Norman G , Schmidt H . Bases Psicológicas del ABP.

Psychological Basis of Problem-Based Learning
Geoffrey R. Norman, Ph. D., y Henk G. Schmidt, Ph. D.
Bases psicológicas del aprendizaje basado en problemas: análisis de las
evidencias.
Academic Medicine- vol 9- Nº9-1992
Traducción: Sara Santich. Adaptación: Amanda Galli- Setiembre 1997
Resumen: Se sostiene que el aprendizaje basado en problemas (ABP)1 presenta
diversas ventajas potenciales para el aprendizaje de los alumnos. Los estudiantes
sometidos a un currículo ABP podrían estar mejor motivados; podrían resolver
problemas con mayor facilidad; podrían estar mejor capacitados para aprender y
recuperar información y podrían ser capaces de integrar bien el conocimiento de
las ciencias básicas en la solución de problemas clínicos. Si bien algunas de estas
afirmaciones encuentran el apoyo teórico en la literatura de la psicología del
aprendizaje, hasta el presente no se ha producido una reflexión crítica sobre las
evidencias experimentales que sostienen las diferencias posibles en el
aprendizaje atribuible a ABP.
En este artículo, los autores examinan cada afirmación a la luz de dichas
evidencias. Concluyen que:
1) no existe evidencia alguna de que el currículo ABP resulte en la mejoría en
general de las habilidades de resolución de problemas ajenas al contenido del
mismo;
2) el aprendizaje bajo un formato ABP podría llegar a reducir inicialmente los
niveles de aprendizaje, pero podría llegar a fomentar, en períodos de varios años,
el aumento en la retención de los conocimientos;
3) evidencias preliminares sugieren que el currículo ABP podría llegar a mejorar
tanto la transferencia de los conceptos a nuevos problemas como la integración
de los conceptos de las ciencias básicas en los problemas clínicos;
4) ABP mejora el interés intrínseco en los temas de estudio;
5) ABP supuestamente mejora las habilidades para el autoaprendizaje, y esta
mejora se mantiene en el tiempo.
Desde sus comienzos a mediados de los años ’60 en la Universidad
McMaster, el aprendizaje basado en problemas (ABP) produjo una pequeña
revolución en la comunidad de profesores de medicina. Unas sesenta escuelas de
medicina en todo el mundo han adoptado el método, en parte o en su totalidad, y
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Problem Based Learning (PBL)
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otras lo están haciendo ahora. Algunas destacadas asociaciones como la
Association of American Medical Colleges y la World Federation of Medical
Education han respaldado absolutamente la iniciativa.
(1,2) Resulta llamativo que una comunidad profesional que se enorgullece de
adherir al método científico se haya inclinado tan fuertemente hacia esta
innovación, a pesar de las considerables evidencias de que las diferencias a favor
del ABP, por lo menos en lo que respecta a comparaciones curriculares, son muy
pequeñas. (3)
El objeto de este trabajo es examinar las bases psicológicas del ABP,
utilizando una o más perspectivas teóricas (principalmente de la psicología
cognitiva), y reexaminar críticamente algunos estudios recientes pertinentes a
estas perspectivas. No es nuestra intención examinar la difusión de esta
innovación ni revisar la evidencia de los beneficios generales o las deficiencias
de la ABP. En consecuencia, evitaremos comentar sobre estudios holísticos que
comparan el rendimiento de los estudiantes o los graduados que siguen un
currículo, con los de otros, mediante baterías de medidas de competencia; en
lugar de ello presentamos evidencias derivadas, en gran medida, de estudios
experimentales dirigidos a testear diversas hipótesis con respecto al aprendizaje.
Con este trabajo intentamos realizar una síntesis de las ventajas y desventajas del
ABP en términos de constructos psicológicos, y presentar recomendaciones para
temas de investigación crítica.
METAS DEL ABP
El ABP puede caracterizarse de la siguiente manera: una colección de
problemas cuidadosamente construidos se presenta a pequeños grupos de
estudiantes. Los problemas consisten generalmente en descripciones de grupos
de fenómenos observables o sucesos que requieren explicación. En la enseñanza
de la medicina generalmente consisten en la descripción de un paciente que
presenta un trastorno, complementando la descripción con algunos signos y
síntomas críticos. La tarea del grupo de alumnos es discutir estos problemas y
producir explicaciones alternativas para los fenómenos, describiendo cada uno de
ellos según procesos, principios o mecanismos subyacentes. Este es un ejemplo
de un problema de ABP :
Una mujer de 55 años se arrastra sobre el piso, en una demostración obvia de
dolor. El dolor aparece en oleadas y se extiende de la región lumbar derecha
hacia la parte derecha de la ingle y hacia el frente de la pierna derecha.
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Psychological Basis of Problem-Based Learning
Sobre la base de este texto se les pide a los alumnos que encuentren
explicaciones para la causa del dolor, sus procesos fisiológicos y los mecanismos
por los cuales se extiende desde un área determinada hacia otras áreas del cuerpo.
