MODULO 4 – CONSTRUCTIVISMO
VYGOTSKY
EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSÍQUICOS SUPERIORES
FICHA 901 CAP. 1, 2, 4, Y 5
CAPÍTULO Nº I INSTRUMENTO Y SÍMBOLO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO
Inteligencia práctica en niños y animales: Kohler llevó a cabo innumerables experimentos con monos y
comparó algunas de sus observaciones sobre la conducta de los chimpancés con determinados tipos de
respuestas.
Las investigaciones de Buhler trataban de establecer también similitudes entre el niño y el mono.
Aproximación análoga a la de Kohler: Buhler interpretó las manifestaciones de la inteligencia práctica en
el niño como si fueran exactamente las mismas a las que estamos familiarizados con los chimpancés.
Estos experimentos llevaron a Buhler al descubrimiento de que los comienzos de la inteligencia práctica
en el niño, al igual que las acciones del chimpancé, son independientes del lenguaje.
Buhler descubrió que el sistema de actividad del niño está determinado en cada etapa específica tanto por
el grado de desarrollo orgánico del niño como por su grado de dominio en el uso de los instrumentos.
Buhler estableció el importante principio evolutivo de que los inicios del lenguaje inteligente están
precedidos por el pensamiento técnico, y éste comprende la fase inicial del desarrollo cognoscitivo.
Buhler partía de la suposición de que la relación entre la inteligencia práctica y el lenguaje permanece
intacta a lo largo de la vida.
En resumen: los experimentos de Buhler indican que la actividad práctica del niño pequeño anterior al
desarrollo del lenguaje es idéntica a la del mono, mientras que las de Guillaume y Meyerson aseguran que
la conducta del mono es semejante a la observada en personas privadas de lenguaje. Nuestras premisas
difieren notablemente de las de los investigadores precedentes. Nuestro interés básico es describir y
determinar el desarrollo de aquellas formas de inteligencia práctica que son específicamente humanas.
Relaciones entre el lenguaje y el uso de instrumentos: Kohler llegó a la conclusión de que el uso de
utensilios por parte de los monos es totalmente independiente de la actividad simbólica.
En el caso de los seres humanos, los psicólogos, muchas veces atribuían el uso de signos al
descubrimiento espontáneo por parte del niño de la relación entre los signos y sus significados.
Se ha supuesto que la mente del pequeño contiene todos los estadíos del futuro desarrollo intelectual;
éstos existen en su forma completa, a la espera del momento adecuado para hacer su aparición.
No sólo se pensaba que el lenguaje y la inteligencia práctica tenían distinto origen sino que se consideraba
que su participación en operaciones comunes no poseía ninguna importancia psicológica básica. Su
aparición simultánea se consideraba como una consecuencia accidental de factores externos. En
consecuencia, la conducta adaptativa de los niños y la actividad de utilizar signos se tratan como
fenómenos paralelos; este punto de vista nos lleva al concepto de Piaget de lenguaje egocéntrico. Este no
atribuía al lenguaje un papel importante en la organización de las actividades del pequeño, ni subrayaba
sus funciones comunicativas, aunque se viera obligado a admitir su importancia práctica.
Nuestro análisis concede a la actividad simbólica una específica función organizadora que se introduce en
el proceso del uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento.
Interacción social y transformación de la actividad práctica: se puede llegar a la siguiente conclusión: el
momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual es cuando el lenguaje y la actividad
práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes, se aproximan (convergen).
Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del
lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno además de la nueva organización de la propia
conducta. La creación de estas formas de conducta esencialmente humanas produce más adelante el
intelecto.
Observaciones de niños en situación experimental similar a la de los monos de Kohler muestran que los
pequeños no sólo actúan tratando de alcanzar la meta, sino que también hablan. Como si de una norma se
tratara, la conversación surge espontáneamente y continúa casi sin interrupción a lo largo de todo el
experimento. Aumenta y se hace persistente cada vez que la situación se va complicando.
Conclusión: los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, así como con la de sus ojos y
de sus manos.
El niño, planea cómo resolver el problema a través del lenguaje y luego lleva a cabo la solución a través
de la actividad abierta. El lenguaje facilita la manipulación de los objetos por parte del niño y también
