
cambio conceptual y actitudinal.
ENFOQUES EDUCATIVOS
Para poder llevar a cabo los conceptos de enseñanza y aprendizaje explicados
anteriormente, es necesario modificar el enfoque basado en la enseñanza, por uno
basado en el aprendizaje, lo cual nos obligará a diseñar, incorporar y difundir
acciones que lleven a nuestros alumnos a asumir y entender los contenidos de
aprendizaje planteados, a través del autoaprendizaje y la responsabilidad
compartida.
a) Enfoque de educación centrada en el aprendizaje
Se caracteriza por focalizar la actividad del alumno, como el eje que sirve de guía
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediante estructuras pedagógicas
que facilitan, orientan y promueven una interacción constructiva entre el alumno y
el profesor, entre el alumno y su objeto de conocimiento, entre el alumno y su
grupo escolar, entre el alumno y su entorno inmediato.
El paradigma constructivista del aprendizaje considera que la educación no puede
reducirse a la transmisión de información o conocimientos, entendiendo que ésta
debe promover el desarrollo del pensamiento lógico y, a su vez, sus estructuras
cognoscitivas.
César Coll (1993-2001) propone un marco teórico constructivista conformado por
las diferentes teorías psicológicas del aprendizaje,
entre ellas podemos
mencionar las más representativas: De Piaget, de Vigotsky y de Ausubel y de la
teoría de Procesamiento Humano de información (J. R. Anderson)
En el caso de la teoría de la equilibración de Piaget, el estudio del
aprendizaje no se aborda directamente, aunque si lo distingue como el progreso
de las estructuras cognitivas mediado por procesos de equilibración; de estos, la
50
asimilación y la acomodación son los que más han sido retomados en los
planteamientos educativos. De acuerdo a esta teoría en sus formulaciones
aplicadas a la educación, en su proceso de desarrollo, el individuo se encuentra
con situaciones para cuya solución no le son suficientes los esquemas cognitivos
que posee, ante esto sufre una desestructuración que lo somete a un proceso de
asimilación-acomodación, mismo que deriva en una nueva equilibración, hasta
encontrarse otra vez en una situación desestructurante.
Para Lev S. Vigotsky, no han desarrollado sin aprendizaje, ni aprendizaje
sin desarrollo previo. El aprendizaje, entonces, se basa en una internalización
progresiva de significados convenientes del modelo social, ya que el desarrollo
cultural se da, primero, en funciones interpersonales y, después, en el interior de
cada sujeto.
Vigotsky distingue dos niveles de desarrollo o tipos de conocimiento: el afectivo,
que se logra de manera autonomía, y el potencial, que podría lograr con ayuda
externamente proporcionada; este ultimo, lo explica en su concepto de “zona de
desarrollo próximo”, en el que propone que el hombre no solo responde a los
estímulos sino que actúa sobre ellos y los transforma. Por ello “el alumno debe ser
visto como un ser social, protagonista y producto de las múltiples interacciones
sociales en que se be involucrado a lo largo de su vida extraescolar. Las funciones
cognitivas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con
las cuales además mantiene propiedades organizacionales en común”. (ITESM,
1992:176).
La teoría del aprendizaje de Ausubel se ocupa del aprendizaje significativo de
materiales escolares; el término significativo se refiere, por una parte, al contenido
que tiene estructura lógica inherente, y por otra, al material que potencialmente
puede ser aprendido dado el referente social y personal de estudiante. La
posibilidad de que un contenido se torne significativo o con “sentido” depende de
que pueda ser incorporado sustancialmente al conjunto de conocimientos
previamente existentes en su estructura mental. Para ello, Ausubel propone el
51
desarrollo de materiales escolares que propicien un aprendizaje significativo que
corresponda a la intencionalidad educativa depositada en el curriculum. Es por
eso, que tiene gran importancia esta teoría
para el desarrollo de materiales
educativos, al considerar los conceptos de aprendizaje significativo, aprendizaje
receptivo, sentido lógico
y psicológico, carácter común del sentido y material
verbal significativo.
La Teoría del Control Adaptativo del Pensamiento del Pensamiento (ACT)
desarrollada por John R. Anderson constituye el más ambicioso y completo intento
de elaborar una teoría psicológica general
y unitaria desde los supuestos
computacionales de la ciencia cognitiva (POZO, 2002). Ante Todo, el ACT es una
teoría unitaria del procesamiento de la información, ya que la idea básica que
subyace a la teoría es que “todos los procesos
cognitivos superiores, como
memoria, lenguaje, solución de problemas, imágenes, deducción e inducción son
manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente” 1
El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias
relacionadas, que interactúan entres sí: Una memoria declarativa, de producción y
una memoria de trabajo. Las memorias decorativa y procedural almacenan dos
tipos distintos de conocimiento que corresponden con la distinción filosófica entre
el “saber qué” declarativo y el “saber cómo” procedural.
La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica, compuesta
por “unidades cognitivas” o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento
declarativo es estable y normalmente inactivo. Sólo los nodos que se hallan
activados en la memoria de trabajo tendrán influencia sobre el conocimiento
procedural.
La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. La idea básica
de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones
1
Cfr. Pozo, J. I. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ed. Morata. Madrid, 2002. pp. 119
52
o pares condición acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional
“sí… entonces…”. Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para
que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de
tal forma que la acción de una producción satisfaga la condición siguiente. El
siguiente esquema
muestra el marco general de procesamiento del ACT,
incluyendo sus principales componentes estructurales y los procesos que los
conectan, según Anderson.
APLICACIÓN
MEMORIA
DECLARATIVA
MEMORIA DE
PRODUCCIONES
EMPAREJAMIENTO
ALMACENAMIENTO
EJECUCIÓN
RECUPERACIÓN
MEMORIA DE
TRABAJO
CODIFICACIÓN
ACTUACIÓN
MUNDO EXTERIOR
La adquisición del conocimiento declarativo es una fase necesaria en el
desarrollo de capacidades dado que representa el proceso mediante el cual se
integran las unidades de información captadas del medio ambiente (observación
directa o indirecta) en las estructuras propias de cada sujeto individuo, una vez
que han sido dotadas con un significado particular. Estas unidades de información
son recuperadas en el momento en que se requieren para manejarse o aplicarse
con propósitos determinados. El conocimiento declarativo es el que se “dice”,
declara o conforma con el lenguaje oral o escrito y se maneja en dos niveles:
factual y conceptual.