Lo esencial del método ABP es que los conocimientos anteriores de los
alumnos son insuficientes para que ellos puedan comprender el problema
con profundidad. Durante la discusión inicial se presentarán preguntas y
alternativas que pueden transformarse en metas de aprendizaje para el
aprendizaje individual y autodirigido. Además, los estudiantes intentan
resolver el problema sugiriendo formas de diagnosticar y resolver el caso.
Mientras discute el tema, el grupo recibe la guía de un tutor, generalmente
un profesor del claustro. Un curso basado en problemas generalmente está
organizado temáticamente, más que por materias, y debe ser preparado por un
grupo pequeño de profesores con backgrounds en distintas disciplinas. Los
materiales esenciales para el aprendizaje son, por supuesto, las descripciones de
los problemas y una bien provista biblioteca. No obstante, referencias, ayudas
audiovisuales, y algunas clases magistrales ocasionales se incluyen también
como fuentes de aprendizaje pertinentes a la comprensión de los problemas. (4)
Según Barrows, (5,6) uno de los objetivos principales del ABP es
fomentar el razonamiento clínico o las habilidades de resolución de problemas
en los estudiantes. El supone que a través de la exposición continuada a
problemas de la vida real con soluciones estratégicas modeladas por sus
profesores, los estudiantes adquirirán la capacidad de evaluar los problemas de
los pacientes, descubrir qué funciona mal, y tomar decisiones sobre las acciones
adecuadas para tratar o manejar el problema.
El segundo objetivo es fomentar la adquisición, retención y el uso del
conocimiento. Se sugiere que el aprendizaje de nuevos conocimientos en el
contexto de problemas puede favorecer su recuperación y uso cuando sea
necesario para la solución de problemas similares. Schmidt y otros (4) suponen
que la activación de un conocimiento anterior, que tiene lugar cuando un
problema se discute por primera vez, podría tener una función de escenario de
nuevos conocimientos que faciliten el procesamiento por parte del estudiante.
El aprendizaje fundado en problemas también podría llegar a reducir la
brecha entre las ciencias básicas y la clínica, que se enseñan separadamente, tanto
en tiempo como en espacio, en el currículo tradicional. Los estudiantes de un
currículo ABP podrían tener mayor capacidad para organizar e integrar sus
conocimientos de ciencias básicas con los problemas clínicos, puesto que han
aprendido muchos de los conceptos de las ciencias básicas mientras resolvían
problemas clínicos simulados.
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Otro objetivo frecuentemente mencionado del aprendizaje basado en
problemas es reforzar las habilidades de “aprendizaje autodirigido”. Barrows
sostiene que los estudiantes deberían:
Estar capacitados para ampliar o mejorar su base de conocimientos
para mantenerse actualizados en su campo eventual de ejercicio de la
profesión y para dedicar un cuidado adecuado a los problemas nuevos
o irrepetibles con que puedan enfrentarse en su profesión. Esto es
aprendizaje autodirigido que se basa en la formulación adecuada de
las necesidades de aprendizaje para determinar los mejores recursos
para satisfacer esa necesidad de un modo eficiente. Nuevamente,
según mi opinión, la mayoría de los médicos no saben usar una
biblioteca adecuadamente, ni valerse de expertos o consultores. El
auto- aprendizaje no termina hasta que los conocimientos y
habilidades recientemente adquiridos a través del mismo, estén
adecuadamente codificados en la memoria para su recuperación y uso
subsecuente. La enseñanza en la mayoría de las escuelas de medicina
no hace hincapié en estas habilidades.
Bruner, (7), sugiere que cuando los estudiantes trabajan en problemas que
tienen algún significado para ellos, demuestran interés en temas relacionados con
esos problemas, interés que va más allá del estudio suficiente para pasar un
examen. Hunt (8) explica este fenómeno diciendo que la gente, al ser confrontada
con una situación que no es fácilmente comprensible, busca información para
llenar las lagunas. La confrontación con problemas significativos que no se
comprenden bien, debería motivar el aprendizaje. Hunt considera que esta
necesidad intrínseca del organismo para reducir la incongruencia es una
característica innata del proceso cognitivo.
En las próximas secciones discutiremos la evidencia que está disponible
en la actualidad con respecto a la medida en la que ABP promueve estos
objetivos, en comparación con enfoques más convencionales.
¿ABP PARA LA ADQUISICIÓN
RESOLUCION DE PROBLEMAS?
DE
HABILIDADES
PARA
LA
Una premisa del ABP es que sería más exitoso en la enseñanza de las
habilidades para la resolución de problemas.(5) y para el desarrollo de las
“habilidades para la investigación”(9 (recoger, interpretar, e integrar datos de un
problema clínico).
Ciertamente, la noción de la enseñanza y evaluación de las habilidades de
resolución de problemas preceden a la innovación de McMaster.(10) En los ’60
se realizó un gran esfuerzo para enseñar,(11) y evaluar (12) la capacidad para la
resolución de problemas.