controla el comportamiento del pequeño. Así pues, con la ayuda del lenguaje, los niños adquieren la
capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta.
Mis colaboradores y yo desarrollamos la hipótesis de que el lenguaje egocéntrico de los niños debía
considerarse como la forma transicional entre el lenguaje externo e interno. Funcionalmente, el lenguaje
egocéntrico es la base para el lenguaje interior.
Para aumentar la producción de lenguaje egocéntrico no hay más que complicar la tarea, de modo que el
niño no pueda utilizar directamente los instrumentos para solucionar el problema.
El mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje como instrumento para resolver
problemas tiene lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje socializado se
interioriza. En lugar de acudir al adulto, el niño recurre a sí mismo; de este modo, el lenguaje adquiere
una función intrapersonal además de su uso interpersonal.
Es importante recordar que el lenguaje egocéntrico está vinculado al lenguaje social de los niños de
muchas formas.
En un principio el lenguaje sigue a las acciones. Sin embargo, en los estadios superiores surge una nueva
relación entre la palabra y la acción: la función planificadora del lenguaje hace su aparición junto con la
ya existente función del lenguaje de reflejar el mundo externo.
La capacidad específicamente humanada de desarrollar el lenguaje ayuda al niño a proveerse de
instrumentos auxiliares para la resolución de tareas difíciles, a vencer la acción impulsiva, a planear la
solución del problema antes de su ejecución y a dominar la propia conducta. Los signos y las palabras
sirven a los niños como un medio de contacto social con las personas.
Las funciones cognoscitivas y comunicativas del lenguaje se convierten en la base de una nueva forma
superior de actividad en los niños, distinguiéndolos de los animales.
Capítulo II Desarrollo de la percepción y la atención
El niño comienza a percibir el mundo no sólo a través de sus ojos, sino también a través de su lenguaje.
En consecuencia, el leguaje, es parte esencial del desarrollo cognoscitivo del niño. Más tarde, los
mecanismos intelectuales relacionados con el lenguaje adquieren una nueva función: la percepción
verbalizada en el niño ya no está limitada al hecho de etiquetar las cosas con nombres. En este estadío del
desarrollo se logran formas más complejas de percepción cognoscitiva.
El papel del lenguaje en la percepción es sumamente importante. Nuestras investigaciones han
demostrado que el lenguaje y la percepción están relacionados. En la resolución de tareas no verbales, el
lenguaje desempeña un importante papel en lo que al resultado final se refiere.
Estudios de conducta selectiva en los niños: el movimiento no se halla en absoluto separado de la
percepción: los procesos coinciden de modo casi idéntico.
El sistema de signos capacita al niño para dominar sus movimientos.
El niño que domina el lenguaje tiene la capacidad de dirigir su atención de un modo dinámico.
La posibilidad de combinar elementos de los campos visuales presentes y pasados en un solo campo de
atención conduce a una reconstrucción básica de otra función vital, la memoria. La memoria del niño,
acaba convirtiéndose en un nuevo método de unir elementos de la experiencia pasada con el presente. La
inclusión de signos en la percepción temporal crea las condiciones necesarias para el desarrollo de un
único sistema que abarca elementos efectivos del pasado, presente y futuro.
Capítulo IV Internalización de las funciones psicológicas superiores
Lo que nosotros pretendemos comprender es el modo en que están unidos el uso del signo y la
herramienta.
La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas.
Por ello pueden ser incluidas dentro de una misma categoría. Actividad mediata (signo-herramienta).
La actividad cognoscitiva no está limitada al uso de las herramientas o de los signos.
Una diferencia esencial entre signo y herramienta son los distintos modos en que orientan la actividad
humana. La función de la herramienta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los
objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la
naturaleza. Por otro lado, el signo, es un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo;
está internamente orientado.
Signo y Herramienta:
Podemos empelar el término de función psicológica superior al referirnos a la combinación de
herramienta y signo en la actividad psicológica.
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. El proceso de
internalización consiste en una serie de transformaciones:
a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se construye y comienza a suceder
