LA EDUCACIÓN FÍSICA EN SU TRAYECTORIA EPISTEMOLOGICA

LA EDUCACIÓN FÍSICA
EN SU TRAYECTORIA EPISTEMOLOGICA
Aunque con diferentes denominaciones, la Educación Física ha estado presente en
los movimientos socioculturales –y concretamente en los educativos- mucho antes de que la
escolarización se convirtiera en un fenómeno generalizado. No obstante, la concepción que
se ha tenido y se tienen en este campo1 del saber y de su objeto u objetos de estudio, como
también de su configuración disciplinar, ha variado a lo largo de su recorrido histórico.
“las diferentes visiones y posturas que han divagado durante el tiempo en torno al cuerpo,
al movimiento y a la motricidad plantean toda una historia paradigmática, no sólo desde la
Educación Física, sino también desde aquellas posturas científicas de otras áreas del
conocimiento que ponen en manifiesto un pluralismo epistemológico que nos a
acompañado y nos acerca a los sentidos que hoy sustentan la esencia disciplinar.”2
En este capítulo, intentaremos dar cuenta del cambio de concepciones que
atravesaron los conceptos centrales de esta disciplina: corporeidad, motricidad y educación
Física. Soslayamos referirnos a la corporeidad y a la motricidad como objetos de estudios
de la Educación Física para evitar que su reconocimiento o no como tales, se convierta en
obstáculo epistemológico
para quien lee estas líneas. Por el contrario, procuramos
adentrarnos en el análisis sin que sean necesarias categorizaciones estériles.
El tránsito del cuerpo a la corporeidad
“Una mirada general a la educación nuestra cómo dentro de las escuelas hay una
preocupación constante por el cuerpo, ya sea para habituarlo, castigarlo, perfeccionarlo,
ordenarlo, uniformarlo, entre otras prácticas, todas ellas distribuidas a través de los
diversos espacios, tiempos y asignaturas del currículo, pero que finalmente concluyen y se
refuerzan de forma mas intencionada, en la clase de Educación Física.”3
“El cuerpo siempre ha ocupado un lugar central dentro de los sistemas culturales,
reflejándose en él diversidad de concepciones según las representaciones simbólicas
imperantes. Estas miradas particulares sobre el cuerpo se evidencian en las prácticas
cotidianas, en la forma en que se organizan las relaciones y comportamientos sociales, y
especialmente, en la educación que se recibe y en el lugar que ésta el cuerpo.”4
.Bordieu, P.; Wacquant, L. (1995), respuestas. por una antropología reflexiva, cap. “La lógica de los
campos”, pág. 64: “Un campo puede definirse como una red o configuración de relaciones objetivas entre
posiciones que se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus
ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación actual y potencial en la estructura de la
distribución de las diferentes especies de poder (o de capital) –cuya posesión implica el acceso a las ganancias
específicas que están en juego dentro del campo-”.
2
. Benjumea, Margarita (2006), Punto de partida, Tema Tres”.
3
Castro Carvajal, Julia (2006),¿Cuáles son los discursos de los maestros Actores de la Educación Física en
torno al cuerpo?”.
4
.Ibidem.
1
La palabra “cuerpo” presenta al menos veinte acepciones en el Diccionario de la
Real Academia Española (DRAE). La primera o genérica define cuerpo como “lo que tiene
extensión limitada y produce impresión en nuestros sentidos por calidades que le son
propias”. Se presenta así un cuerpo con objeto, animal o cosa que ocupa un espacio y, por
ende, se puede percibir por los sentidos. La segunda acepción nos dice “en el hombre y en
los animales, materia orgánica que constituye sus diferentes partes”. Una de las acepciones
identifica cuerpo con cadáver.
¿Puede se este “cuerpo” el objeto de una ciencia del hombre? Sí, de la Anatomía, pero no
de la Educación Física.
“Mientras que el animal se agota en su ser corporal, el hombre lo excede o lo supera (…)
porque él no es solamente cuerpo, no sólo vive como cuerpo, sino que también se
experimenta así mismo como cuerpo y vive su cuerpo como suyo; conoce su cuerpo, toma
posturas frente a él, puede distanciarse de él: puede disponer de su corporeidad” (Gruppe,
1976, 42).5
La persona se manifiesta a través y con su cuerpo, pero esas manifestacionesemociones, sentimientos, pensamientos- son parte de ese cuerpo (científicamente ya se ha
encontrado la localización cerebral de los sentimientos) (Damasio; 1995). Hablar del
cuerpo en toda su amplitud es trascender el sistema orgánico para entender y comprender al
propio “humanes”. El ser posee un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual,
es un cuerpo que vive, que es expresión.
“El Humanes ya no solo “posee” un cuerpo (que sólo hace), sino que su existencia es
corporeidad, y la corporeidad de la existencia humana implica HACER, SABER, PENSAR,
SENTIR, COMUNICAR Y QUERER.”6
Conceptos más actuales, como la diferenciación de Scheler entre
“corporeidad”(leib) o cuerpo vivido y “cuerpo bruto” (Korper) o cuerpo exterior; Ortega y
Gasset con sus dos modos de percibir el cuerpo “desde dentro”(intracuerpo) y “desde
afuera” (cuerpo exterior), Husserl, diferenciado entre “cuerpo propio” y “cuerpo de los
otros”, hasta observaciones más convergentes en autores como Merleau-Ponty, Marcel,
Sastre, Buytendijk…, todos fueron y siguen siendo intentos de buscar una explicación a la
compleja realidad humana.
“Referido al Ser Humano definimos la corporeidad como la “vivenciación del hacer,
sentir, pensar y querer” de manera que podamos identificar corporeidad con humanes
(Zubiri, 1986), ya que el ser humano es y se vive sólo a través de su corporeidad.”7
Manuel Sergio (1996) define la corporeidad como “condición de presencia,
participación y significación del Hombre en el Mundo”. Según este autor, este cuerpo,
entendido como expresión factual del ser, toma el estado y el proceso. El “estado” en tanto
que es expresión de un código genético, de unas características químicas, físicas anatómicas
.Rey Cao, Ana; Trigo Aza, Eugenia (2001), Motricidad… ¿quién eres? (extracto).
. Rey Cao, Ana; Trigo Aza, Eugenia, ob. citada.
7
.Trigo Eugenia y colab. (1999), Creatividad y motricidad.