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A la luz de investigaciones, tanto en la medicina(13) como en otros
dominios, (14) la noción de una habilidad general para la resolución de
problemas, que puede ser enseñada y aprendida, no resultó un constructo
particularmente útil. Una y otra vez, los estudios de evaluación han demostrado
que la correlación de los puntajes en los distintos problemas, es de 0,1 a 0,3. Este
fenómeno recibe el nombre de especificidad del contenido(15).
Además, ha sido difícil demostrar cambios, en los puntajes obtenidos en
el proceso de resolución de problemas, en el período que va desde el primer año
de la escuela de medicina hasta la práctica clínica.(16) Lo mismo puede decirse
de la “habilidad para la investigación”,(17) que tampoco muestra una evidencia
importante de la posibilidad de generalización o mejora gracias a la educación.
Si se toman estos resultados literalmente, la consecuencia es que no hay
una característica general en la resolución de problemas. Claramente, esta
afirmación es extremista. Pueden existir estrategias de una disciplina
generalizables a ciertos tipos de problemas,(13) pero aún deben ser identificadas
y mensuradas. Hasta el día de hoy no existen evidencias que indiquen que un
currículo u otro, sea ABP o no, pueda mejorar las habilidades de los
estudiantes para la resolución de problemas con independencia de la
adquisición del conocimiento específico.
Si existen pocas evidencias del supuesto acerca de la adquisición de
habilidades generales para la resolución de problemas, ¿cuál es el papel del
aprendizaje fundado en problemas? Investigaciones fundadas en la psicología
cognitiva, identifican el aprendizaje de:
1. Conocimientos fácticos en el contexto en el cual serán utilizados luego.
2. Destreza en el manejo de principios generales o conceptos de manera tal que
se pueden transferir para resolver problemas nuevos similares.
3. Ejemplos que se pueden usar para resolver problemas sobre la base del
reconocimiento de patrones.
Hasta cierto punto estas tres perspectivas son el paralelo de tres representaciones
de razonamiento clínico identificadas en un trabajo teórico reciente.(18)
Las bases científicas de las reglas propuestas del ABP emergen de diferentes
líneas de la psicología cognitiva:
 trabajos de investigación sobre la memoria;
 investigaciones sobre la resolución de problemas y el razonamiento “basado
en casos”
 investigaciones en la formación del concepto y la categorización.
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LA ADQUISICION DEL CONOCIMIENTO FACTICO
Hay mucha bibliografía sobre los factores que afectan la memoria y la
recuperación de la información. Una conclusión es evidente: la teoría implícita de
muchos educadores que sostienen que la mente es un receptáculo que sufre
pérdidas y que se debe llenar con datos a una velocidad tal que impida que todos
se escapen, no encuentra mucho sostén en esta bibliografía.
La metáfora computacional acerca de una memoria de corto plazo,
fácilmente accesible pero de reducidas dimensiones, y una memoria de largo
plazo, de dimensiones casi infinitas, donde el almacenamiento y la recuperación
de la información no son sencillos, ha sido útil para muchas áreas de las ciencias
cognitivas, pero esto también solo da cuenta limitada del funcionamiento de la
memoria humana. Si pensamos en situaciones como reconocer a un compañero
por la calle o recordar una canción que se oyó muchos años atrás, advertimos que
existen muchas áreas donde las computadoras no pueden competir con la
memoria humana.
La activación de conocimientos anteriores facilita el procesamiento de
nueva información.(19) Una máxima de la psicología cognitiva es que el
conocimiento anterior sobre un tema determina en gran parte lo que la gente
puede aprender sobre el mismo. Spilich y otros, (20) encontraron que las
personas que sabían sobre baseball recordaban más información pertinente, sobre
un partido de baseball, que los individuos cuyo conocimiento era relativamente
menor. En el campo del ajedrez, los grandes maestros podían recordar posiciones
de piezas en el tablero con mayor precisión que los jugadores con menor
conocimiento y experiencia.(21) El conocimiento anterior es una condición
necesaria pero no suficiente para que tenga lugar el aprendizaje. En una serie de
experiencias clásicas, Bransford y otros,(18,22) demostraron que la comprensión
y la recuperación de nuevos conocimientos, es muy mala cuando los sujetos no
logran activar conocimientos pertinentes. El contexto del aprendizaje debe
promover esta activación. La discusión de un problema en grupos pequeños es
una forma de activar los conocimientos pertinentes anteriores.
La elaboración del conocimiento en el momento del aprendizaje fomenta
la recuperación posterior.(23) El recuerdo de los contenidos y la habilidad para
utilizar el conocimiento aumenta cuando los estudiantes tienen la oportunidad de
aplicar procesos cognitivos sobre el contenido en el momento del
aprendizaje.(24) Ello puede realizarse de diversas maneras: con discusiones sobre
el tema, tomando notas, con respuestas a preguntas, o utilizando el conocimiento
previo para comprender un problema.