Conocimiento declarativo factual: Es el que se refiere a datos y hechos que
proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en
forma literal o 2al pie de la letra”. Algunos ejemplos de este
tipo de
conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos
53
países, la fórmula química del ácido clorhídrico, los nombres de las distintas
etapas históricas de nuestro país, etc.

Conocimiento declarativo conceptual: Es construido a partir del aprendizaje
de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser
apreciados en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o
identificando las características definitorias y las reglas que los componen.
El conocimiento procedimental es el que se “hace” y sustenta con base en
el conocimiento declarativo y en ocasiones en la intuición. También se maneja
en dos niveles: operativo y ejecutivo.

Conocimiento procedimental operativo: Permite ejecutar las operaciones
que implican los procedimientos estándar, mediante acciones motoras
discretas y continúas dirigidas a la consecución de una meta y aplicados en
situaciones o contextos particulares. Ejemplos de este tipo de conocimiento
procedimental operativo son las aplicaciones prácticas de principios o
métodos mediante ejercicios o tareas que se soportan en manuales de
procedimientos, algoritmos, mecanismos o cualquier regla elaborada de
manera convencional.

Conocimiento procedimental ejecutivo: Permite producir reglas propias para
la ejecución de acciones mediante la utilización o manejo pertinente de la
información en situaciones y contextos diversos. Ejemplos de este tipo de
conocimiento procedimental ejecutivo son las resoluciones creativas, es
decir,
o convencionales, que una persona es capaz de proponer para
lograr una meta.
Glatthon (1997), Solé y Coll (1993) establecen los siguientes principios
constructivistas acerca de la educación centrada en el aprendizaje:
El aprendizaje:
1. Es un proceso activo de elaboración de significados.
54
2. Permite cambios conceptuales, los cuales implican a su vez el desarrollo de
una comprensión más profunda o verdadera de los conceptos.
3. es siempre subjetivo y personal, el aprendiz necesita elaborar sus propias
representaciones a través de símbolos, metáforas, imágenes, gráficas y
modelos generados por él mismo.
4. Debe estar contextualizado, los estudiantes deben aprender a resolver
problemas y llevar a cabo tareas que estén relacionados con el mundo real,
en lugar de hacer ejercicios fuera de contexto.
5. Es social, la interacción con otras personas permite desarrollar un mejor
aprendizaje, siempre y cuando se realice de manera cooperativa.
6. Tiene un componente afectivo. Los factores de tipo afectivo que influyen en
el aprendizaje son: el autoconocimiento y la opinión de uno mismo sobre las
habilidades propias; la claridad y la solidez de las metas de aprendizaje; las
expectativas personales, la disposición mental en general y la motivación
para aprender.
7. Todo aprendizaje debe partir de lo que el estudiante ya sabe, es decir, de los
conocimientos previos que ya poseen los alumnos.
8. El nivel de desarrollo del alumno también influye en el aprendizaje, existen
una serie de etapas a través de las cuales se va creciendo desde el punto de
vista cognitivo, emocional y social, las cuales determinan lo que se puede
aprender en cada una de ellas.
9. El material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo tanto lógica
como psicológicamente.
10. La función del profesor es de guía, orientador y mediador entre el alumno y la
cultura; el alumno aprende gracias a la ayuda del profesor y del trabajo en
grupo.
El enfoque de educación centrada en el aprendizaje, el alumno es el principal
protagonista y responsable de lo que aprende, sin embargo el docente es el
principal responsable de que esto suceda en el aula, seleccionando las
modalidades didácticas más idóneas, así como, diseñando y aplicando las
55
estrategias de enseñanza y de aprendizaje pertinentes para que el estudiante
construya su propio conocimiento. El profesor será modelo para el alumno y de
manera progresiva, irá cediendo el control y la responsabilidad, orientando,
asesorando, retroalimentando y proporcionando la ayuda ajustada a las
necesidades de cada estudiante durante todo el proceso de aprendizaje.
b) Enfoque de educación basada en normas técnicas de competencia
laboral:
COMPETENCIA LABORAL:
La competencia laboral es concebida como la capacidad productiva de un
individuo que se define y evalúa en términos de desempeño en un determinado
contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
necesarios para la realización de un trabajo efectivo y de calidad.
NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA LABORAL:
Describe tres aspectos:
a).- Lo que una persona debe ser capaz de hacer. La forma en que puede
juzgarse si lo que hizo está bien hecho.
b).- Las condiciones en que la persona debe mostrar su aptitud.
c).- Los tipos de evidencia necesarios que muestren objetivamente lo que se
hizo.
TIPOS DE COMPETENCIA LABORAL:
a).-Competencias
básicas:
Describen
habilidades
y
conocimientos
imprescindibles para la realización de cualquier trabajo.
b).- Competencias genéricas: Constituyen funciones o actividades comunes
que se aplican a un número significativo de áreas o campos de trabajo.
c).- Competencias específicas: Reflejan conocimientos, habilidades y destrezas
propias de un campo laboral especializado.
56
Aplicatividad en el contexto del bachillerato general:
El bachillerato general no tiene la intención de formar técnicos o especialistas,
sino simplemente favorecer el desarrollo y reconocimiento del potencial que
tiene cada estudiante para aplicar su capacidad productiva y creativa en
diferentes contextos de participación social, autoempleo o en su caso, el
empleo formal. Por lo anterior el nivel de dichas competencias no requerirá
ubicarse necesariamente en rangos elevados. En esta visión considerar el
alcance de la competencia asociado con un nivel de desempeño, es visto como
la capacidad que les permite a los individuos abarcar progresivamente
situaciones cada vez más complejas, adaptándose a las innovaciones con un
desenvolvimiento de su autonomía y crecimiento personal.
De acuerdo con los conceptos anteriores podemos distinguir las siguientes
características del enfoque de educación basado en normas técnicas de
competencia laboral.
Características pedagógicas:
A).- Enseñanza centrada en el aprendizaje. Implica una definición clara sobre
las actividades que cada estudiante debe realizar durante su proceso social e
individual de aprendizaje.
B).- Privilegia el aprender haciendo, reconstruyendo la relación entre la práctica
y la teoría. Lo que induce a desarrollar habilidades y destrezas en situaciones
reales y recuperar de manera significativa el conocimiento teórico que subyace
en el saber hacer.
C).- Atiende diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. Dado que el carácter
dinámico y constructivo de la estrategia de aprendizaje asociada con una
estrategia de evaluación formativa.
D).- Propone una oferta educativa flexible que consiste en estructurar planes y
programas de formación en módulos cuyo contenido individual corresponde a
alguna competencia apreciada en el mundo laboral.
57
E).- Énfasis en los resultados. Lo que importa es lo que una persona es capaz
de hacer independientemente de la manera como lo haya aprendido.
F).- Vinculación con la planta productiva. Para asegurar la pertinencia de los