5
6
y energéticas. El “proceso”, en tanto que el se manifiesta en las conductas sociales,
afectivas, cognitivas y motrices que posibilitan el aprendizaje, la educación y por tanto,
definen al ser humano frente a oros seres.
Para comprender esta concepción antropológica, necesitamos trascender el
paradigma simplificador, capaz de explicar unidimencionalmente las transformaciones
empíricas –objetales de un organismo-, y considerar la complejidad de las transformaciones
de un ser humano, donde la explicación sólo es posible bajo un paradigma que hable del ser
que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser humano.
El hombre se transforma en creador, apoyado sobre las capacidades de racionalidad,
de inteligencia, de creatividad, de sensibilidad, de afectividad. Es ahora cuando la
motricidad se perfila como diferente del movimiento animal, dado que no atiende sólo al
estado de un cuerpo biológico, sino que considera la plasticidad de un cuerpo en proceso
humanístico de desarrollo.
La adhesión a esta concepción representa un desafío importante para la formación
docente, pues implica la superación del estudio fragmentado del cuerpo por la de un planteo
didáctico que permita integrar, de modo holístico, “el estado y el proceso”, en síntesis, la
corporeidad.
Por lo hasta aquí señalado, no sería del todo descabellado afirmar que la Educación
Física es la disciplina educativa donde tienen un impacto más directo las diferentes
concepciones del cuerpo humano.
Pero la hegemonía del dualismo ha llevado, en su momento de apogeo, a la
consolidación de un currículo mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y al movimiento,
en donde, en muchos casos, se ha confundido y aún se confunde la mejora del cuerpo con el
mero desarrollo de sus capacidades.
“Nuevas palabras ingresan al campo de consideración de los significados. Renovados
embates semánticos. Nuevos giros lingüísticos neologizan el término. La corporeidad,
interpretada como cuerpo existencial (…) toma distancia del “cuerpo”, lo excede.
Trasciende la tangibilidad del cuerpo objeto y se carga del significado de motricidad
potencial, simbólica” (Rey; Trigo, 2001).
Entonces el cuerpo, al que hemos concebido habitualmente desde su dinámica
expresión, el movimiento, y entendido este último –según Meinel- como “componente
eterno de la actividad humana”, recibe una nueva mirada al ser considerado desde el
paradigma de la complejidad.
Por tanto, ahora el término “cuerpo” hace referencia no sólo al sistema efector o de
ejecución, sino también a la percepción y a la programación que la precedían en el clásico
esquema de la Teoría de los Sistemas (Zanon, Marteniuk, etc.).
Desde una perspectiva de una pedagógica, la Educación Física concibe al cuerpo
como proceso, como ser, como creación, como conjunto de acciones sentidas y valoradas.
Furlán (1996) plantea que los sujetos también “son” cuerpos y movimientos. Su
individualidad y su socialidad se construyen desde el propio cuerpo y la aceptación de su
propio cuerpo. Para lograr esto es crucial que, como educadores, no olvidemos que en la
cancha, la pista de atletismo o el gimnasio de la escuela los sujetos también “son”
inteligencia, emotividad, compromiso.
“El cuerpo tratado como objeto y explicado desde la razón, desde la perspectiva
antropocéntrica que enmarca toda la modernidad, empieza a tener sus fracturas en el siglo
XX con la aparición de la fenomenología, en un intento por volver a la idea de un cuerpo
vivido, evidencia empírica de la existencia y de un mundo que le sirve de morada, dando
lugar al cuerpo ser-en-el-mundo”.8
“El cuerpo como yo es un ente que se está descubriendo constantemente como
temporalidad en sus formas mismas del ser, esto significa que el cuerpo vivido se devela
como historia y como proyecto. Este asunto de desenvolvimiento del ser-en-el-mundo
implica una comunicación abierta al mundo que adquiere posibilidades inagotables.”9
Dado lo escaso de investigaciones realizadas respecto de las concepciones que sobre
el cuerpo sostienen los docentes, resulta por demás interesante y oportuno analizar el
conjunto de discursos que entorno a la concepción de cuerpo manifiestan los docentes
colombianos en la investigación “Sentidos de la motricidad en el escenario escolar”. Entre
esos discursos, se han encontrado sentidos diversos que han sido agrupados en tres
categorías inductivas: un cuerpo instrumento, un cuerpo templo y un cuerpo vivido las que
a su vez ponen en evidencia diferentes tendencias.
Categoría inductiva
Tendencias
El cuerpo instrumento




Cuerpo-cosa
Cuerpo-biológico
Cuerpo-máquina
Cuerpo-alineado
El cuerpo templo


Cuerpo-místico
Cuerpo-imagen
El cuerpo vivido

Cuerpo-existencia
Diferentes autores han profundizado en el análisis del cuerpo y sus manifestaciones
desde distintas corrientes filosóficas; entre esas corrientes se evidencia el existencialismo,
como se infiere en la siguiente sita:
8
9
. Castro Carvajal, Julia, ob. cit., pág. 80.
. Castro Carvajal, Julia, ob. cit., pág. 80.
“El cuerpo es una manifestación de sí y para sí, él en sí espacialidad, en el hábitat en
donde se mora; el ser es corporal, el cuerpo es a la vez-en-sí; es espacio, él para sí, es la
autorrepresentación del ser como cuerpo en-el-sí, es la corporeidad en el contexto”.10
La adhesión a otras corrientes antropológicas filosóficas diferentes del racionalismo
cartesiano ha propiciado la superación de la concepción de cuerpo-objeto, cuerpo-máquina,
propias del paradigma de la simplicidad o paradigma cartesiano, dominante hasta la mitad
del siglo XX, pues dicho paradigma resultaba insuficiente para explicar la realidad
compleja de la corporeidad.
La corporeidad se refiere al ser humano y, por tanto, el ser humano es y vive sólo a
través de su corporeidad. Se expresa, se comunica, vive con, por y a través de su
corporeidad. Podríamos decir que el ser humano es su cuerpo y a partir de él desarrolla la
corporeidad (aspecto físico, psíquico y anímico).
Tomar conciencia del cuerpo es la experiencia de lo que se siente a través de él y la
experiencia de lo que se percibe a partir de ese cuerpo, al tiempo que se lo asume como
realidad eficaz de comunicación. La corporeidad es realidad y origen de la comunicación, a
través de ella se puede perfilar la propia imagen.