internamente.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos.
Capítulo V Problemas de método
Todos los experimentos psicológicos descansan virtualmente en lo que llamamos esquema estímulorespuesta. El psicólogo trata de enfrentar al sujeto a una especie de situación de estímulo destinada a
influir en él de un modo determinado, para luego examinarlo y analizar la (s) respuesta (s) provocada (s)
por dicha situación estímulo.
Uno de nuestros objetivos básicos consiste en proporcionar un análisis de las formas superiores de
conducta y, un esquema estímulo-respuesta no puede servir de base a un estudio apropiado de las formas
superiores de conducta específicamente humanas
* La base de nuestra aproximación al análisis de las funciones psicológicas superiores está formada por
tres principios:
1) Análisis del proceso, no del objeto: el análisis psicológico ha tratado siempre a los procesos que
analiza como si fueran objetos fijos y estables. El análisis psicológico de los objetos debería contrastarse
con el análisis de los procesos.
Si reemplazamos el análisis del objeto por el análisis del proceso, resulta que la tarea básica de
investigación se convierte en una reconstrucción de cada estadío en el desarrollo del proceso.
Nuestro método podría denominarse experimental-evolutivo, en el sentido de que crea o provoca
artificialmente un proceso de desarrollo psicológico.
2) Explicación versus descripción: la simple descripción no revela las relaciones dinámico-causales que
subyacen a los fenómenos. Siguiendo a Lewin, podemos aplicar la distinción entre los puntos de vista
fenotípicos (descriptivos) y genotípicos (explicativos) en psicología. De esta manera, la psicología nos
muestra que aunque dos tipos de actividad puedan tener la misma manifestación externa, su naturaleza
puede diferir profundamente.
Tratamos de comprender los vínculos reales que existen entre los estímulos externos y las respuestas
internas que subyacen a las formas superiores de conducta. De este modo, el análisis psicológico, trata de
determinar las relaciones dinámico-causales.
El análisis objetivo incluye, una explicación científica.
3) El problema de la conducta fosilizada: en psicología, hallamos a menudo procesos que han recorrido
un largo estadio de desarrollo histórico y han terminado por fosilizarse. Estas formas fosilizadas de
conducta se encuentran en los procesos psicológicos llamados automáticos o mecanizados, que, se repiten
ahora millones de veces, quedando totalmente mecanizados. Han perdido su apariencia original, de modo
que su aspecto externo no nos dice absolutamente nada acerca de su naturaleza interna. Su carácter
automático crea grandes dificultades al análisis psicológico.
La búsqueda de un método se convierte en uno de los principales problemas que abarca la tarea de
comprender las formas esencialmente humanas de la actividad psicológica. En este caso, el método es,
requisito previo y producto, la herramienta y el resultado del estudio.
El objetivo del análisis psicológico y sus factores esenciales son los siguientes:
1) el análisis del proceso en oposición al análisis del objeto;
2) el análisis que revela relaciones causales, reales o dinámicas en oposición a la enumeración de los
rasgos externos de un proceso;
3) el análisis evolutivo que regresa a la fuente original y reconstruye todos los puntos del desarrollo de
una determinada estructura.
La psicología de las respuestas de elección compleja:
Nos inclinamos a concluir que la introspección es a menudo incapaz de procurar una descripción exacta
del aspecto subjetivo de la respuesta. El análisis introspectivo no puede proporcionar una explicación
causal, real o dinámica de un proceso; para que ello sea posible: debemos dejar de confiar en las
apariencias fenotípicas (externas) y situarnos en un punto de vista evolutivo.
A fin de poder alcanzar el tipo de análisis dinámico-causal que defendemos, tendremos que cambiar el
objetivo de nuestra investigación.
Un estudio dinámico-causal de las reacciones de elección: nos interesa estudiar la reacción tal como
aparece inicialmente, mientras se va modelando y después de haberse formado sólidamente, sin olvidar el
flujo dinámico de todo el proceso de su desarrollo.
La reacción compleja debe estudiarse como un proceso vivo, no como un objeto.
Las reacciones de elección se introducen desde el principio. No importa el número de estímulos y
respuestas involucradas en la tarea. El niño desarrolla una regla para la solución del problema y, a
continuación, realiza su elección en base a dicha regla.
Características del nuevo método: no sólo estudiamos el resultado final de la operación, sino también su