contenidos de formación en función de los requerimientos del mundo del
trabajo.
G).-
Certificación
con
pleno
reconocimiento
social
conocimiento de estándar o norma de competencia
que
responde
al
que asegura con
transparencia e imparcialidad los resultados obtenidos en forma válida y
confiable.
ORIENTACIONES PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA
El aprendizaje de contenidos declarativos:
Los mecanismos que ocurren para el aprendizaje de contenidos factuales y
conceptuales son cualitativamente diferentes. En el caso del aprendizaje factual,
éste se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información, bajo
una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los conocimientos
previos de los alumnos relativos a dicha información a aprender; mientras que en
el caso del aprendizaje conceptual, ocurre una asimilación sobre el significado de
la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es
imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el
alumno. Debido a que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y
del conceptual son diferentes entre sí, las actividades de instrucción que el
docente debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas.
Las condiciones que promueven el aprendizaje factual tienen que ver con la
práctica del recuerdo literal y la memorización de datos, hechos a través del
repaso, la relectura u otras actividades parecidas. Para promover el aprendizaje
conceptual, es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y
estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que
58
pueda ser explotada por los alumnos. También es necesario hace ruso de los
conocimientos previos de los alumnos y hacer que éstos se impliquen cognitiva,
motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear
actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y
analizar los conceptos, ya sea mediante una estrategia expositiva o por
descubrimiento.
El aprendizaje de contenidos procedimentales:
El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia
procedimental, a grosso modo es un proceso gradual en el que deben
considerarse varias dimensiones:
1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una
ejecución rápida y experta.
2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control
consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y
una realización casi automática.
3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo
y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada,
ordenada y regida por representaciones simbólicas (reglas).
4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el
procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las
acciones involucradas y del logro de un fin plenamente identificado.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la
manera más significativa posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las
anteriores dimensiones y promover que la adquisición de los procedimientos sea
en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos.
59
Es común percibir que los conocimientos declarativo y procedimental como
separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. En
realidad debemos verlos como conocimientos complementarios. En particular, la
enseñanza de alguna competencia procedimental, debe enfocarse en un doble
sentido:
a) Para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta.
b) Para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo.
El aprendizaje de contenidos actitudinales:
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican
juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son
relativamente estables y que se aprenden en el contexto social.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y
gradual, donde
influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes
de otras personas significativas, la información y experiencias novedosas y el
contexto sociocultural. Se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y
desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. Sin
embargo, hay muchas actitudes que la escuela debe
intentar desarrollar
y
fortalecer (el respeto al punto de vista de otro, la solidaridad, la cooperatividad,
etcétera) y otras que debe procurar erradicar (el individualismo o la intolerancia al
trabajo colectivo). Para ello el docente puede ser un importante agente
significativo que pueda utilizar su influencia para promover actitudes positivas en
sus alumnos.
De acuerdo con Vendar y Levie, hay tres aproximaciones que han demostrado
ser eficaces para lograr el cambio actitudinal:
a) Proporcionar un mensaje persuasivo.
b) El modelaje de la actitud
60
c) La inducción de disonancia entre los componentes cognitivo, afectivo y
conductual.
Algunas técnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente
con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas participativas (roleplaying, sociodramas, etcétera), las discusiones y técnicas de estudio activo, las
exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo (con conferencistas de
reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la toma de
decisiones.
EVALUACIÓN
La tarea de la evaluación debe centrarse en la obtención de la información
valiosa sobre el proceso de construcción de aprendizajes significativos de los
distintos tipos de contenidos.
Para fines del nuevo modelo educativo es necesario diferenciar la evaluación
desde los enfoques de educación centrada en el aprendizaje y la basada en
normas técnicas de competencia laboral.
Evaluación del enfoque de educación centrada en el aprendizaje.
Bajo este enfoque la evaluación puede guiarse por los siguientes principios
generales:
1. Derivarse de los objetivos de la asignatura, de la unidad o de los objetivos
temáticos, según la modalidad en la cual se aplique.
2. Incluir tanto el “qué” y el “cómo” de la evaluación. El “qué” se refiere a la
identificación concreta de los contenidos a evaluar en cada unidad
(declarativo, procedimental y actitudinal), que harán referencia a los
conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes a evaluar, asociadas con
los contenidos temáticos indicados en alguno los objetivos, según sea la
61
modalidad de
evaluación. Debe cuidarse de no repetir literalmente los
objetivos, sino integrar una síntesis o parafraseo de los mismos.
3. El “cómo” se refiere por su parte, a la manera mediante la cual se
propiciará que el alumno genere evidencias de aprendizaje (por medio de
técnicas e instrumentos asociados con las estrategias didácticas) y la forma
en que se constatarán objetivamente las mismas, ya sea por: productos,
desempeños y exámenes o pruebas, de las cuales se deberán utilizar al
menos dos de las mencionadas.
4. Los registros tales como listas de cotejo, guías de observación, guías de
entrevista, serán elaboradas por cada profesor y validadas por la Academia
en las instituciones educativas y deberán incluir los criterios de evaluación
con los cuales se juzgará si el producto o desempeño que se presenta,
reúne o no las condiciones requeridas. Los exámenes objetivos por su
parte, deberán estar calibrados estadísticamente para validar su contenido
y poder de discriminación.
5. Las situaciones de evaluación tales como: auto evaluación, evaluación de
pares (entre alumnos, en este caso) o evaluación experta (docente), así
como los exámenes o pruebas, se establecen de acuerdo con la dinámica
de trabajo establecida en la estrategia didáctica: trabajo individual y/o en
equipo.
Tipos de evaluación según el propósito

