SfeC
Seminari de Formació per a l’Ensenyament de les Ciències
CDEC
Departament d’Educació
Caixaforum
6a sessió: 14 de maig de 2008
Caixaforum
(Av. Marqués de Comillas, 6- 8, 08038 Barcelona)
De 16 h a 19 h
El conocimiento didáctico del contenido: el caso de la Biotecnología
Andoni Garritz
Facultad de Química, Universidad Nacional Autónoma de México
Andoni Garrtiz es ingeniero químico, maestro en fisicoquímica y doctor en ciencias por la
Universidad Nacional Autónoma de México, donde fue director de la Facultad de Química de 1993
a 1997. Dedicado a la investigación en didáctica de la química desde 1984. Tiene varios libros de
texto y de divulgación publicados, el último la Química Universitaria de Pearson Educación en
2005. Es el director fundador de la revista Educación Química, que ha cumplido 18 años.
16 h - 17.15 h
PRIMERA PARTE: CONFERENCIA ( 1 h )
El objetivo de la sesión es presentar el desarrollo de una investigación reciente del autor, para
mostrar cómo fue construyendo una metodología para documentar la base de conocimientos de
cuatro profesores sobre el tema de la biotecnología en el bachillerato, y cómo caracterizar su
enseñanza de acuerdo con cuatro zonas epistemológicas del perfil conceptual de Eduardo
Mortimer, un reconocido investigador brasileño de la enseñanza de la química. Se concluye acerca
de la importancia de emplear el conocimiento didáctico de contenido (CDC), documentado para su
discusión en talleres de formación de profesores. Este conocimiento es útil para ellos porque les
da mayor capacidad de respuesta ante posibles situaciones que los puedan tomar inadvertidos,
generándose un círculo virtuoso en el que aumenta su confianza y acerca a los profesores novatos
un poco más a la experiencia escolar, reduciendo la distancia entre teoría y práctica.
Vamos a tratar primeramente cuatro aspectos que constituyen la base teórica de la investigación:
a) El conocimiento didáctico del contenido (CDC)
b) La forma seguida para documentarlo
c) La biotecnología y su importancia actual
d) El modelo del perfil conceptual
Partiré de la idea de que la audiencia no tiene muchos antecedentes sobre el concepto
“conocimiento didáctico del contenido” (CDC), así que plantearé brevemente cuál es su origen
(Shulman, 1986) y de qué elementos se piensa actualmente que consiste (Magnusson, Krajcik y
Borko, 1999). El CDC ha sido usado para describir cómo los profesores novatos aprenden poco a
poco a interpretar y transformar su contenido temático del área en unidades de significados
comprensibles para un grupo diverso de estudiantes (Van Driel, Verloop y de Vos, 1998),
transformándose con el tiempo en profesores experimentados. Dos trabajos del autor recogen los
estudios más relevantes del conocimiento didáctico de la química (Garritz y Trinidad, 2004; 2006).
En segundo término pasaremos a describir los problemas que han surgido para documentar el CDC
y las ventajas que tendría el poderlo “retratar” adecuadamente. Plantearemos la metodología
seguida por Loughran, Mulhall y Berry (2004) de la Representación del Contenido (CoRe) y los
Repertorios de experiencia Profesional y Pedagógica (PaP-eRs, o Inventarios), que fue la que
seguimos en esta investigación. Mediante el CoRe se logran documentar las ideas centrales
aplicadas durante la enseñanza; los objetivos que persigue el profesor; el conocimiento de las
concepciones alternativas de los alumnos y sus dificultades de aprendizaje; la secuenciación
apropiada de los tópicos; el empleo correcto de analogías y ejemplos; las formas de abordar el
entramado de ideas centrales; los experimentos, problemas y proyectos que el profesor emplea
durante su clase; y las formas ingeniosas de evaluar la comprensión, entre otras.