Un contexto comparativamente similar facilita la recuperación. Un factor
que tiene influencia sobre la recuperación del conocimiento es un contexto
similar al contexto del momento del aprendizaje.(25) Las dificultades para
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recordar el nombre de un colega cuando lo encontramos en la tienda, y en
recordar el nombre de un vecino cuando lo vemos en el hospital, son claros
ejemplos de la influencia del contexto. Un estudio clásico realizado con buzos de
la armada muestra que las listas de palabras que se aprendían en tierra, se
recordaban mejor en tierra, mientras que las aprendidas bajo el agua, se
recordaban mejor bajo la superficie.(25) Es importante tener presente que el
contexto incluye todos los aspectos del medio en el momento del aprendizaje, no
simplemente aquellos que un criterio externo juzgue pertinentes al material
aprendido. Así pues, cuando se recuerda un tema sobre un problema de un
paciente, características objetivamente irrelevantes para el tema, como el cabello
o la ropa, se recordarán junto con los aspectos clínicamente importantes.
Hassebrock,(26) por ejemplo, preguntó a los médicos si recordaban su último
caso de “defecto septal del ventrículo”; (que había ocurrido un promedio de 5,4
años antes). Los médicos recordaron más detalles de las actividades que habían
realizado en esa época, y del paciente y su familia, que de las características
médicas del problema.
Existen varias razones por las cuales el ABP aparentemente provee un
contexto adecuado para el aprendizaje. Cuando todos los conceptos pertinentes,
desde la anatomía hasta la epidemiología, se aprenden en el contexto de un
problema clínico, generalmente presentado en un papel a un grupo pequeño,
dichos conceptos van a estar más disponibles y mejor integrados cuando se
enfrente un problema similar en una situación clínica. Por último, el enfoque
usual del ABP, de trabajar primero sobre el problema sin consultar ninguna
fuente, es un mecanismo que permite activar los conocimientos anteriores. Si
estas ventajas teóricas tienen alguna influencia, debería poder demostrarse que,
después de un lapso, hay una mejor recuperación de los conocimientos cuando
los estudiantes se encuentran en ambientes clínicos.
Se han realizado algunos testeos directos del efecto del ABP en el
recuerdo de los conocimientos. Martensen y otros(27) demostraron que los
estudiantes en una situación de ABP no tenían diferencias en la recuperación a
corto plazo, pero después de pasado un tiempo de 2 a 4 años, aparecía una
ventaja significativa que ascendía a puntajes 60% superiores cuando el
aprendizaje se había realizado en un contexto de ABP. Eisenstaedt,(28) realizó
una réplica parcial de este estudio, y demostró que el conocimiento inmediato de
los estudiantes en una situación de ABP era más bajo, pero que su curva de
olvido en un período de dos años era chata, de manera que después de este
período, la diferencia entre los dos grupos había desaparecido.
Tans y otros(29) compararon los rendimientos de estudiantes de
fisioterapia que habían sido asignados al azar a la versión ABP o a la versión
tradicional de clases magistrales de un curso en fisiología muscular. En un test de
opciones múltiples, los primeros tuvieron un rendimiento muy inferior, si bien
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ello se debió fundamentalmente a que los estudiantes de ABP habían investigado
y estudiado tópicos relacionados sobre los que no fueron evaluados por el
profesor. Un test de recuperación de conocimientos esenciales tomados después
de seis meses demostró lo contrario: los estudiantes de ABP recordaron cinco
veces más conceptos que el grupo de control.
Estas experiencias concuerdan en demostrar que el ABP, logra que los
estudiantes retengan conocimientos durante más tiempo que los que los han
aprendido con métodos tradicionales. También demuestran que el aprendizaje
inicial de los estudiantes puede ser inferior, pero que procesan la información
aprendida más extensivamente ampliamente.
Schmidt y otros(30,32) han realizado una serie de estudios que apoyan la
explicación del procesamiento. Le presentaron a cada uno de varios grupos
pequeños un problema que en algunos casos era pertinente y en otros no, a un
texto que se debía estudiar subsecuentemente. Los grupos que recibieron el
problema pertinente al texto pudieron recuperar más información del texto. Los
investigadores lo explican sugiriendo que la discusión de problemas estimula la
activación y procesamiento de conocimientos anteriores lo que facilita el
procesamiento, la comprensión y la recuperación del contenido del texto. Como
los grupos que discutieron el problema no pertinente activaron conocimientos no
relacionados al texto subsiguiente, no obtuvieron ventaja alguna de la discusión
previa. Esta explicación recibe más apoyo todavía de un experimento en que los
individuos debían discutir un problema que se podía resolver con conocimientos
adquiridos muchos años antes, o un problema neutral.(28) Cuando se les pedía
que recuperaran los conocimientos adquiridos años anteriores, los que
discutieron problemas pertinentes a ellos, recordaron más de esos conocimientos
que los otros. La discusión de problemas activa los conocimientos anteriores,
tanto recientes como antiguos, los que son procesados y utilizados para la
comprensión de nueva información.