Diagnóstica: es una evaluación inicial que consiste en valorar los distintos
aspectos sobre los que van a incidir los procesos de enseñanza y
aprendizaje, bien sea al empezar el programa o una unidad didáctica. Esta
modalidad de evaluación tiene un carácter descriptivo-cualitativo y de ajuste
al contexto real, que permite al profesor y alumnos, identificar el conocimiento
previo formal e informal (experiencias, ideas preconcebidas, nociones,
aprendizajes de contenidos antecedentes, etc.), para construir “andamiajes”
hacia los nuevos contenidos.
62
En esta modalidad, el “qué” se referirá a los conocimientos, habilidades,
actitudes y/o nociones previas identificadas respecto a su relación con los
contenidos que refiere el objetivo de la unidad. El “cómo” indicará el medio
para estimular la curiosidad de los alumnos, haciendo preguntas generales
sobre los contenidos que se verán. Lo más probable es que los alumnos no
puedan contestarlas correctamente, por ello debe servir para constatar,
posteriormente, los avances del alumno, si se vuelve a aplicar al final del
curso y se comparan los resultados, en dos momentos: antes y después de la
instrucción.

Formativa: es una evaluación que tiene como función principal orientar al
alumno en su aprendizaje, y al profesor en su estrategia de enseñanza.
Gómez Castro (1999 p.20) sostiene que “la función formativa responde, en
definitiva, a preguntas que no tienen que ver con ‘qué calificación se merece
este alumno’, sino “qué es lo que no sabe, por qué no lo sabe y cómo se le
puede ayudar”. En este tipo de evaluación, se recomienda que sea
principalmente cualitativa (basada en criterios) y que se fomente la
autoevaluación y co-evaluación (entre iguales). La participación del alumno
en este proceso favorece y potencia su autorregulación y motivación al
hacerse responsable de la construcción de su conocimiento. En esta etapa
de evaluación, el profesor tiene la oportunidad de modificar su estrategia
didáctica, si se da cuenta que con ésta los alumnos no están aprendiendo.
En esta modalidad, el “qué” se referirá a los conocimientos, destrezas,
habilidades, y/o actitudes identificadas respecto a su relación con los
contenidos
que
refieren
los
objetivo
de
la
unidad
y
temáticos
respectivamente. Por lo que se desglosarán de acuerdo con los tipos de
contenidos: declarativo, procedimental y actitudinal de la unidad.
63
El “cómo” indicará la forma en la cual se genera la evidencia en
correspondencia con las actividades de aprendizaje que se establecen en la
estrategia didáctica.

Sumativa: es un tipo de evaluación “retroactiva”, ya que proporciona
resultados al final del proceso, da lugar a tomar decisiones de calificación y/o
promoción. Se valora si los estudiantes lograron o no los objetivos, tanto de
la unidad como de la asignatura. Este tipo de evaluación se relaciona con los
objetivos: general y de unidades, los cuales deben guardar congruencia entre
sí. Para no ser reiterativos en esta modalidad respecto a los contenidos de
evaluación, que prácticamente ya se refirieron en la evaluación formativa, se
incluirá solamente una recomendación general que indique la necesidad de
diferenciar la evaluación del proceso de aprendizaje con fines formativos, de
la evaluación integral o sumativa del proceso de aprendizaje con fines de
asignar calificaciones para su acreditación o no.
Técnicas de evaluación:
a)

Técnica documental
Privilegia la utilización de instrumentos que no requieren de la
observación directa del desempeño del alumno.

Se utiliza para verificar la adquisición y el nivel de dominio de
conocimiento de los alumnos.

b)

El propio alumno plasma en el instrumento la evidencia de su aprendizaje.
Técnica de campo
Privilegia la utilización de instrumentos que requieren de una observación
directa del desempeño del alumno.
64

Se utilizan instrumentos para documentar el avance del alumno pero,
quien asienta la evidencia del avance en el aprendizaje es el maestroevaluador, no el alumno.
c)

Técnica discursiva.
Haciendo preguntas clave de manera oral a una muestra representativa
del grupo, las respuestas se retroalimentan de la misma manera.

Durante los procesos de enseñanza aprendizaje ayudan a eficientar el
uso del tiempo.
Instrumentos de evaluación:
a) Cuestionarios.

Evalúa las evidencias de conocimiento que presenta el alumno.

El alumno registra sus respuestas en los espacios especificados para ello
en el instrumento.

Frecuentemente evalúa nivel de conocimiento declarativo.

El maestro califica el cuestionario resuelto por el alumno con base en una
hoja de respuestas

Los reactivos no cuidan una estructura gramatical específica, pero se
plantean con base en el tipo y nivel de conocimientos que se quiere
evaluar.
b) Lista de cotejo.

Evalúa las evidencias de producto que presenta el alumno.

Frecuentemente evalúa nivel de conocimiento procedimental.