estructura psicológica específica. La metodología del estímulo-respuesta se revela inútil a la hora de
descubrir los medios y métodos que utilizan los individuos para organizar la propia conducta.
Nuestra aproximación al estudio de dichos procesos es la utilización de lo que denominamos el método
funcional de doble estimulación. Cuando surgen dificultades, los estímulos neutros asumen la función de
signos y, a partir de este punto en la estructura de la operación, adquieren un carácter esencialmente
distinto.
Nuestro método ayuda a objetivar los procesos psicológicos internos. Únicamente la objetivación del
proceso interno garantiza el acceso a formas específicas de conducta superior.
VYGOTSKY – PENSAMIENTO Y LENGUAJE
1- El problema y el método de investigación: el estudio del pensamiento y el lenguaje es una de las áreas
de la psicología donde es particularmente importante una comprensión de la relación entre las diversas
funciones psíquicas.
La psicología no ha investigado nunca esa relación de forma detallada. La psicología debe hacer de estas
relaciones y de sus cambios evolutivos su principal problema, en vez de postular meramente la
interrelación general de todas las funciones. Este desplazamiento es imprescindible para un estudio
fructífero del leguaje y el pensamiento.
En todas las teorías propuestas desde la antigüedad (hasta nuestros días) la cuestión de la relación entre el
pensamiento y el habla carece de sentido. Quienes identifican el pensamiento con el habla cierran la
puerta al problema. Los partidarios de la opinión contraria (que proponen la idea de que el pensamiento es
independiente del habla) están en una posición más favorable.
La descomposición del pensamiento verbal: una vez descompuesto en sus elementos constitutivos, el
pensamiento verbal se convierte en un sistema cuyas conexiones estructurales aparecen como mecánicas
y circunstanciales al sistema mismo.
El fallo radica en los métodos de análisis adoptados por los investigadores anteriores.
La psicología que pretende un estudio de los sistemas globales complejos debe sustituir el método de
análisis de elementos por el método de análisis de unidades. ¿Cuál es la unidad del pensamiento verbal
que no permite posterior análisis, y sin embargo, conserva las propiedades del todo? Creemos que tal
unidad puede encontrarse en el aspecto interno de la palabra, en el significado de la palabra. En la palabra
sólo se reconocía su lado externo. Sin embargo, es en su aspecto interno, en su significado, donde el
pensamiento y el habla se unen en el pensamiento verbal.
Puesto que el significado de las palabras es pensamiento y habla a la vez, encontramos en él la unidad e
pensamiento verbal que buscamos. Por tanto, el método a seguir en la investigación de la naturaleza del
pensamiento verbal es, el análisis semántico, el estudio del desarrollo, funcionamiento y estructura de esta
unidad que contiene el pensamiento y el habla en mutua relación. Este método permite un estudio
adecuado de los conjuntos complejos.
2- I La teoría de Piaget sobre el habla y el pensamiento del niño: Jean Piaget ha revolucionado el estudio
del habla y del pensamiento infantil. La obra de Piaget lleva las huellas/marcas de la crisis que
caracterizan a toda la psicología moderna. Esta crisis procede de la marcada contradicción entre el
material empírico de la ciencia y sus premisas metodológicas y teóricas.
* Según Piaget, el nexo que uno todas las características concretas de la lógica del niño es el
egocentrismo del pensamiento infantil. Piaget describe el egocentrismo como situado en una posición
intermedia entre el pensamiento autista y el dirigido.
El pensamiento dirigido es social, en cambio, el pensamiento autista es individualista. Entre el autismo y
la inteligencia hay variedades intermedias. La principal de estas formas intermedias, proponemos llamarlo
pensamiento egocéntrico.
El pensamiento egocéntrico del niño está a medio camino entre el autismo y el pensamiento socializado.
Ésta es la hipótesis fundamental de Piaget.
El sincretismo (condensación), que es uno de los rasgos distintivos del pensamiento del niño, tiene, según
Piaget, más en común con el pensamiento autista y la lógica de los sueños que con el pensamiento lógico.
Piaget supone que entre la condensación y el desplazamiento, por un lado, y la generalización (que es una
forma de condensación), por otro, debe haber eslabones intermedios. De dichos eslabones el sincretismo
es uno de los más importantes.
* Su concepción del desarrollo del pensamiento se basa en la premisa de que el pensamiento del niño es
autista en su origen y naturaleza y se convierte en pensamiento realista sólo bajo una larga y sostenida
presión social.