Como tercer punto, se señalará la importancia que ha adquirido la biotecnología, y en particular su
enseñanza: una disciplina moderna en la que se reúnen expertos en varias disciplinas científicas y
tecnológicas, en la que el conocimiento de los jóvenes y los adultos se restringe a lo expresado por
los grandes medios de comunicación, con un sesgo apreciable.
Hablaremos inmediatamente del término “Perfil conceptual” propuesto por Mortimer (1995,
2000), como “sistema superindividual de las formas de pensamiento”, como una forma de analizar
la evolución conceptual en la clase. Este modelo se diferencia de los modelos del cambio
conceptual, en sugerir que es posible utilizar diversas maneras del pensamiento en diversos
dominios. Nos restringiremos a la aplicación novedosa del modelo de perfil conceptual para
retratar los propósitos epistemológicos y ontológicos de los profesores involucrados en esta
investigación.
Presentaremos a continuación la metodología de la investigación, que consistió en documentar la
Representación del Contenido del tema de la biotecnología para cuatro profesores, dos del nivel
bachillerato y dos del universitario, mediante el empleo de cuatro zonas del perfil conceptual para
categorizar cada una de las frases del CoRe como perceptiva/intuitiva, contextual, empiricista y
racionalista.
Las conclusiones más importantes del trabajo son las siguientes:

No hay duda de que la biotecnología es un tema de la frontera del conocimiento que va
siendo cada día más discutido por el público, en general, y que ello se debe a la labor de
los periodistas y de los profesores, quienes deben estar preparados para ofrecer este
tópico multidisciplinario, que actualmente es ejercido por científicos y tecnólogos.

Uno de los aspectos requeridos para mejorar el proceso educativo de la ciencia en
nuestros países es contar con el conocimiento básico de los mejores profesores. Una parte
importante del Conocimiento Didáctico de la Química es el que se desarrolla a través de la
experiencia en el aula, por lo que nuestros profesores más experimentados podrían
aportar una gran diversidad de elementos al respecto. Los profesores ejemplares con
amplia experiencia poseen un CDC superior al de los profesores novatos y éstos podrían
mejorar sus estrategias didácticas, sus analogías, ejemplos, simulaciones, etc. si
conocieran los de profesores que les sirvan de ejemplo. Por lo tanto, el empleo de las
ReCos de profesores exitosos para su discusión en talleres dedicados a la formación de
profesores es una conclusión interesante de este trabajo.

No cabe duda de que las clases de las profesoras analizadas son diferentes. Ello no implica
que alguna de ellas sea mejor que las otras. No podemos dar un juicio de valor a uno u
otro perfil conceptual, simplemente hay que resaltar en este trabajo las relaciones de
ciencia y tecnología y la multitud de definiciones de biotecnología que utilizan, la
diversidad de enfoques, los diferentes conocimientos y actitudes que las profesoras
emplean en su enseñanza.

Puede lograrse el análisis del Conocimiento Didáctico del Contenido a través de los perfiles
conceptuales de Mortimer, lo cual es una herramienta novedosa para seleccionar los
enfoques empleados por los profesores individuales, lo que permite categorizar la clase
del profesor dentro de alguna(s) visión(es) epistemológica(s).
COLOQUIO (15 min)
QUINCE MINUTOS DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS SOBRE LO EXPUESTO POR EL PONENTE
17.15 h
CAFÉ EN 20 MINUTOS
17.35 h
SEGUNDA PARTE: TALLER SOBRE REPRESENTACIÓN DEL CONTENIDO
17.35 h – 18 h
DISTRIBUCIÓN EN PEQUEÑOS GRUPOS DE PROFESORES QUE ENSEÑEN CONTENIDOS AFINES EN
SUS CLASES
Primera actividad: Ideas centrales de un tema específico
La idea es discutir las ideas centrales de un tema específico de enseñanza (algo que se pueda ver
en unas pocas clases). Entendemos por un tema específico uno de los tópicos que forma parte del
conocimiento disciplinario, en los que se acostumbra dividir la enseñanza Entendemos por “ideas
centrales”, las que están en el corazón del entendimiento y la enseñanza del tema. La clave es que
en ese conjunto de ideas estén reflejadas nítidamente las más importantes del tema, incluido
quizás alguno de sus precedentes.