El registro se aplica a partir de lo que se observa en el producto
entregado por el alumno.
65

Los reactivos están conformados por enunciados breves y sencillos de
la forma objeto+verbo+condición.
c) Guías de observación.

Evalúa las evidencias de desempeño que presenta el alumno.

Los reactivos están conformados en una secuencia operativa.

Los reactivos son enunciados breves y sencillos de la forma
verbo+objeto+condición.

El registro se aplica a partir de lo que se observa en el desempeño o
comportamiento del alumno.

Frecuentemente evalúa nivel de conocimientos procedimentales.
Las condiciones anteriormente descritas aplican igualmente para la evaluación
basada en normas de competencia laboral. Debido a la naturaleza de las
normas de competencia laboral se plantea el siguiente esquema del proceso
de evaluación.
ESQUEMA DE EVALUACIÓN BASADO EN NORMAS DE COMPETENCIA
LABORAL.
Capacitación
Todavía
no
Competente
Diagnóstico
Evaluación
Certificación
Competente
Certificación
en otras NTCL
66
Propósitos y Medios
A. Actividad Académica
Una manera de comprender mejor la MISIÓN y la VISIÓN de la institución
es conocer una definición de los atributos de la educación como son
calidad, competitividad, equidad trascendencia, productividad y sus
particularidades permitiendo su presencia en cada una de las actividades
académicas del Colegio y establecer el reto por hacerlas siempre mejor.
LA CALIDAD viene del latín quilitas, que enuncia el conjunto de cualidades de
una persona o cosa; es también sinónimo de excelencia, y la superioridad de
prendas morales.
El Modelo Educativo es el patrón de comparación conceptual. Es decir, que la
calidad arranca de las ideas que lo sustentan, del ideal por alcanzar, de la
superioridad de los fines últimos que animan a la institución y de las cualidades
deducibles de su Misión y Visión.
En sentido práctico, la calidad debe partir de todos los instrumentos que permiten
la realización de los actos educativos: primero, las personas (maestros,
administradores, autoridades, los propios alumnos); y después, los recursos en
juego.
La calidad ha de evidenciarse a través de mediciones que demuestren que es
tangible y no sólo declarativa. Las personas — alumnos, maestros y
administradores, por ejemplo — deben estar dotadas de patrones de referencia
con los cuales comparar los perfiles deseables que forman parte del Modelo.
Los indicadores de calidad configurarán el soporte del Sistema de Evaluación
Institucional y de los controles de gestión, además de servir como referencia
obligada para indicar las metas institucionales, que deberán expresarse
cuantitativa y cualitativamente. Dicho sistema abarca el concepto de calidad total,
pero no en el sentido de calidad absoluta sino en el de llevar a cabo, con intención
de mejora o perfeccionamiento continuo, la totalidad de las funciones académicas
y las operaciones cotidianas lo cual esta presente con la aplicación de un sistema
de calidad en las unidades académicas y administrativas de la COBAEH.
LA COMPETITIVIDAD designa la capacidad de la institución para llevar a cabo
sus fines, asegurando la máxima congruencia con los resultados y la atención a
criterios de calidad, competitividad, equidad, pertinencia y productividad. Desde el
punto de vista deontológico, la competencia se refiere al impulso, cercano al
interés moral colectivo, de adquirir cualidades para atender las contingencias y
67
exigencias de un mundo cambiante; es decir, al desarrollo de capacidades que
permitan enfrentar con éxito los retos del futuro y los aprendizajes del presente.
En el alumno, la competitividad está asociada al cumplimiento del deber, primero
consigo mismo y después con los demás. La competitividad, en materia
educativa, es suma de virtudes que se manifiestan cuando son comparadas con
los patrones a que se aspira. En el caso de los alumnos, es visible a través de
trasformaciones cognitivas, afectivas y psicomotoras, acordes al perfil progresivo
que busca cada etapa escolar.
Esto se define en los programas de estudio mediante la especificidad de las
“competencias”, entendidas como capacidades de respuesta a estímulos
intelectuales y emocionales, o como demostración de saber razonar para construir
otras situaciones a partir de las existentes, con base en el conocimiento adquirido,
herramienta de la ciencia, el arte y el poder de trasformación de la técnica,
La educación ha de ser competitiva, es decir propiciatoria del bien común, afín a lo
justo y a lo bueno, antecedente de armonía social y trascendencia personal. Es en
la competitividad, reto contra sí mismo, donde se cultivan las grandes inteligencias
y talentos. En este sentido, la escuela debe ser el ámbito propio de la
competencia.
LA TRASCENDENCIA es la suma de conceptos de la educación, en tanto ésta
representa un acto de trasformación que se eleva del tiempo y lugar en que se dan
los hechos, y deque en ella, por ella y para ella se relacionan los objetos de
conocimiento con los sujetos que los aprehenderán.
El primer y mejor ejemplo de trascendencia en la educación se demuestra con los
cambios que produce en las personas que tienen contacto con ella, sea de
manera formal o informal. Los hechos educativos son perdurables; de ahí los
aforismos «Educar para la vida» y «Educarse durante toda la vida». Esto en lo que
se refiere a personas; pero en el caso de instituciones educativas, ahora es común
concebirlas como organizaciones inteligentes, que aprenden y, al hacerlo,
evolucionan. La educación sirve para trasformar también al educador, lo cual —
dicho con la terminología administrativa en uso — produce un estado permanente
de “ganar- ganar”. En el caso de los educandos, una de las potencialidades del
equilibrio y armonización en el desarrollo de sus facultades se da justamente
cuando adquieren conocimientos, habilidades y aptitudes que les hacen ser
diferentes. Lo mismo puede decirse de los docentes y administradores a su paso
por las fuentes del conocimiento.
LA EQUIDAD es la forma primaria de encuadrar en la justicia todo el proceso
educativo; es también una expresión viva entre lo necesario y lo potencial. En ese
sentido, el término se aplica para aceptar la diferenciación entre los iguales, sin
discriminación o cualquier forma de separación o señalamiento distinto a las
cualidades innatas de cada ser humano (factores como el origen étnico, la religión,
el sexo, la condición social, etc.), en los términos que expresan tanto el texto
constitucional como las declaraciones de la UNESCO.
En su acepción filosófica, la equidad deriva del concepto de justicia, del deber
moral por cumplir, y aparece en todos los signos y ambientes educativos.
68
La equidad debe dar paso al concepto de distribución de los bienes educativos sin
ninguna clase de discriminación. En su sostén participan los principales actores
del hecho educativo: la familia, la escuela, los educandos y, sobre todo, los
maestros.
En el marco del Modelo Educativo, y más específicamente en lo relativo al trabajo
escolar, la equidad está ligada al método, a la valoración del rendimiento escolar,
al diseño de instrumentos de trabajo didáctico, a la cooperación y el trabajo del
grupo,
LA PRODUCTIVIDAD es resultado de los procesos estratégicos que se dan en un
contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos
modelos de producción, basados en el saber y sus aplicaciones y en el tratamiento
de la información.
En otra dirección, la productividad, sobre todo la de los educandos, no puede
perder su sentido humano. Los bienes producidos no deben serlo a costa del
bienestar o la preservación de las cualidades inherentes a la formación educativa.
De lo anterior se colige que las acciones deben necesariamente partir de una
dirección académica, de un propósito educativo llevado al detalle, desde la tarea
escolar fuera de clase hasta la participación en actividades trascendentes para la
vida escolar.
Productivos son los alumnos y maestros que hacen “cosas” bien hechas, con
oportunidad y para cumplir un propósito, no los que hacen muchas sin sentido en
tal caso, la productividad se asocia a calidad.
Finalmente, en el conglomerado escolar, la productividad se da para cumplir con
los fines institucionales. Deben conjugarse los deseos personales con las
intenciones de la institución. Cuando ambos coinciden, la organización es
productiva y se genera un ambiente que favorece no sólo la relación entre medios
y resultados, sino el sentido moral del esfuerzo comunitario.
B.
Perfil del Egresado:
Las características que se describen a continuación consideran lo que debe tener
el estudiante como producto de una formación integral, deseo fundamental del
Colegio de Bachilleres del Estado de Hidalgo esto es, aquellos atributos deseables
que orienten el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas
del joven mexicano para incorporarse como sujeto útil y activo a la vida cotidiana,
a la educación superior y al mundo del trabajo el perfil del egresado es el resultado
de la acción educativa desarrollada para su formación
Cabe mencionar que estos atributos hacen referencia a cuatro capacidades
básicas:
69
a)
b)
c)
d)
intelectuales
comunicativas
socioafectivas
productivas
Por ello el egresado del bachillerato general debe ser capaz de:

Desarrollar los procesos lógicos que le permitan analizar y explicar
diversos fenómenos naturales y sociales del medio circundante, desde
distintas dimensiones y perspectivas teóricas.

Aplicar en su vida cotidiana los conocimientos de diferentes disciplinas y
ciencias en la resolución de problemas, con base en principios, leyes y
conceptos.

Interpretar de manera reflexiva y crítica el quehacer científico, su
importancia actual y futura; y tomar conciencia del impacto social,
económico y ambiental del desarrollo tecnológico.

Asumir una actitud propositiva ante los problemas que lo afectan,
atendiendo los más significativos de su entorno.

Construir una personalidad ética que considere al hombre como
especie, como individuo y como parte de una sociedad, mediante el
desarrollo y fortalecimiento de los valores.

Adquirir los elementos que le permitan consolidar su personalidad y
enfrentar los riesgos propios de su edad.

Utilizar diferentes códigos lingüísticos de acuerdo al contexto de
comunicación y a su intención, así como interpretar correctamente los
mensajes recibidos y lograr su adecuada estructuración con base en
principios de ordenamiento, causalidad y generalidad.

Emplear las nuevas tecnologías de información y comunicación,
aprovechando sus potencialidades para desarrollar conocimientos que
promuevan su participación activa y constructiva en la sociedad.

Adquirir conocimientos sobre principios específicos de las diversas
disciplinas que le faciliten su decisión personal para elegir
adecuadamente sus estudios superiores.

Obtener los elementos que le permitan valorar y realizar de manera
competente tanto el trabajo productivo como los servicios que redundan
en beneficio de la sociedad.
70

Contar con los elementos que posibiliten la creación y el aprecio por las
manifestaciones artísticas para valorarlas como expresiones culturales.

Poseer habilidades y destrezas motrices que le permitan mantener el
cuerpo sano.
Estos atributos serán el punto de partida para el diseño idóneo del proceso de
enseñanza y aprendizaje y no deberán verse como exclusivos de un campo
disciplinario por su carácter genérico.
C. Perfil del Académico
La participación del académico tiene el papel preponderante para el logro del perfil
del egresado, su excelencia en el desarrollo de la práctica educativa garantizara
el resultado deseado. Los atributos que consideran la intervención pedagógica del
docente, en relación con el enfoque de la enseñanza centrada en el aprendizaje
son:

Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la
interacción con otros.

Habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis.

Aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en
equipo.

Imaginación para identificar y aprovechar oportunidades diversas de
aprendizaje.

Autoridad moral para transmitir valores a través del ejemplo.

La comprensión amplia de los fundamentos normativos, filosóficos y
metodológicos que sustentan el bachillerato general y que orientan la
práctica educativa en la institución.

El manejo de las teorías y el conocimiento de la evolución del campo
disciplinario, objeto de su función académica.

El conocimiento de las características psicológicas que particularizan a
los estudiantes, así como de las condiciones biosocioeconómicas y
culturales en las que se desarrollan.

El conocimiento teórico y metodológico de la psicopedagogía y de la
cultura en general.
71

El conocimiento permanentemente actualizado sobre el acontecer
nacional e internacional relevante para el desarrollo del estudiante, para
sí mismo y para la institución, y significativo para la explicación de los
cambios que puedan afectarlos.