En resumen: el autismo se considera la forma original y más primitiva de pensamiento (la lógica aparece
más tarde) y, el pensamiento egocéntrico, es el vínculo genético entre ambos (el pensamiento primitivo y
la lógica).
* Piaget concluye que el egocentrismo del pensamiento está íntimamente relacionado con la naturaleza
psíquica del niño que es insensible a la experiencia.
II Freud y Piaget han hecho del carácter inconsciente del pensamiento autista el punto de partida de sus
teorías. El pensamiento egocéntrico se considera también como no plenamente consciente.
Piaget llega a la conclusión de que la creencia comúnmente aceptada, según la cual los egocéntricos son
más conscientes de sí mismo no es correcta. Por tanto, el egocentrismo infantil supone cierta
inconsciencia, que, explica algunas particularidades de la lógica del niño. El estudio experimental de
Piaget confirmó esta idea.
Se ha puesto en tela de juicio la idea de que el pensamiento autista y su variante egocéntrica estén
desvinculados de la realidad.
III * Piaget llegó a concluir que las conversaciones infantiles pueden clasificarse en dos grupos: el
egocéntrico y el socializado. La diferencia entre ellos estriba principalmente es sus funciones.
* Lo que Piaget llama habla egocéntrica es un acompañamiento corriente de cualquier actividad que el
niño pueda estar realizando. La función del habla socializada es completamente diferente: con ella, un
niño intenta realmente un intercambio con los demás: pide, amenaza, hace preguntas, etc.
IMP: Podemos decir que el adulto piensa socialmente aun cuando está solo y que el niño de menos de 7
años piensa egocéntricamente incluso en compañía de otros.
Según Piaget, la función del habla egocéntrica es acompasar los pensamientos o acciones propios. No
sólo son egocéntricas las palabras sino los pensamientos mismos.
Entre los 7 y 8 años la charla egocéntrica pierde un poco de su importancia.
IV Piaget insiste en que el habla egocéntrica no proporciona comunicación. Es más bien acompañamiento
de la melodía principal de la actividad del niño. Por lo tanto, carece de utilidad. Con su idea de la
inutilidad del habla egocéntrica, Piaget sostiene que éste habla se atrofia y desaparece en el comienzo de
la edad escolar.
* Sin embargo, Piaget, mantiene que el pensamiento egocéntrico cambia simplemente su forma de
manifestarse
Nuestra investigación sugiere que el habla egocéntrica juega un papel específico en la actividad del niño.
Descubrimos que en situaciones difíciles el coeficiente del habla egocéntrica casi se doblaba, en
comparación con la cifra normal de Piaget para la misma edad. Por tanto, decimos que la perturbación del
curso normal de la actividad es un estímulo importante del habla egocéntrica.
El habla egocéntrica además de ser un medio de expresión y de descarga de la tensión, pronto se convierte
en un instrumento del pensamiento propiamente dicho, en la búsqueda y planificación de la solución a un
problema.
Piaget cree que simplemente el habla egocéntrica se va extinguiendo La conclusión sería que si, como
afirma Piaget, el habla egocéntrica precede (es anterior) al habla socializada entonces también el habla
interna debe preceder al habla socializada. Sin embargo, dejando de lado la postura teórica de Piaget, sus
propios hallazgos y algunos de nuestros datos sugieren que el habla egocéntrica es, un estadio intermedio
que conduce al habla interna.
Cuando el habla egocéntrica desaparece, no se atrofia simplemente, sino que se oculta, es decir, se
convierte en el habla interna.
Nuestra hipótesis es que los procesos del habla interna se desarrollan y se estabilizan aproximadamente al
comienzo de la edad escolar y que esto produce la rápida disminución del habla egocéntrica que se
observa en este período.
En determinadas circunstancias, el habla egocéntrica se trasforma en instrumento del pensamiento
realista.
Nuestra investigación ha demostrado que entre la charla egocéntrica y el pensamiento egocéntrico puede
no haber conexión alguna. El habla egocéntrica del niño no refleja un pensamiento egocéntrico, sino que
más bien desempeña una función opuesta, la del pensamiento realista.
V * Para Piaget, incluso el habla social sigue al habla egocéntrica, no la precede. La hipótesis que
proponemos (quiénes) invierte esta trayectoria. La función primaria del lenguaje es la comunicación, el
contacto social. El habla primitiva del niño es, social. A cierta edad, el habla social del niño se divide en
habla egocéntrica y habla comunicativa. El habla egocéntrica surge cuando el niño transfiere formas de
comportamiento social y colaborativo a la esfera de las funciones psíquicas intrapersonales.
El habla egocéntrica, separada del habla social común, conduce en su momento al habla interna, que sirve