TRANSFERENCIA DE PRINCIPIOS Y CONCEPTOS PARA RESOLVER
PROBLEMAS NUEVOS SIMILARES
Ya hemos señalado la falacia de que habilidades cognitivas generales y
fundamentales se pueden adquirir en un curso de latín, lógica, o pensamiento
lateral, y luego ser utilizadas para resolver amplias clases de problemas en otros
campos. Pero todavía enseñamos, en los años preclínicos, los principios básicos o
conceptos de la ciencia biomédica, frecuentemente con ejemplos sobre su
aplicación, con la esperanza implícita de que estos conceptos importantes estén
disponibles en el pensamiento y se utilicen en la solución de problemas con
pacientes. El tema es el de la transferencia, es decir: que un concepto o principio
aprendido en un contexto pueda ser transferido o aplicado a un problema que, si
8
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bien es diferente en apariencia, requiere de los mismos principios para su
solución. Las investigaciones realizadas en las dos últimas décadas parecen
demostrar que la transferencia a problemas análogos es más reducida de lo que
hasta los peores pesimistas hubieran esperado.(33, 35)
El contexto similar de dos problemas servirá como poderoso
recordatorio, aunque los dos problemas no sean análogos. Un número de
estudios sobre resolución de problemas ha mostrado que cualquier cambio en la
superficie de un problema impide la transferencia, de manera tal que quien debe
resolverlo no reconoce la similitud del concepto subyacente, y no funciona la
analogía. Sin indicios específicos, menos de la mitad de los sujetos, reconocen la
similitud entre la situación de un nuevo problema y aquella que acaban de leer y
recordar.
Es útil refinar estos conceptos. Uno de los problemas clásicos(36)
utilizados en experimentos sobre estos temas incluye enfocar un tumor mediante
rayos X desde diferentes direcciones para lograr una dosis de radiación lo
suficientemente alta sobre el tumor sin dañar los tejidos circundantes. (Este tipo
de investigación comenzó en 1945, mucho antes de que las técnicas modernas de
radioterapia se hubiesen desarrollado.) En una experiencia común, los individuos
leían un problema análogo en el cual un general captura un fuerte enviando
pequeños grupos de soldados por distintos caminos para atacar todos al mismo
tiempo. Si se les dice a los lectores que este problema es análogo, la transferencia
es exitosa. Pero si el experimentador explica el principio subyacente, y dibuja
diagramas, sin que la analogía sea explícitamente señalada no se produce ninguna
transferencia. El uso de dos o tres problemas análogos parece contribuir a la
transferencia, pero solamente si los sujetos realizan comparaciones específicas
entre las representaciones.(37)
Hasta hace poco, los experimentadores no dieron suficiente atención a la
idea de que la tarea misma es parte del contexto.
Para que ocurra la transferencia, la gente debe procesar la
información de manera similar a la que deberán utilizar cuando encaren el
nuevo problema. Needham y Begg (35) compararon un grupo, al que se le pidió
que leyera y recordara el problema y luego se le explicó la solución, con otro
grupo al que se le pidió que encontrara la solución al problema y luego también
se le dio la solución. Después se entregó a ambos grupos un cierto número de
problemas similares al problema anterior pero en contextos muy diferentes.
La mayoría de los educadores consideraría el primer enfoque como
ejemplo de sana práctica educativa. Los profesores usualmente utilizan el tiempo
disponible para enseñar la forma de resolver problemas y luego asignan
problemas adicionales a los alumnos para que practiquen las soluciones.
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Psychological Basis of Problem-Based Learning
Los resultados mostraron que aquellos a quienes se les pidió que
resolvieran el problema prototipo y recibieron retroalimentación sobre el
problema, transfirieron el concepto al nuevo problema en el 90 % de los casos,
mientras que solo pudieron hacerlo el 60 % de aquellos a quienes se les explicó
el problema. Otra experiencia demostró que dedicarse solamente a actividades de
resolución de problemas no es suficiente. Cuando no se ofreció retroalimentación
acerca de la solución correcta, la ventaja de la condición de resolución de
problemas desapareció. Lo que resultó asimismo interesante en la comparación
de esta experiencia con otras, fue que la retroalimentación sobre la solución no
confirió ninguna ventaja al grupo que debía “recordar” solamente, y cuyo
rendimiento en el problema del test se mantuvo en un 60%. Un experimento final
de la serie de estudios demostró que: los del grupo de “recordar”, recordaron más
que los que pertenecían al grupo de resolución de problemas, pero tuvieron un
desempeño inferior en la verdadera resolución de los problemas presentados a
posteriori.
El contraste notable entre los resultados de Needham y Begg y los trabajos
anteriores en este área tiene consecuencias importantes para el ABP. Cuando se
intenta resolver un problema clínico, el aprendizaje de conceptos, es
precisamente análogo a las condiciones de resolución de problemas de los
experimentos de Needham y Begg. En cambio, la tradición educativa de enseñar
un concepto, y luego hacer que los estudiantes traten de aplicarlo a un problema
que se presenta “al final del capítulo”, es análoga a la condición de
memorización. En estas investigaciones, en el problema presentado a los
alumnos nada identificaba la naturaleza del concepto subyacente, los alumnos
debían razonar y reflexionar durante los pasos en la resolución de los problemas.