“Este cuerpo que somos es motricidad potencial, simbólica. Para acoger el estudio
científico del cuerpo humano no es suficiente un paradigma disgregador, que diferencie
entre ciencia natural y ciencia social; es necesario aproximarse a un paradigma emergente
que recoja la totalidad humana (pensamiento, sentimientos, sociedad, naturaleza,
movimiento)” (Rey; Trigo, 2001).
La Educación Física precisa abandonar definitivamente el paradigma cartesiano,
desterrarlo de sus prácticas pedagógicas. Hoy podemos observar la incidencia de este
cambio de paradigma en algunas propuestas curriculares elaboradas participativamente en
organismos de educación y también en proyectos de enseñanza, construidos en el interior
de los institutos de formación docente y de las universidades. Tanto en el ámbito nacional
como internacional, 11 estas casas de formación docente procuran organizar los contenidos
de la Educación Física a partir de ejes o espacios donde se integran contenidos de las
diferentes ciencias, para que el futuro profesor comprenda la complejidad de la corporeidad
sobre la cual interviene a través de su acción pedagógica.
MOTRICIDAD HUMANA, NO SÓLO MOVIMIENTO
Así como el término “cuerpo” fue reconceptualizado a partir de la noción de
“corporeidad”, que lo incluye y resignifica, es preciso revisar el término “movimiento”,
dada su afinidad y filiación con la concepción de hombre del paradigma cartesiano.
Es ineludible que comencemos citando a Meinel y Schnabel, si lo que intentamos
es conceptualizar la motricidad y diferenciarla del concepto de movimiento.
10
. Hagamez y otros (2002), Cuerpo-Movimiento. Perspectiva funcional y fenomenológica, pág. 80.
.para profundizar en esta propuesta curricular, se sugiere remitirse a las páginas Web correspondientes a la
Universidad de Antioquia (Colombia), www.uda.co, Secretaria de Educación de México (Red Normalista.
Plan de estudio. Lic. México..htm), para citar algunos ejemplos latinoamericanos.
11
“La motricidad (…) abarca la totalidad de los procesos y funciones del organismo y la
regulación psíquica, que tiene por consecuencia el movimiento humano.”12
Con respecto al movimiento lo consideran como:
“(…) el componente externo, ambiental, de la actividad humana, el cual se expresa en los
cambios de posición del cuerpo humano o de sus partes, y en la interacción de las fuerzas
mecánicas del organismo y el medio ambiente”.
Para nosotros, la motricidad hoy:
“(…) es comprendida de una manera diferente, amplia y compleja. Se sustenta
fundamentalmente en las ciencias sociales y humanas, y desde allí pretende comprender e
interpretar al ser humano. En este sentido, su discurso epistémico, nace desde la
Fenomenología (corriente existencionalista) y la Complejidad, aportes que trascienden la
concepción dualista del ser, desde el cuestionamiento del modo de ser en el mundo, a una
postura integradora, permitiendo leer los actos humanos desde una complejidad y una
realidad diferentes. Abre al humano la posibilidad de pensar desde la vivencia, como un
ser de situación, bajo la concepción del cuerpo vivido, distinguiendo a la corporeidad
como un factor esencial de la realidad social humana”.13
Para Manuel Sergio, la motricidad es un:
“Proceso adaptativo, proceso evolutivo, proceso activo, como proceso
humano la
motricidad es la forma de la creatividad, es el ver-percibir de un proyecto, es un proceso
originariamente subjetivo”.
A su vez, la motricidad constituye:
El proceso adaptativo de un ser no especializado y, por eso, es que el ritmo
evolutivo, incluyendo las estructuras componentes del sistema nervioso central, es lento,
implicando la existencia de una demorada pubertad y de una familia estable y duradera.
El proceso evolutivo de un ser, con predisposición a la interioridad a la práctica
humanizante de la cultura. Y, en tanto un ser con predisposición a la interioridad y a la
cultura, integrando paulatinamente patrones de comportamiento, necesarios a la creación y
manutención del medio artificial necesario a su sobrevivencia y desarrollo.
El proceso creativo de un ser en que la praxis lúdicas, agonísticas, simbólicas y
productivas se traducen en la voluntad y las condiciones del Hombre de realizarse como
sujeto, o sea, como autor responsable de sus actos; designa, además de eso, la capacidad (o
el derecho) de construir una situación personal de madurez y de sueño (o imaginación), que
torne posible una existencia liberada y liberadora y que adquiera la expresión de lo inédito
y de lo absoluto”.14
Por consiguiente, proponemos concebir a la motricidad como dimensión humana
que separa el concepto biofisiológico del cuerpo y el dualismo mecánico instrumental, que
se le ha asignado al movimiento en la evolución histórica de la disciplina, y que se expresa
12
.Meinel y Schnabel (1987). Teoría del Moviendo.
Benjumea Pérez, Margarita “¿Cómo es entendida la motricidad?”.
14
.Sergio, M (1994), Motricidad Humana.
13
a través del movimiento, dotándolo de intención, complejidad, sentido y significado.
Motricidad que:
“(…) manifiesta la existencia indivisible de las múltiples dimensiones del Ser y que a su vez
le permite la conexión permanente con el cosmos (Yo, los otros, lo otro) en camino a su
trascendencia”. 15
CORRIENTES TEÓRICAS EN EL TRATAMIENTO
DE LA MOTRICIDAD HUMANA
Todos los intentos de definir el movimiento humano remiten a las ciencias
naturales, en particular a la física. Desde esta perspectiva, el movimiento es un proceso
objetivo en el que un punto de masa varía de lugar en un determinado espacio de tiempo:
“el movimiento es una variación de lugar y posición del cuerpo humano (o de segmentos
del mismo) dentro de su entorno” (Grosser, Herman, Tusker y Zintl, 1991, 12).16
Los autores que estudian la relación entre los conceptos motricidad y movimiento adoptan
diversas postura, que van desde la integración a la clara diferenciación entre ambos
términos.
1.
2.
3.
El contenido de los términos motricidad y movimiento es idéntico (Meinel, 1960).
El contenido del movimiento se considera como un verdadero subconjunto del
contenido de la motricidad (Buytendijk, Fetz, Fetz/Ballreich).