tanto al pensamiento autista como al lógico.
El habla egocéntrica es el vínculo genético más importante en la transición del habla externa a la interna.
El concepto global del desarrollo del habla varía según sea la interpretación que se haga del papel del
habla egocéntrica.
VI El habla egocéntrica participa activamente en la actividad del niño, facilitando la transición
(evolución) del habla externa a la interna.
La actividad y la práctica son, los factores que nos permiten descubrir aspectos del habla egocéntrica
desconocidos hasta el momento.
Piaget sostiene que las cosas no moldean la mente del niño. Pero hemos visto que, cuando el habla
egocéntrica de un niño se conecta con su actividad práctica, las cosas sí moldean su mente.
VII * Piaget presenta al niño viviendo una doble realidad. La primera de ellas corresponde a la
inteligencia original y natural del niño; la segunda aparece producida por las formas lógicas de
pensamiento impuestas al niño desde fuera. Estas dos realidades son incompatibles. El pensamiento
autista, según Piaget, produce su propia realidad, la realidad del sueño.
Piaget cree que puede haber varias realidades para el niño, y que dichas realidades pueden ser igualmente
reales en su momento.
VIII Piaget sugiere una teoría de la socialización particular. La socialización sucede cuando se supera el
egocentrismo infantil.
Piaget llegó a la siguiente formulación de la relación entre la lógica y la realidad: la experiencia modela el
pensamiento y el pensamiento modela la experiencia.
IX Principales defectos de la teoría de Piaget: las regularidades del desarrollo establecidas por Piaget sólo
se aplican al ambiente que reúna las condiciones del estudio de Piaget. Éste observó a niños que jugaban
juntos en un jardín de infancia concreto, y sus coeficientes sin válidos sólo para este ambiente especial.
Las relaciones descubiertas por Piaget resultaron ser válidas sólo para el ambiente social en que vivían los
sujetos que estudió.
JEAN PIAGET- SEIS ESTUDIOS EN PSICOLOGÍA
CAPÍTULOS 3 Y 4
Capítulo 3 El lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista genético
I El pensamiento y la función simbólica: el lenguaje está constituido por un sistema de signos. Pero el
niño necesita de otro sistema de significantes más individuales: éstos son los símbolos, cuyas formas más
corrientes se encuentran en el juego simbólico.
El juego simbólico aparece aproximadamente al mismo tiempo que el lenguaje, pero independientemente
de éste, y desempeña un papel considerable en el pensamiento de los pequeños.
El juego simbólico no es la única forma del simbolismo individual. Podemos citar una segunda forma que
es la “imitación diferida” o imitación que se produce por primera vez en ausencia del modelo
correspondiente. En tercer lugar, como símbolos individuales toda la imaginería mental: la imagen, que
puede ser concebida como una imitación interiorizada.
Podemos admitir que existe una función simbólica que engloba todo el sistema de símbolos. Puede
decirse entonces que la fuente del pensamiento debe buscarse en la función simbólica.
La característica principal de la función simbólica es una diferenciación de los significantes y los
significados. El único significante que conocen las conductas sensorio-motrices es el índice o la señal.
* El índice y la señal: no son más que partes o aspectos del significado.
La constitución de la función simbólica supone el diferenciar los significantes de los significados.
* Concluimos que el pensamiento precede al lenguaje, y que éste se limita a transformar profundamente
al primero.
II El lenguaje y las operaciones concretas de la lógica: las operaciones lógicas se elaboran en dos etapas
sucesivas.
III El lenguaje y la lógica de proposiciones: las operaciones proposicionales constituyen un producto
auténtico del lenguaje.
En resumen: el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente de la construcción de las
operaciones lógicas.
El lenguaje es indispensable a la elaboración del pensamiento. Entre el lenguaje y el pensamiento existe
así un círculo genético tal, que uno de los dos términos se apoya necesariamente en el otro. Pero ambos
dependen de la inteligencia en sí, que, es anterior al lenguaje e independiente de él.
Capítulo 4 El papel de la noción de equilibrio en la explicación psicológica
Casi todas las escuelas psicológicas recurren a la noción de equilibrio y le atribuyen un papel en la
explicación de las conductas.
Se plantean dos grandes problemas en lo que concierne a la noción de equilibrio: 1) qué explica la noción
de equilibrio, o el papel de este concepto en la explicación psicológica; y 2) cómo se explica a su vez el