En cambio, los estudiantes que participaron de la condición “recordar”, fallaron
en la transferencia porque la solución les fue provista, no porque no prestaron
atención. Por lo tanto, parece que cualquier “organizador anticipado” que
ahorre el proceso de resolución de problemas, como el recurso de identificar
un problema anticipadamente (por ej., “problema de desequilibrio
electrolítico”) puede producir una disminución importante de la
transferencia.
Un segundo descubrimiento importante que se extrae de estas experiencias
es que la resolución de problemas sin retroalimentación es insuficiente para
lograr el éxito.
Por tanto, parece que hay dos prerequisitos fundamentales para la
transferencia exitosa de una sesión de aprendizaje respecto de un problema:
 el problema debe encararse en modalidad resolución de problemas sin mucho
conocimiento previo del tipo de solución o del principio subyacente;
 el sujeto que resuelve el problema debe recibir retroalimentación correctiva
sobre la solución, inmediatamente después de su trabajo.
10
Psychological Basis of Problem-Based Learning
Poder recordar una solución está inversamente relacionada con la
posibilidad de aplicarla a una nueva situación, para la enseñanza de la
medicina. De estos descubrimientos de investigación básica surgen
consecuencias importantes.
 Primero, el estudio de conceptos mientras se intenta resolver un problema
parece ser una estrategia óptima para la transferencia espontánea del concepto
a nuevos problemas. Esto no es lo mismo que leer la solución de un problema
o aprender primero un concepto y luego intentar aplicarlo a un problema más
tarde.
 Segundo, no es suficiente comprometerse en la resolución de un problema;
los estudiantes deben recibir retroalimentación correctiva durante el intento de
resolver el problema.
Los estudiantes de un currículo ABP aprenden los conceptos de las
ciencias básicas en el contexto de un problema clínico, y llegan a integrar mejor
estos conceptos en la solución de otros problemas clínicos. Patel y otros(39)
pidieron a los estudiantes de un currículo convencional y a los de uno de ABP
que resolvieran un problema clínico y luego integraran tres fragmentos de
conocimientos importantes de las ciencias básicas en sus explicaciones del
problema. Los estudiantes del currículo de ABP ofrecieron muchas más
explicaciones causales que los del currículo convencional. Los que participaron
del ABP pudieron integrar las ciencias básicas y el conocimiento clínico en todos
los niveles. Los del currículo convencional, que cursaban los años de clínica no
pudieron manejar la información sobre ciencias básicas.
No obstante, si bien los estudiantes del currículo de ABP hipotetizaron
sobre una gran cantidad de explicaciones causales, muchas de sus hipótesis eran
incorrectas.
En otro estudio sobre los efectos del tipo de currículo en la integración del
conocimiento, Boshuizen y Schmidt(40) compararon el rendimiento de
estudiantes preclínicos de dos escuelas de medicina, una que aplicaba el ABP y la
otra que utilizaba un currículo convencional. Se les pidió a los estudiantes que
explicaran cómo se podía relacionar una deficiencia metabólica específica y una
enfermedad determinada (Ej.: “¿De qué manera una deficiencia genética de
“pyrovate kinase” puede llevar a una anemia hemolítica?”) En la respuesta a la
pregunta se debía integrar el conocimiento bioquímico con el de medicina
interna. También se incorporaron al estudio bioquímicos y médicos
especializados en medicina interna.
Los estudiantes del currículo de ABP y los bioquímicos hicieron un
enfoque analítico del problema explorando primero sus aspectos bioquímicos y
relacionándolos luego con los aspectos clínicos.
Los estudiantes del currículo tradicional y los internistas utilizaron un
enfoque basado en la memoria. Buscaron en la memoria la respuesta directa a la
pregunta. Esta estrategia llevó a respuestas más imprecisas y a mayores errores.
11
Psychological Basis of Problem-Based Learning
Estos resultados sugieren que los estudiantes de un currículo de ABP son
más eficientes para la resolución de problemas.
En general, estos estudios demuestran que los estudiantes de ABP
generalmente obtienen mejores resultados en la explicación causal de los
procesos fisiopatológicos que subyacen a las enfermedades. No obstante, no
resulta evidente la razón por la cual los estudiantes entrenados según el ABP en
el estudio de Patel y otros, cometían más errores que los de las universidades
convencionales, mientras que Boshuizen y Schmidt comprobaron lo contrario.
Una explicación posible puede residir en la implementación curricular específica
de las dos escuelas de medicina que aplican el ABP. McMaster es relativamente
menos estructurada que la Universidad de Limburg, lo cual puede conducir a
menor retroalimentación correctiva y a la persistencia de errores conceptuales.
EJEMPLOS ANTERIORES Y RECONOCIMIENTO DE PATRONES.
Hay más de un camino para resolver un problema. Quizá el más difícil,
que consume más tiempo, y que se presta a mayor cantidad de errores es tratar de
llegar a una solución a partir de razonar sobre principios básicos. Por cierto que
el camino más fácil, más eficaz, y menos sujeto a errores es reconocer que se lo
ha resuelto antes y recordar la solución. Por cierto, muchas de las decisiones
sobre juicios que debemos emitir en la vida diaria (¿Es perro o gato? ¿Es mi
mujer? ¿Por qué no funciona otra vez la cortadora de césped?) se toman sobre la
base de la similitud, prácticamente sin que tengamos conciencia de ello. En el
campo médico, a este enfoque se lo designa “reconocimiento de patrones”.