Los dos términos tienen un contenido que se superpone parcialmente (Schnabel,
1988).
Los contenidos de los dos términos (Marhold, Guteword/Pohlmann).
4.
El concepto motricidad alude a “las características neuro-cibernéticas que incluyen
también factores subjetivos y contenidos de la conciencia” (Gutewort y Pollmann, 1996).
La dimensión conceptual de la motricidad excede el simple proceso “espacio-temporal”
para situarse en un proceso de complejidad humana: cultural, simbólico, social, volitivo,
afectivo, intelectual… y, por supuesto, motor. El movimiento es una de las manifestaciones
de la motricidad, que lo desborda en complejidad.
“(…) al hablar de motricidad humana, se reconoce un cuerpo que no se reduce sólo a
espacio-tiempo, sino que se sitúa también en un proceso cultural , simbólico, social,
volutivo, afectivo, intelectual y hasta métrico (…) en otras palabras, la corporeidad” (Trigo
Aza y Rey Cao, 2000).
Si realizamos un estudio evolutivo y correlativo entre las teorías del aprendizaje y de la
motricidad durante el siglo XX, podemos observar:
 La influencia marcada de la corriente asociacionista, que basaba sus explicaciones
en términos lineales de estímulo-respuesta, siendo el centro de interés el resultado
(movimiento).
 La escuela gestáltica (cognoscitivista), que traslada la atención al aspecto
perceptivo.
15
16
. Benjumea, Margarita, ob. cit., pág.66
.Grosse, Herman, Tusker y Zintl (1991),El movimiento deportivo

Las tendencias del procesamiento de la información, que dieron orígen a la
interpretación sistemática de la actividad motriz.
 La Teoría del Control Jerárquico, según la cuál es un proceso regulado por
complejos niveles de decisión y mecanismos de control (feed back) altamente
especializado.
Otras corrientes, provenientes de otros campos del saber, también han tenido influencia
en el concepto de motricidad. Una de esas corrientes es Vayer, Coste, entre otros. No
obstante, la corriente psicomotriz fue perdiendo vigencia y consideración por parte de los
educadores, medida que se implementaban contenidos y estrategias derivadas del “motor
Lerning” (aprendizaje motor) de los canadienses Cratty y Rigal, o simplemente del avance
de las corrientes que consideran a la motricidad desde una perspectiva olística y compleja.
Actualmente, una de las corrientes más importantes es la praxiología representada por
Parlebas. Para este autor, la motricidad posee dos objetos de estudio que dan origen a dos
líneas de abordaje estrictamente diferenciadas:
a) La conducta motriz, cuyo estudio da lugar a la Pedagogía de la conducta motriz,
sustentada en la psicología de la conducta.
b) La acción motriz, cuyo estudio da origen a la Praxiología motriz.
Pierre Parlebas17 sostiene que, subyacente a toda acción motriz, existe el
comportamiento motor. Desarrolla inicialmente una nueva disciplina definida como Ciencia
de la Acción Motriz, que deriva en la actualmente denominada Praxiología motriz – praxis
(acción) y logos (discurso)-. Despliega un campo de conocimientos científicos que toma
como objeto el gran conjunto de las actividades físicas, en particular las deportivas, y las
acciones motrices involucradas en ella.
Una de las contribuciones de mayor trascendencia, dentro de su teoría, es el concepto de
socio motricidad. La importancia de este concepto radica que a partir de él se diferencia la
acción psicomotriz, que genera la imagen de sujeto considerado aisladamente de su
contexto, de la acción socio motriz, donde los otros son considerados como factor
preponderante en la génesis y desarrollo de las acciones motrices, necesariamente
interactivas.
La interacción socio motriz puede ser de cooperación o de antagonismo. Si analizamos,
por ejemplo, un encuentro de box, un set de tenis o un asalto de esgrima, el campo de
referencia es el de la interacción de oposición, que se caracteriza por una acción motriz
muy particular: ataque, defensa, agresividad.
Si consideramos, en cambio, una actividad como la vela o el patinaje artístico en
parejas, o una práctica de alpinismo con sogas, la interacción motriz es de cooperación.
De esta manera, se definen las dos grandes familias de acciones motrices, analizadas por la
Praxiología: las acciones de cooperación y de oposición.
Otros autores comenzaron a hablar de la motricidad en la ultima mitad del siglo
pasado, conceptualizándola como una ciencia insipiente y otorgándole un lugar amplio
donde desarrollar sus campos de intervención, lejos de estereotípos o expectativas
condicionadas por una herencia histórica, reciente pero estigmatizadoras.
17
. Pierre, Parlebas (Francia) Conferencia.
Para Manuel Sergio:18
“desdichadamente, la realidad de la motricidad humana ha navegado con frecuencia en una
realidad de pensamiento marcada por la práctica establecida y legitimada de una
corporeidad mutilada, fruto de la estigmatizada cultura occidental. No ha habido lugar para
una fase de “abstracción” que permitiese “recrear” el campo de intervención de la
motricidad. La costumbre, lo establecido, ha ocupado de forma peligrosamente
popularizada el espacio de crítica, de ruptura conceptual necesario para generar ciencia: “la
ciencia de la motricidad humana”.
¿Y porqué no ha de ser ciencia la motricidad humana?, ¿no merece ella, como otras
prácticas autónomas, su ruptura epistemológica? La ciencia de la motricidad humana,
designada en lo relativo al deporte y a la danza (en la ergonomía y en la rehabilitación ya
no ocurre tanto), tiene el privilegio lamentable de que predomina el sentido común y el
¡comandar! El sentido común es verdaderamente un obstáculo epistemológico (como lo son
determinadas ideologías, tradiciones, ideas vulgares o conocimientos antiguos y con raíces
en algunas profesiones)”.
El paradigma “científico-deductivo”, empleado dominantemente por la investigación de la
motricidad (normalmente bajo la denominación de “Educación Física”), ha conducido a la
motricidad a desechar los a priori, a saber el “por qué”. Fernández Balvoa, en una
disertación sobre las perspectivas de la investigación de la Educación Física, en el futuro,
declara:
“(…) precisamente porque las preguntas que tradicionalmente nos hemos planteado se han
ceñido a esta forma de pensar, nuestro conocimiento también a estado limitado.