equilibrio, es decir, cuál es el modelo más adecuado para dar cuenta de un proceso de equilibramiento.
* El equilibrio psicológico lo definiremos por la compensación debida a las actividades del sujeto en
respuesta a las perturbaciones exteriores.
Adoptaremos el término de equilibrio, porque implica la idea de compensación.
Al máximo de equilibrio corresponderá un máximo de actividades del sujeto que compensarán las
perturbaciones actuales.
Lo que explica la noción de equilibrio: el equilibrio es una propiedad constitutiva de la vida orgánica y
mental. Un organismo, en relación a su medio, presenta múltiples formas de equilibrio. Los desequilibrios
duraderos constituyen estados patológicos (orgánicos o mentales).
El papel de las operaciones es anticipar las perturbaciones y compensarlas gracias a la reversibilidad que
caracteriza a los mecanismos operatorios.
Toda conducta es una asimilación a lo dado a esquemas anteriores y toda conducta es al mismo tiempo
acomodación de estos esquemas a la situación actual. De ahí que la teoría del desarrollo recurra a la
noción de equilibrio, ya que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos y
externos o, entre la asimilación y la acomodación.
La explicación por el equilibrio cubre sólo un campo muy limitado, que se reduce de hecho al de las
estructuras lógico-matemáticas.
En conclusión: el desarrollo de las funciones cognoscitivas consiste ante todo en un proceso de
equilibramiento entre estructuras prelógicas y las lógicas.
No es en ningún modo exagerado hablar de papel explicativo central de la noción de equilibrio en las
cuestiones de desarrollo de las funciones cognoscitivas.
Los modelos de equilibrio: existe un gran número de modelos de equilibrio, pero sólo tomaremos en
cuenta tres por haber sido aplicados a la psicología.
a) El primero: es naturalmente el de un equilibrio de fuerzas en el seno de una estructura de campo,
definiéndose el equilibrio por un balance de las fuerzas.
Semejante modelo suscita ya objeciones en el terreno de la biología, en el terreno perceptivo y en el
terreno de las funciones cognoscitivas superiores.
b) El segundo: es el modelo probabilista puro.
Semejante modelo debe ser tenido en cuenta en psicología, pero debe traducirse a términos de actividades
diferenciadas.
c) El tercero: el modelo de equilibrio por compensación entre las perturbaciones exteriores y las
actividades del sujeto. El equilibrio expresará un juego de compensaciones que comportan un máximo de
actividades por parte del sujeto.
En resumen: el equilibrio final es entonces el producto de una compensación de las perturbaciones por
actividades del sujeto, a su vez caracterizadas por sus probabilidades sucesivas.
Conclusión: en general, el equilibrio de las estructuras cognoscitivas debe entenderse como una
compensación de las perturbaciones exteriores mediante actividades del sujeto que constituyan respuestas
a dichas perturbaciones.
En una palabra: las compensaciones comienzan por efectuarse de forma inmediata, pero acaban pudiendo
consistir en puras representaciones de las transformaciones, y entonces, las perturbaciones, al igual que
las compensaciones, se reducen a ciertas operaciones del sistema.
* En resumen: el equilibrio psicológico estable y final de las estructuras cognoscitivas se confunde con la
reversibilidad de las operaciones, puesto que las operaciones inversas compensan las transformaciones
directas.
Las compensaciones que responden a las perturbaciones se ajustan tan sólo de forma muy gradual
(incompleta al principio, etc), y la reversibilidad operatoria que expresa las compensaciones completas
constituye el resultado de este equilibramiento gradual.
FICHA DE CÁTEDRA- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
Probablemente lo más general y común que podemos decir de la Psicología Cognitiva es que refiere la
explicación de la conducta a “entidades mentales”, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza
mental para los que reclama un nivel de discurso propio.
Hoy en día se resalta como valor fundamental del constructivismo su poder integrador como
metaparadigma.
Resumiendo: podemos hablar de un constructivismo radical que niega la existencia de la realidad y un
constructivismo moderado que asume la existencia de la misma y que esta es construida por las mentes.
A manera de conclusión: un enunciado es verdadero porque se corresponde con los hechos, con la
realidad.
No hay una realidad independiente a nosotros sino que en la realidad hay lo que ponemos en ella producto
de nuestra historia como especie, teniendo en cuenta los planos físico, biológico y social.
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MODULO 4 – CONSTRUCTIVISMO