Los sujetos tienen en la memoria muchos ejemplos individuales. Y toman
toman muchas decisiones acerca de categorías y diagnósticos, apoyados en la
similitud del caso actual con otros ya conocidos. Muchos estudios (41)
demostraron que los individuos toman realmente decisiones sobre la base de la
similitud de la situación actual con instancias anteriores, sin darse cuenta de ello.
En estas circunstancias, es probable que la gente desestime el efecto de la
similitud y explique sus respuestas como producto de “respuesta automática”,
“intuición” o “resolución inconsciente de problemas”.
Cierta evidencia del efecto de este tipo de toma de decisiones en la
medicina se deriva de estudios realizados en dermatología, (42) Un estudio
utilizó un diseño experimental el que los sujetos aprendían una serie de ejemplos
a través de slides, y luego se los sometía a un test. El estudio demostró que la
observación de los ejemplos con anterioridad al test mejoraba la precisión
diagnóstica en 10 a 15% cuando los sujetos habían visto slides que presentaban
una apariencia similar; pero no se presentaba la misma ventaja cuando veían
muchos slides en la misma categoría diagnóstica. Por tanto, el efecto de los
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ejemplos anteriores se apoyaba en la similitud, y no en que los sujetos pudiesen
observar ejemplos de la misma categoría diagnóstica.
No hay evidencia del efecto del ABP sobre el razonamiento basado en
ejemplos. En estos momentos se han desarrollado tests de reconocimiento de
patrones(44), los que pueden utilizarse en investigaciones a gran escala sobre el
ABP. El resultado ideal deseable sería la demostración de que los estudiantes de
un currículo basado en problemas logran mayores aciertos en el diagnóstico de
los problemas, utilizando un mínimo de información, por la sola razón de que la
exposición adicional a problemas lleva a la acumulación de ejemplos anteriores,
los que están disponibles para la solución de nuevos problemas.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS E INTERESES INTRÍNSECOS.
El aprendizaje en las instituciones educacionales está motivado, en gran
medida, en recompensas externas. Los estudiantes adquieren nuevos
conocimientos, no como un fin en sí mismo, sino para pasar un examen, para
lograr un alto puntaje y eventualmente, para conseguir buenos sueldos. En
consecuencia, la profundidad del aprendizaje no se debe al interés del alumno o a
la importancia que este percibe que tiene el conocimiento, sino más bien que
depende de la naturaleza de la recompensa. Ello, en sí mismo, no constituiría un
problema en particular, siempre que las actividades que reciben recompensa sean
las correctas. Las investigaciones han demostrado que la recompensa guía el
aprendizaje, y que en realidad reduce el interés intrínseco y disminuye el interés
que la materia despierta en sí.
No debería ser sorprendente que gran parte de la investigación que se
realiza en educación esté dirigida a aquello que transforme al aprendizaje en algo
más intrínsecamente interesante. Johnson y Johnson,(46), por ejemplo, pidieron a
niños que discutieran sobre las consecuencias de realizar una explotación
intensiva de la minería. Antes de la discusión, la mitad de ellos recibió
información en la que se hacía hincapié en los riesgos ambientales, mientras que
otros recibieron textos en los que se destacaba la ventaja económica de la
explotación de la minería. Se les pidió que defendieran la postura que se les había
asignado, que escucharan cuidadosamente los argumentos de la postura del otro,
y que trataran de refutarlos. En comparación con el grupo de control, que solo
leyó el material o lo discutió sin tomar una posición al respecto, los niños
comprometidos en la “controversia” lograron mejores resultados en un test
subsiguiente. Además, demostraron más interés en el tema y pasaron más tiempo
en la biblioteca de la escuela en búsqueda de información adicional.
El efecto de la discusión de problemas sobre los intereses intrínsecos se
estudiaron sobre todo en la universidad de Limburg, en Holanda.(47,48).
13
Psychological Basis of Problem-Based Learning
De Volder y otros, por ejemplo, demostraron que los estudiantes que
discutían un problema pertinente al tópico de la ósmosis demostraron más
atracción hacia el tema, se interesaron más en estudiar la literatura pertinente y
estaban más dispuestos a asistir a una clase teórica sobre ósmosis que aquellos
que no participaron de la discusión. Los estudiantes involucrados en ABP se
comprometen más profundamente con el tema en estudio. No obstante, no se
encontró una relación entre las respuestas de los estudiantes y sus rendimientos
subsiguientes en un test, lo cual sugiere que el interés intrínseco no juega un
papel importante en la cadena causal entre el tratamiento de un tema y el
rendimiento en los exámenes. Es necesario realizar más investigaciones para
elucidar el papel del interés intrínseco en el ABP.