Afortunadamente nuestra profesión está empezando a incluir el paradigma inductivocualitativo en su repertorio, y eso paulatinamente nos permitirá corregir nuestra miopía
paradigmática, plantearnos nuevas preguntas y divisar nuevas áreas del saber”
(Fernández Balvoa, 1997, 101).
En la actual formación de profesores de esta disciplina podemos identificar, aún, un
tratamiento reduccionista de la motricidad, forzando la adquisición de estereotipos, con un
fuerte énfasis en el tecnicismo de los gestos, en la fragmentación de los contenidos y en la
desactualización de los planteos didácticos.
Pensamos que resulta impostergable un profundo debate entre los profesores de los
institutos de formación respecto de la concepción disciplinar de la Educación Física
FIGURA 1. Trayectoria epistemológica de la Educación Física
Paradigma
Biológico- mecanicista
18
.Sergio, M. (1986), Uma nova Ciencia do Homen.
Paradigma
pedagógico – humanista
Cuerpo – Movimiento
Corporeidad - Motricidad
Individuo acotado,
Genérico y normalizado
Sujeto social, situado y
contextualizado
Individuo reproductor
del conocimiento
dominante
Sujeto constructor
crítico de su
conocimiento
LA EDUCACIÓN FÍSICA Y SU CONSTITUCIÓN
COMO CAMPO DISCIPLINADO
Para profundizar acerca de la concepción que sustenta la Educación Física,
necesitamos reflexionar sobre: su estatus epistemológico, la consideración de la
corporeidad y la motricidad humanas, su relación con los distintos campos que abordan las
prácticas corporales y las demandas de la sociedad en la actualidad.
Todas estas problemáticas han sido planteadas por diversos autores que, desde sus
perspectivas, han dado respuestas que orientan a la Educación Física en distintas
direcciones, constituyendo nuevos paradigmas, los que conforman las diferentes
plataformas y teorías que la sostienen.
Nos hemos planteado con frecuencia si los ejercicios físicos y el deporte constituyen
una ciencia. Esto no es nuevo y quizá tampoco tenga relevancia, ya que para ser
reconocidos como tales es necesaria la autofundamentación y autorreflexión que exigen los
cánones de la teoría científica.
El doctor Ommo Gruppe19 aborda la temática considerando que, en el ámbito de la
educación, la pedagogía nunca quiso intervenir en tomar una postura sobre este tema,
cerrando, de esta manera, las puertas para obtener respuestas a la cuestión de si las ciencias
tradicionales consideraban al deporte, los ejercicios físicos y el juego con la suficiente
importancia como para merecer su entrada al mundo científico.
Ahora bien, Gruppe plantea que, al margen de las ciencias tradicionales, estos temas
han despertado gran interés social que los hace por sí solos merecedores de romper con el
cordón umbilical de la ciencia madre (la pedagogía) y dedicar el tiempo necesario para un
estudio científico profundo.
Y finaliza diciendo:
“cuando la Educación Física sea capaz de mostrar datos suficientemente científicos en
éste que es su propio campo, entonces el que se la reconozca com ciencia no será más que
una cuestión de tiempo”.20
19
20
. Gruppe, O. (1976), Teoría Pedagógica de la educación Física.
. Gruppe, O (1976), El problema de una ciencia o de una teoría científica de la Educación Física.
En otro de sus aportes sostenía que
“Corporeidad y juego se convierten en los principios de legitimación de la teoría de la
Educación Física. Si como ciencia la actividad física-deportiva tiene la forma de la
pedagogía, sus métodos y conceptos serán la corporeidad y el juego”.21
Quizás llama la atención la ausencia de una tercera categoría junto a la corporeidad
y el juego: el movimiento; pero el movimiento puede ser entendido por Gruppe en parte
incluido en la corporeidad (completamente y continuidad necesaria de la corporeidad) y en
parte incluido en el juego (movimiento lúdico, no relacionado con el trabajo productivo).
“La teoría científica de la Educación Física hay que considerarla, al menos en un primer
momento, como objeto y denominación, en cuanto tal parte, resulta de dos principios
independientes: en primer lugar, del hecho de que la existencia humano es radicalmente un
“ser corporal en el mundo”; y en segundo lugar, de que el juego, junto con el trabajo,
Pertenece a las formas originarias (y hasta ahora no plenamente conocidas) de la
existencia humana. La Educación Física estudia, en el marco de la educación en el sentido
más amplio”.22
Allá por el año 1967, Parlebas define a la Educación Física “en mientes” (en
migajas) fragmentadas, de una parte, en múltiples ramas que se implementan en los
sectores más variados: educación general, aprendizaje profesional, reeducación, tiempo
libre.
En la actualidad, Parlebas plantea que la Educación Física es una práctica
pedagógica, una práctica, en el transcurso de la cual los profesores ejercen una influencia
en los alumnos que les han sido confiados.
Brach también la define como una práctica pedagógica y como cualquier práctica
social no está vacía de pensamiento. Toda práctica exige una teoría que la constituya y
dirija, por lo tanto se elabora un cuerpo de conocimientos que tiene a fundamentarla.
“Creyendo estar respaldado por la historia, entiendo que la Educación Física es la
práctica pedagógica que ha tematizado elementos de la esfera de la cultura
corporal/movimiento. (…) Es importante destacar que la elección o la tematización en la
Educación Física de determinado elemento de la cultura corporal/movimiento, esta
relacionada, directa o indirectamente, con las necesidades del proyecto educacional
hegemónico en determinada época, y con la importancia de aquella manifestación en el
plano de la cultura y de la política en general.”23
José María Cagigal afirma que las distintas denominaciones que se le quieren
atribuir a la Educación Física tienen una convergencia dominante: la asignación del
movimiento como tarea distintiva de ella. Nos alerta sobre la pretensión de sustituir el
nombre. En determinados ámbitos ya lo han hecho y surgen denominaciones tales como:
21
. Gruppe, O, ob. citada.
.Rodríguez López, Juan (1995), Deporte y ciencia.
23
.Brach, V (1996), Educación Física y aprendizaje social.
22
cultura física, cultura corporal, educación corporal, ciencias del deporte, Educación Física y
deportiva, pedagogía del deporte, ciencia de los ejercicios físicos y corporales, gimnología,
psicomotricidad, etcétera.