El dominio e integración de los conocimientos disciplinarios y
pedagógicos que requiere para la planeación, desarrollo y evaluación
cotidiana de las actividades inherentes a su función.

El uso y fomento de su creatividad en el proceso de aprendizaje y
enseñanza.

La observación y el análisis de los procesos de desarrollo individual y
grupal, que fomenten el interés de los estudiantes a realizarse como
seres humanos autónomos.

La generación de un ambiente de respeto y confianza, en donde
muestre el aprecio que tiene por la población estudiantil, los
compañeros de trabajo y la institución a la que pertenece.

La generación en los estudiantes de una actitud de interés por su
proceso de pensamiento y por la construcción de su propio
conocimiento trascendiendo las prácticas estereotipadas.

La disposición para participar en grupos colegiados y eventos
institucionales que le permitan intercambiar experiencias y enriquecer su
práctica.
D. Modalidad de Enseñanza
La modalidad escolar dirigida a estudiantes que tienen posibilidades de
asistir regularmente al plantel y dentro de un horario fijo es conocida como
“sistema escolarizado” la cual se encuentra vigente y donde existe una
interacción continua y directa entre profesores y estudiantes durante el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
facilitando
las
relaciones
interpersonales y trabajo en equipos tiene una duración de seis semestre,
otorgando el reglamento la posibilidad de concluir sus estudios hasta en 10
semestres. La población de este sistema esta compuesta por jóvenes de
entre 15 y 19 años de edad, solteros y dependientes económicamente de
sus familias quienes en su mayoría se ubican en zonas semiurbanas.
72
Estructura Curricular
La estructura curricular es el elemento que presenta la organización académica de
un nivel y una institución educativa, fundamentada en el perfil del bachiller y
traducida en conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que el alumno irá
construyendo durante su permanencia en dicha institución. De tal forma que
ordena los contenidos con base en su complejidad, considerando aspectos de
continuidad e integración.
Es así como la estructura curricular del Colegio de Bachilleres correspondiente al
Bachillerato General, se integra por los siguientes componentes:
1. Componente de Formación Básica
2. Componente de Formación Propedéutica
3. Componente de Formación para el Trabajo
Adicionalmente se presentan las Actividades Paraescolares, integradas por:
1. Orientación Educativa
2. Actividades deportivo-recreativas y artístico-culturales
A. Plan de estudios
Es el elemento curricular que presenta la organización de los contenidos a cursar,
su ubicación, la relación horizontal y vertical de las diferentes materias, así como
su distribución y dosificación.
Por lo que se integra por los Componentes de Formación Básica, Propedéutica y
para el Trabajo.
1.
Componente de Formación Básica
El componente de Formación Básica, está integrado por los campos de
conocimiento de las matemáticas, las ciencias naturales, lo histórico-social, el
lenguaje y la comunicación así como la metodología de la investigación.
Los campos de conocimiento agrupan los saberes o haceres que comparten entre
sí determinadas características, como el poseer el mismo objeto de estudio,
reconocer una serie d principios, aplicar un conjunto determinado de reglas o un
mismo enfoque metodológico.
73
Estos campos consideran los contenidos de carácter general para todo bachiller y
se derivan del tronco común establecido en el acuerdo secretarial 71, más las
materias comunes recomendadas.
Las finalidades de este campo de formación son:





Favorecer la construcción de conocimientos y habilidades de las diferentes
disciplinas básicas del conocimiento humano.
Formar seres humanos informados de su entorno social.
Preparar al estudiante como sujeto activo para el desempeño de funciones
complejas que requieran de mayor responsabilidad.
Proporcionar al educando los elementos necesarios que le permitan
profundizar y ampliar los conocimientos más representativos y relevantes
del patrimonio cultural, científico y tecnológico.
Propiciar en el estudiante el desarrollo de las actitudes que se requieren
para integrarse a su comunidad en forma responsable y productiva.
A su vez, estos campos de conocimientos están integrados por materias, siendo
éstas el conjunto de contenidos, organizados para ser abordados en uno, dos o
más cursos semestrales, donde cada curso semestral se denomina como
asignatura. Por lo que las materias son el conjunto de asignaturas cuya secuencia
debe responder al orden lógico de la disciplina, manteniendo la integración del
conocimiento que se pretende construir.
Cada asignatura se rige por una fundamentación que considera el enfoque
metodológico de la misma y que define los contenidos a abordar en cada unidad,
así como los objetivos que se pretenden alcanzar definidos en resultados de
aprendizaje.
De esta forma, todas las materias y asignaturas se apoyan en la construcción de
conocimientos, en el desarrollo de habilidades y la adquisición o conformación de
valores y actitudes, aún para un área distinta a la que pertenece.
2.
Componente de Formación Propedéutica
El componente de Formación Propedéutica, tiene como propósito ampliar los
conocimientos específicos a un área en particular, permitiendo canalizar los
intereses y complementar la formación del bachiller introduciéndolo a
conocimientos de mayor complejidad.
Este componente de formación está integrado por cuatro grupos, siendo estos los
siguientes: Físico-Matemático, Químico-Biológico, Económico-Administrativo y de
Humanidades y Ciencias Sociales, los cuales consideran un total de ocho
asignaturas y/o materias a cursarse en quinto y sexto semestre.
74
3.
Componente de Formación para el Trabajo
Este campo está integrado por las capacitaciones para el trabajo, que presentan
un carácter modular y se cursan de tercero a sexto semestre, bajo el diseño de
normas de competencia Laboral. Posibilitando la Certificación de los alumnos por
módulo. Considerando los tres sectores productivos de la sociedad: primario
(agropecuario, forestal y pesca), secundario (industrial) y terciario (comercial y de
servicio), por lo que se presentan en cuatro módulos conformados por ocho
asignaturas y/o materias.
B. Actividades paraescolares
Estas actividades permiten complementar la formación integral del alumno en lo
intelectual, lo afectivo y lo social, utilizando adecuadamente el tiempo libre,
permitiendo fortalecer la confianza del estudiante en sí mismo a través del
desarrollo de su creatividad, sus habilidades físicas y cognitivas, reconociendo y
valorando su entorno cultural.
Por lo que la constituyen la Orientación Educativa y las Actividades deportivorecreativas y artístico-culturales.
1.
Orientación Educativa
La Orientación es la intervención con carácter preventivo que se ofrece a los
alumnos del Colegio, con el propósito de atender diversas problemáticas que
afectan su rendimiento académico, de carácter emocional o referidas a carencias
de hábitos y técnicas de estudio. Dividiéndose en una intervención cubicular, a
libre demanda y otra frente a grupo, donde se atiende el aspecto académico. Para
esta área se considera ofrecer a los alumnos lo siguiente: Orientación Escolar I, II
y III, Orientación Vocacional I, II y Orientación Profesional.
2.
Actividades deportivo-recreativas y artístico-culturales
Son las actividades que contribuyen al desarrollo integral del alumno, ya que
buscan satisfacer intereses no académicos al favorecer su desarrollo físico,
psicológico y social, aportando elementos fundamentales para el
perfeccionamiento de sus dimensiones humanas, constituyen un espacio
específico de expresión y desarrollo de habilidades. Las opciones que se ofrecen
son las siguientes: danza, teatro, música, artes plásticas, danza moderna, círculos
culturales, comunicación, ajedrez, básquetbol, fútbol, voleibol, tae kwon do, judo y
bandas de guerra.
75
C. Programas de Estudio
Es la unidad curricular más específica donde se concreta la intencionalidad y la
concepción educativa de la institución, por lo que presenta.
 Los contenidos a tratar en cada asignatura que permitan la construcción de
los aprendizajes respectivos.
 La perspectiva teórica, metodológica y pedagógica desde la que se
abordará cada contenido.
 Las estrategias didácticas, de enseñanza y aprendizaje que permitirán la
construcción de los aprendizajes de los alumnos.
 Los Resultados de aprendizaje esperados y los instrumentos a utilizar para
poder evidenciarlos.
Lo que será enriquecido por la creatividad del docente, ya que el programa de
estudios es solo una guía que facilita la construcción de los aprendizajes y que
será concretada en el Plan de clase. Siendo este último un elemento orientador
para el quehacer formador, el cual es flexible y puede ser adaptado a las
circunstancias y características del grupo.
1.
Conceptualización de los programas de estudio
Los programas de estudio están elaborados con base en la metodología
denominada reticulación, lo que permite que éstos mantengan una línea de
continuidad con la lógica deductiva que organiza el plan de estudios y que están
estructurados en niveles que van de lo general a lo particular.
Esta reticulación parte de dos ejes el de desagregación y de secuenciación. La
desagregación es un proceso que permite desglosar grandes bloques de
contenidos hasta identificar sus componentes más elementales, obteniendo
diversos niveles de generalidad, que van desde sus conceptos, principios y
métodos más amplios, hasta sus elementos constitutivos más simples. Por lo que
los contenidos se organizan en unidades más operables…
2.
Estructura de los programas de estudios
Los programas de estudio consideran los siguientes elementos:

Fundamentación: presenta la relación horizontal y vertical con las
diferentes asignaturas del plan de estudios, las unidades que integran a la materia
o asignatura, el enfoque metodológico para el abordaje de las misma y las líneas
de orientación curricular que considera.

Representación gráfica del contenido de la asignatura: es el mapa
general que nos muestra la profundidad con la que se tratarán cada uno de los
temas.

Objetivo de la asignatura: presenta la finalidad de la misma, los
aprendizajes que se espera lograr en el alumno.
76

Nombre de la unidad: Presenta en una palabra u oración corta, el
contenido a tratar.

Asignación de Tiempo: es una estimación aproximada para el abordaje de
los contenidos de la unidad.

Objetivo de la Unidad: establece el resultado de aprendizaje a general al
término de la unidad.

Contenidos: es el desglose temático con base en la lógica metodológica y
conceptual de la asignatura.

Objetivos temáticos: presentan los resultados de aprendizaje esperados
para un tema en particular.

Estrategia didáctica sugerida: presenta a nivel de propuesta las técnicas
grupales que se pueden utilizar para el abordaje de los contenidos, con base en
los objetivos temáticos.

Estrategias de enseñanza: describe las actividades a desarrollar por parte
del docente con relación a los objetivos temáticos.

Estrategias de aprendizaje: especifica las actividades que el alumno debe
realizar, así como las evidencias d aprendizaje a generar.

Estrategia de Evaluación sugerida: para cada uno de los momentos de la
evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa) se presentan las diferentes
posibilidades para poder evidenciar los aprendizajes de los alumnos.

Materiales y Recursos: incluye todos los instrumentos didácticos a utilizar
para el desarrollo de la unidad.

Bibliografía: se presenta la bibliografía básica y complementaria sugerida
para el abordaje de la unidad.
77
78
BIBLIOGRAFÍA:

Modelo educativo del COBAEH
1999-2003
Colegio de Bachilleres de Hidalgo.

Documento 7.1
Dirección General de Bachillerato. (2003) Documento Base de la
Reforma Curricular del Bachillerato General 2002-2006. México pp. 1129.

Teorías cognitivas del aprendizaje pp. 119,125-135
J.E Pozo
Edit. Morata, Madrid 2002

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
Díaz Barriga Frida y Hernández Gerardo
Edit. Mc Graw Hill, México 2001

Las corrientes de la psicología contemporánea
Orlando Valera Alfonso
Edit. Pueblo y Educación, La Habana Cuba 2003

Aprendizaje educación y Desarrollo
Margarita Silvestre Muramas
Edit. Pueblo y Educación, La Habana Cuba, 2001

Teoría y práctica curricular
Ariel Ruiz Aguilera
Edit. Pueblo y Educación, La Habana Cuba, 2003
79
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