ABP, APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO Y APRENDIZAJE PERMANENTE
Existe una importante cantidad de literatura sobre la psicología del
envejecimiento y el valor de la experiencia, y gran cantidad de estudios que
examinan la relación entre los años de graduado y su competencia clínica.
Los estudios de psicología indican que el envejecimiento se acompaña de
una declinación en algunas operaciones mentales como codificación y
recuperación; pero ello no es evidente en el rendimiento, porque existen
mecanismos compensatorios, como por ejemplo estrategias de búsqueda más
eficientes.(49)
En la medicina, un número de estudios ha mostrado una relación negativa
entre la edad del médico o el tiempo desde su graduación y su conocimiento(50)
o rendimiento clínico.(51)
El tema que debe ser elucidado es si esta relación se debe al olvido de
información previamente aprendida o a la incapacidad para aprender nueva
información.
Day y otros(52) estudiaron los resultados de un examen de recertificación
de médicos, y categorizaron las preguntas como conocimientos “viejos”,
“nuevos” o “en proceso de cambio”. Fue evidente que la declinación del
rendimiento a lo largo del tiempo después de la graduación se debió a la
incapacidad relativa de adquirir nuevos conocimientos o conocimientos
cambiantes, y no fue el resultado de olvidar conocimientos adquiridos
previamente.
El énfasis que el currículo de ABP pone sobre las habilidades para lograr
el aprendizaje autodirigido, podría conducir a formar profesionales médicos más
capacitados para mantenerse actualizados con la literatura de su profesión.
Por lo menos, debe reconocerse que:
14
Psychological Basis of Problem-Based Learning
a) los estudiantes sometidos a un currículo de ABP adquieren más
habilidades de aprendizaje autodirigido que los estudiantes del
currículo tradicional; y
b) esta diferencia se mantiene más allá de la duración del currículo.
Existe evidencia para sostener ambas hipótesis.
Blumberg y Michael (53) utilizaron los datos sobre circulación de libros
de la biblioteca para demostrar que los estudiantes sometidos a ABP, retiraban
más material durante el curso que los estudiantes de curriculo convencional (67
libro/estudiante/año vs 43). Esta ventaja se ampliaba entre los consultantes (40
estudiantes del currículo de ABP contra 11 del currículo tradicional).
CONCLUSIONES
Este trabajo muestra diferencias interesantes entre las estrategias del
currículo de ABP y las del currículo tradicional. Los estudios futuros tenderán a
mantener las conclusiones logradas por estudios anteriores sobre las diferencias
mínimas o negativas entre los conocimientos generales o competencias de los
estudiantes entrenados en un sistema de ABP y los del currículo tradicional.
No obstante, hay diferencias sustanciales relacionadas con la retención del
conocimiento y las habilidades de aprendizaje, que pueden atribuirse al ABP.
Existe una fuerte base teórica que sustenta la idea de que los estudiantes
de un currículo de ABP serían más capaces de transferir los conceptos a nuevos
problemas, y hay evidencia preliminar sobre este resultado.
Para la lograr la maestría en el manejo de hechos y conceptos, es
importante que los estudiantes aprendan y adquieran los conceptos mientras
resuelven el problema, en lugar de hacerlo de manera memorística con
anterioridad a la aproximación al problema. También es importante que los
estudiantes reciban retroalimentación correctiva inmediata en lo que respecta a
los conceptos incorrectos, por medio de tutorías.
El resultado de las consecuencias del ABP en la retención del
conocimiento por parte de los estudiantes se replicó en muchos trabajos. No
obstante, no está claro la razón por la cual los estudiantes del ABP rindieron
inicialmente menos en los tests de conocimiento, en algunos de los estudios
realizados, mientras que en otras investigaciones, lograron los mismos niveles
que los estudiantes del currículo tradicional.
El tema del efecto del currículo en la adquisición de habilidades para la
resolución de problemas puede ser considerado discutible, ya que se puede poner
en duda la existencia misma de habilidades para la resolución de problemas en
general.
15
Psychological Basis of Problem-Based Learning
Es claro que cualquier investigación posterior en este área debe esperar a
que surjan mejores mediciones.
La evidencia de la transferencia a partir de un escenario de ABP, sugerida
por el estudio de Needham y Begg, es destacada y sirve de contrapunto al
descorazonador descubrimiento de que existe una capacidad de transferencia
mínima, según lo prueban las conclusiones de trabajos realizados hasta el
presente. Pero el descubrimiento sobre la transferencia puede ser considerado
solo como una hipótesis sobre el impacto potencial del ABP, no como una
conclusión.
En contraste, es evidente que el ABP tiene una influencia potencial de
largo efecto sobre las habilidades de aprendizaje autodirigido.
Por último, el papel del ABP en la motivación de los estudiantes parece
ser bastante concluyente, tanto desde el punto de vista del trabajo experimental
reseñado aquí, como por los resultados obtenidos en general por los graduados de
escuelas de medicina donde se aplicaba el currículo ABP: éstos encuentran que
el ambiente de aprendizaje es más estimulante y humano que los graduados de
las escuelas convencionales.
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