Para Cagigal, la especificidad de la Educación Física dentro de la tarea educativa
general sería el movimiento; o sea, la Educación Física, frente a otros quehaceres
educativos, sería la acción educativa por el movimiento (o a través del movimiento, o
centrada en el movimiento). Como ciencia pedagógica especificada, su objeto propio es el
hombre en movimiento, o capaz de moverse, o en cuanto se mueve.24 No obstante, como
analizamos en otro apartado de este mismo texto, es necesario que la especificidad de la
Educación Física deje de ser su intervención sobre el movimiento y el cuerpo, y se dé paso
a prácticas pedagógicas orientadas hacia la corporeidad y motricidad, en tanto que
responden no sólo a un cambio de términos, sino de concesiones y de prácticas.
Por su parte, Jean Le Boulch también adhiere a una idea de desarrollar una
Educación Física científica y, como no puede lograrlo en su país (Francia), se aleja del
sistema educativo y comienza a trabajar desde afuera de la Educación Física creando la
psicocinética.25 Este autor se inclina por ubicar a la Educación Física en el campo de las
ciencias de la Educación, señalando que allí tiene un papel muy importante que desarrollar.
Entre los conceptos que se reiteran en las definiciones de la Educación Física
anteriores, encontramos las siguientes expresiones:






Disciplina pedagógica,
Acción pedagógica,
Disciplina curricular,
Práctica social,
Cultura física,
Cultura corporal.
Entre los conceptos que las diferencian:







Los sentidos a partir de los cuales se hace necesario comprender a la Educación
Física,
La Educación Física formando parte de las ciencias de la educación,
La Educación Física y el desenvolvimiento del hombre,
Corporeidad y juego,
Subjetividad y desarrollo de competencias corporales y motrices,
Disponibilidad corporal y motriz,
El conocimiento de sí mismo como favorecedor de la libertad y la autonomía.
Ante la trayectoria profesional de los autores hasta aquí mencionados y de la
fundamentación sostenida por cada uno de ellos, nos resulta difícil contrastar sus
.Cagigal, José María (1982), “En torno a la educación por el movimiento”.
.Psicocinética: parte de la hipótesis de que la utilización del movimiento tenía una importancia fundamental
en el desarrollo de la persona. Por consiguiente, esta ciencia del movimiento no es una ciencia teórica, donde
se habla o se reflexiona sobre el movimiento, sino una ciencia aplicada, es decir que tiene que tener aplicación
a todo lo que concierne al movimiento y a la enseñanza de la persona. A ello, Le Boulch denominó: ciencia
del movimiento aplicada al desarrollo de la persona.
24
25
concepciones. Sin embargo, intentaremos posicionarnos frente a sus argumentos,
señalando con cuáles de estos acordamos:

Coincidimos con Gruppe en la relevancia asignada a la corporeidad y al juego.

Acordamos con Pierre Parlebas con respecto a su concepto de la Educación Física
en “miettes” (migajas). La Educación Física actual se encuentra atravesada por otras
disciplinas y ciencias, configurando su fundamentacíon teórica con saberes
prestados, (de la biología, de la psicología, sociología, pedagogía, etc.). Este
posicionamiento de fundamentar desde los saberes ajenos perjudica a la Educación
física, desdibujando su estatus epistemológico (saberes propios) con miradas
parciales o con distinto sentido acerca del cuerpo y del movimiento, en tanto no se
avance en la construcción de un marco referencial propio. Cada una de estas
disciplinas y ciencias introduce discursos y prácticas de su propio campo, que la
impregnan y la subordinan, entre ellas fundamentalmente, las ciencias positivas.

Aceptamos la conceptualización de la Educación Física como una práctica social y
pedagógica. No obstante, es necesario reconocer los saberes legados de las
diferentes disciplinas y corrientes, por ejemplo: de la corriente físico deportiva basada en la biología y el deporte-, la corriente psicomotriz –basada en la
psicología- y la corriente pedagógica –sustentada en la pedagogía-. Una vez
reconocidos, esos saberes tienen que ser sometidos a una adecuada transposición,
manteniendo la pertinente vigilancia epistemológica. Además, es preciso construir
una plataforma epistemológica a partir de identificar qué saberes son propios de la
Educación Física, de qué manera estudiarlos y cómo conformar teorías que
favorezcan la indispensable reflexión sobre la enseñanza de las práctica motrices, al
tiempo que la revisión de éstas prácticas propicien la siempre deseadas relaciones
entre ambas: teoría y práctica.

Convenimos con la mirada de Valter Bracht, en cuanto a qué ninguna práctica social
esta vacía de pensamiento. (No hay práctica sin teoría, ni teoría sin práctica.)
También, acordamos que los elementos que la Educación Física ha tematizado han
estado, de alguna manera, vinculados con las necesidades de los proyectos
educacionales hegemónicos de las diferentes épocas.
Luego del recorrido por las diferentes posturas, hoy nos es posible definir a la
Educación Física como una disciplina pedagógica que contribuye a la construcción de la
corporeidad y motricidad, con fuerte consideración de los contextos socioculturales en los
que ejerce su acción, en constante reflexión sobre su propia identidad disciplinar y sobre las
estrategias de intervención necesarias para que dicha contribución sea posible.
Actualmente existe conciencia – o al menos se puede “pensar” y poner en debate- del
derrumbe del modelo biologista-reduccionista-positivista como modelo paradigmático en la
Educación Física.
Poner en duda ese modelo vigente en la formación docente y en la prácticas de la
enseñanza en los diferentes niveles es de por sí un avance, aunque se generen resistencias.
Los mismos defensores del modelo positivista tienen que comprender que hasta la biología
ha dejado de mirar al hombre como aquella máquina perfecta de la salud perfecta, ha
dejado de mirar al hombre desde afuera del hombre y ha incluido en su mirada y en su
comprensión lo complejo y lo incierto, la necesidad de pensar al cuerpo como máquina,
pero como una máquina autopoyética, que se produce a sí misma. Como dice Morin, una
“máquina trivial”, una máquina que sigue funcionando, a pesar de no poseer esa salud
perfecta, como un organismo complejo, que vive y se manifiesta y se mantiene por sus
deseos, por sus emociones, por sus percepciones.