Cada grupo escogerá el tema y el nivel de estudios. Llegará a conclusiones sobre las tres a cinco
ideas centrales para ese tema.
Puesta en común
Uno de los miembros tomará la palabra para expresar el tema, el nivel de estudios y las ideas
centrales seleccionadas.
18 h - 18.35 h
Segunda actividad: La elaboración de la Representacion del Contenido
Los grupos ya estarán preparados para escribir sus respuestas a las ocho preguntas (para cada idea
central) que constituyen la Representación del Contenido. En el Seminario se realizará sólo para
una de las ideas centrales propuestas. El resto queda para que los interesados lo realicen después
del Seminario (ése es un ejercicio de verdad bueno, pues debe uno reflexionar a profundidad
sobre su práctica docente):
1.
2.
3.
4.
5.
¿Qué intentas que los estudiantes aprendan alrededor de esta idea?
¿Por qué es importante para los estudiantes aprender esta idea?
¿Qué más sabes sobre esta idea?
¿Cuáles son las dificultades y limitaciones conectadas a la enseñanza de esta idea?
¿Qué conocimiento acerca del pensamiento de los estudiantes influye en tu enseñanza de esta
idea?
6. ¿Cuáles otros factores influyen en la enseñanza de esta idea?
7. ¿Qué procedimientos empleas para que los alumnos se comprometan con la idea?
8. ¿Qué maneras específicas utilizas para evaluar el entendimiento o confusión de los alumnos
sobre la idea?
18.35 h – 19 h
Puesta en común y conclusiones
Algunos portavoces de grupo explicarán brevemente la respuesta que han dado a cada una de
estas preguntas. El ponente finalizará con una recapitulación de las ideas principales y las
propuestas para continuar el trabajo.
Bibliografía
Dawson, V. (2007) “An Exploration of High School (12–17 Year Old) Students’ Understandings of,
and Attitudes Towards Biotechnology Processes”, Research in Science Education, 37, 59–73.
France, B. (2007). “Location, Location, Location: Positioning Biotechnology Education for the 21st
century”, Studies in Science Education; 43, 88-122.
Garritz, A. y Trinidad-Velasco, R. (2004). “El conocimiento pedagógico del contenido”, Educación
Química 15 (2), 98-102.
Garritz, A. y Trinidad-Velasco, R. (2006). “El conocimiento pedagógico de la estructura corpuscular
de materia”. Educación Química, 17(extraord), 236-263.
Loughran, J., Mulhall, P. y Berry, A. (2004). “In Search of Pedagogical Content Knowledge in
Science: Developing Ways of Articulating and Documenting Professional Practice”, Journal of
Research in Science Teaching, 41(4), 370–391.
Magnusson, S., Krajcik, J. y Borko, H. (1999) “Nature, Sources, and Developmentof PCK”. In J.GessNewsome and N.G. Lederman (Eds), Examining Pedagogical Content Knowledge: The Construct and
its Implications for Science Teaching, Dordrecht: Kluwer, 95-132.
Moreland, J., Jones, A. y Cowie, B. (2006). “Developing Pedagogical Content Know-ledge for the
New Sciences: The example of biotechnology”, Teaching Education, 17 (2), 143–155.
Mortimer, E. F. (1995). “Conceptual Change or Conceptual Profile Change?” Science and Education,
4, 267-285.
Mortimer, E.F. (2000). Lenguaje y formación de conceptos en la enseñanza de las ciencias.
Aprendizaje. Antonio Machado Libros.
Shulman, L. S. (1986). “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching”, Educational
Researcher, 15 (2), 4–14.
Van Driel, J. H., Verloop, N. y de Vos, W. (1998). “Developing Science Teachers' Pedagogical
Content Knowledge”, Journal of Research in Science Teaching, 35(6), 673-695.
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