PSICOLOGÍA Temas: 1−. Inicio de la psicología científica

PSICOLOGÍA Temas: 1−. Inicio de la psicología científica

Psicología científicaLey de pregnanciaMemoriaPersonalidadPreoperacional de Piaget

Desarrollo psicomotor infantil

Desarrollo psicomotor infantil

Desarrollo del lenguajePsicomotricidad en niñosInteligencia sensorio-motrizPedagogíaDesarrollo psicológicoEducación infantil

PSICOLOGIA DE PIAGET

PSICOLOGIA DE PIAGET

EducaciónVida y obraMétodo clínicoEquilibrioAdaptaciónPsicología del aprendizajeInteligenciaDesarrollo Cognoscitivo

PIAGET DESARROLLO COGNITIVO Y MOTORJean Piaget (1896−1980)

PIAGET DESARROLLO COGNITIVO Y MOTORJean Piaget (1896−1980)

Adquisición del control motorBiografíaDesarrollo de la inteligenciaAprendizajeActividades del conocimientoPsicopedagogiaDesarrollo Cognitivo del Niño

DESARROLLO  COGNITIVO TEORÍA DE PIAGET •

DESARROLLO COGNITIVO TEORÍA DE PIAGET •

PsicosociologíaEducaciónInteligenciaJean PiagetEtapa SensoriomotrizPsicología educativaPeríodo PreoperatorioOperaciones Formales

Psicología del desarrollo o evolutiva

Psicología del desarrollo o evolutiva

PedagogíaEvolución psicológica del niñoPiaget

Aprendizaje por observación

Aprendizaje por observación

PsicosociologíaConstructos MentalesAdquisiciónConducta humanaAptitud escolarEjecuciónEtapasConsecuenciasPiagetRetención

Adquisición de conocimiento, habilidades y destrezas

Adquisición de conocimiento, habilidades y destrezas

Leyes del aprendizajeTipos de aprendizajeVigotskySkinnerJerome BrunerPiagetAprendizaje