Quizás como disciplina pedagógica, la Educación Física debería proponer ciertas formas de
intervención, ciertas formas de llegada, las mejores estrategias, las mas adecuadas, aquellas
que posibiliten a las personas ser mas comunicativas, mas participativas, aquellas que les
permitan poner en juego su corporeidad y motricidad en el intercambio con los otros y con
el medio natural y sociocultural (ver figura 2).
Es preciso que comencemos aceptando lo diverso de las prácticas de Educación
Física, dando cabida a las posibilidades de todas las personas que desean desplegar su
disponibilidad corporal y matriz en cualquier contexto.
Tenemos que permitir que ingresen al campo de la Educación Física otros discursos
que circulan menos, que están desdibujados, que son ocultados, silenciados, que resisten,
que se rebelan, a partir de una buena predisposición al diálogo y a la apertura. Hace falta
para ello, al decir de Bracht, “unir la vigilancia epistemológica a la vigilancia
democrática”.26
Es imprescindible que sustentemos la práctica desde la teoría, en un interjuego
dialéctico que se enriquece espiraladamente. Debemos aceptar que todos podemos pensar y
poner en acción otra Educación Física, desde un nuevo paradigma.
¿Se corre riesgo de perder especialidad? ¿Se corre el riesgo de colapsar? Bacht
orienta con respeto a que para “aprehender la Educación Física en cuanto fenómeno, es
preciso, en un primer momento, despojarse de aquello que deseamos que ella sea”,27 lo cual
es una cuestión bastante compleja. Sin embargo, reconocemos como punto de partida
aquello que deseamos que NO sea.
Tenemos que evitar una Educación Física vacía de contenido disciplinar y social,
desvinculada de las realidades en las que interviene.
Es preciso superar las tendencias instrumentalista, funcionalista, disciplinadora,
elitista, ahistórica, acrítica, “neutral” e ingenua que con frecuencia la han caracterizado.
Necesitamos una Educación Física que se problematize en su acción pedagógica,
que, aunque pueda definirse “metafísicamente”, también “se vea” en el hacer motor.
Intentamos eludir una Educación Física pensada por teóricos críticos que les dicen a
los otros que lo hacen está mal, pero no proponen nada a cambio, que critican la falta de
26
27
. Bracht. V., ob. cit
. Bracht. . V., ob. cit., pág. 36.
relación entre la teoría y la práctica y se quedan en el discurso epistemológico vacío de
propuestas para la práctica.
Y si se nos permite pensar en lo deseable y lo posible, “porque hay que diferenciar
entre lo que se puede soñar y lo que se puede realizar ahora, y lo que se puede realizar
ahora y lo que podría realizarse dentro de veinte o treinta años, a partir de las realidades del
mundo actual, queremos la posibilidad de de reinventar la Educación Física, pero es muy
importante para los que deseamos un mundo mejor tener idea de las prioridades, de las
posibilidades, de las realidades”.28
El cómo es de todos los que se atrevan a poner en acción una Educación Física
reinventándose. Creemos en esto como un sueño posible pero que demanda el esfuerzo
fantástico de crearlo.
FRAGMENTOS DE GÉNERO Y ACTUALIDAD
JUNTOS PERO NO REVUELTOS:
la Educación Física mixta en clave de género29
Pablo Scharagrodsky
INTRODUCCIÓN
Hubo un tiempo en que determinadas prácticas educativas estaban dirigidas a los seres
humanos, dependiendo de ciertos rasgos anatómicos. Tener un pene, testículos o vagina,
inhabilitaba automáticamente la práctica de ciertas asignaturas escolares. De este modo en
la Argentina, una ves sancionada la Ley 1420 en 1884 y durante buena parte del siglo XX,
las instituciones educativas prescribieron en sus planes y programas, el conocimiento de
labores de manos y nociones de economía doméstica exclusivamente a las mujeres. En
cambio, los varones tuvieron el privilegio de recibir enseñanzas en relación a nociones de
agricultura y ganadería. También el trabajo manual era una asignatura con tareas diferentes
de acuerdo a cada sexo. El destino de las mujeres y de los varones estaba marcado por su
biología.
La Educación Física participó activamente en dicho proceso (Scharagrodsky, 2000).
Aquella Ley marcó el inicio institucional de su posición en el concierto restante de las
28
.Castro Ruz, F., discurso del 26 de mayo de 2003,Buenos Aires, Facultad de Derecho (UBA).
El siguiente artículo formó parte del proyecto de investigación denominado “Cuerpo, Género y Poder en la
escuela. El caso de la Educación Física en Argentina”, bajo el marco del Tercer Programa de Investigaciones
sobre Derechos Reproductivos en América Latina y el Caribe/PRODIR III, auspiciado y financiado por la
Fundación Carlos Chagas (Sao Paulo, Brasil) y John D. and Catherine MacArthur Foundation (Washington,
Estados Unidos).el mismo ha sido publicado previamente en la Revista Nómadas, Nº 14 (Construcciones de
género y cultura escolar), Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, Bogotá, 2001, pp. 142154.
29
asignaturas escolares. De esta manera, prescribió la separación entre dos modalidades de
ejercitaciones y actividades, con diferentes cualidades y destinatarios. Los ejercicios
militares (marchas, contramarchas, movimientos uniformes de flanco, media vuelta,
alineaciones, posiciones fundamentales, etc.) tuvieron un solo destinatario: los varones, o
mejor dicho, los futuros hombres. Las mujeres quedaron excluidas de tales actividades. Sus
cualidades a desarrollar, ya las había anticipado un siglo antes el influyente pedagogo
ginebrino. En este punto, Rousseau no dejó dudas:
“la prioridad del entrenamiento corporal es común a ambos sexos, aunque se dirige a
objetivos diferentes. En el caso de los chicos, su meta consiste en desarrollar la fuerza, en el
caso de las chicas, en suscitar encantos”.30
Y a sus dichos se cumplieron al pie de la letra a partir de dicha ley. Las actividades
prioritarias para las mujeres, en la Educación Física, fueron “pasos, actividades rítmicas,
gimnasia femenina, danzas, ejercicios decentes y no violentos, ciertos juegos, etc.” En fin,
tareas dirigidas a la construcción de cierta feminidad vinculada especialmente con la
belleza y la armonía del movimiento, pero también con la maternidad, la reproducción y el
ámbito doméstico (Vázquez, 1990).
Por suerte para nosotros/as, ya no estamos en aquel tiempo, sino en uno muy distinto,
mas complejos y, quizás, mas libre (por lo menos parcialmente).31 El hecho de haber nacido
macho o hembra no limita-por lo menos formalmente- a nivel educativo un tipo de
asignatura, de actividad, de actividad o de contenido a aprender.
Sin embargo, es sabido que cualquier clase escolar -sea o no de Educación Físicapresenta reglas invisibles y mecanismos ocultos que muy sutilmente van contribuyendo a
construir cierto orden corporal y no otro.
Pero dicho orden está marcado –consciente o inconscientemente- por el género.32
Ciertos comportamientos corporales, gestos, actitudes, posiciones, desplazamientos,
movimientos, usos corporales, aderezos, etc., se van cristalizando y hacen del campo de la
Educación Física escolar, un espacio de configuración de sujetos con un género de un tipo
determinado.
30
J. Rousseau, Emilio o de la Educación, ed. Porrúa, México, 1997, p. 285.
El siguiente artículo acepta como principio rector que el cuerpo ha sido y sigue siendo objeto y blanco de
poder. Asimismo, la conceptualización de poder está inspirada en una posición foucaultiana. Vale decir, por
más ejercicio brutal de poder que exista, el propio Foucault en su última etapa llegó a afirmar que “las
relaciones de poder son móviles, reversibles, inestables. Y es preciso subrayar que no pueden existir
relaciones de poder más que en la medida en que los sujetos sean libres. Es necesario para que se ejerza una
relación de poder, que exista al menos un cierto tipo de libertad por parte de las dos partes”. A pesar de que
existen efectivamente estados de dominación, “si existen relaciones de poder a través de todo el campo, es
porque existen posibilidades de libertad en todas partes”. Lo parcial en las prácticas de libertad se instalan a
partir de dicha consideración a cerca del poder. M.Foucault, Hermenéutica del sujeto, ed. Altamira, Bs. As,
1996, pp. 110-111
32
Siguiendo a Lamas, lo que define al género es la acción simbólica colectiva. Mediante el proceso de
constitución del orden simbólico en una sociedad, se fabrican las ideas de lo que deben ser los hombres y las
mujeres. El entramado de la simbolización se hace a partir de lo anatómico y de lo reproductivo. Por lo tanto,
los hombres y las mujeres no son reflejo de una realidad natural, sino el resultado de una producción histórica
y cultural. M. Lamas, “Usos, dificultades y posibilidades de la categoría `género´”, en Lamas M. (comp.), El
género: la construcción culturadle la diferencia sexual, ed. Porrúa, México, 1996, pp. 327-366
31
El siguiente artículo pretende indagar en las relaciones y procesos que se establecen
entre los colectivos masculinos y femeninos, a partir de la práctica hegemónica que se
despliega durante las prácticas corporales: el deporte.
Transcurrido más de un siglo, y si bien en la actualidad los Contenidos Básicos
Comunes para la Enseñanza General Básica de Argentina ya no establecen, como antaño,
diferencias por sexos; la Educación Física escolar ha conservado ciertos rasgos que
históricamente la constituyeron como campo del saber escolar obligatorio a transmitir a
futuras generaciones. En este sentido, la normativa es un fiel reflejo de ello. Las actuales
clases de Educación Física en la Educación General Básica (E.G.B.) se prescriben, desde la
normativa, de la siguiente manera:
“La E.G.B.1 (6 a 8 años) podrá ser atendida sin separación de sexos por un solo
docente. En la E.G.B.3 12 a 14 años) el dictado de las clases se realizarán por
sexo separados contemplando las excepciones de la circular técnica nro.3/96
mientras dure la transición”.33
En dicha circular se plantea una separación natural por sexos a medida que se avanza en
edad. En la E.G.B.3 (7º,8º y 9º año) solo se contemplan clases mixtas como excepciones.
Pero, ¿cuáles son esas excepciones?
Las mismas están relacionadas con ciertas circunstancias particulares ligadas a
cuestiones administrativas, como por ejemplo, la existencia de un solo 9º año en un
establecimiento escolar y la imposibilidad de articular con el 8º de la misma escuela, con la
dificultad de un docente de dictar las clases separadas por sexos en ciertos horarios. Éstas y
otras circunstancias materializan la excepción de las clases mixtas en Educación Física en
el Tercer Ciclo de E.G.B. Queda claro que la excepción es menos estimulada
institucionalmente y, por lo tanto, la menos utilizada entre las modalidades didácticopedagógicas de la disciplina. Sin embargo, en la práctica existen clases mixtas en
Educación Física en el Tercer Ciclo de la E.G.B.
Ello, a simple vista, suponía que dichas clases funcionarían como espacios que permitirían
establecer relaciones recíprocas entre los colectivos, como en otras asignaturas mixtas. Sin
embargo, lo registrado indica ciertas irregularidades contrarias a ello.
Frente a este panorama son múltiples los interrogantes que se plantean en el campo de
la disciplina en cuestión, como por ejemplo: ¿qué sucede con el tratamiento de los cuerpos?
–masculinos y femeninos- durante las clases de Educación Física? , ¿qué reglas invisibles
moldean con gran precisión los usos correctos del cuerpo masculino o femenino? , ¿cómo
ciertos saberes configuran un régimen verdadero de lo masculino y de lo femenino?, ¿qué
prácticas se instalan para legitimar tal situación? En síntesis, ¿cómo la practica escolar
denominada Educación Física contribuye a un construir un cierto tipo de masculinidad y un
cierto tipo de feminidad?
Consideraciones metodológicas
El análisis de la siguiente problemática se ha centrado muy especialmente en las
relaciones de poder-saber que se establecen entre varones y mujeres en las clases de
En Circular Técnica Conjunta Nro1, “Objeto: pautas para el dictado de Educación Física en
Establecimientos de E.G.B.”, Dirección de Educación Física de la Provincia de Buenos Aires. La Plata, 30 de
abril de 1997. La cursiva es mía.
33
Educación Física en 9º año de la Educación General Básica (alumnas y alumnos entre 14 y
15 años), a partir de los discursos de los docentes y de las practicas de los/as estudiantes.
La metodología empleada ha respondido a un enfoque teórico metodológico, que se ha
nutrido fundamentalmente de ciertas categorías y conceptos de la etnografía. En este
sentido, la perspectiva de análisis ha conservado los rasgos comunes de todas las distintas
definiciones de la etnografía: un esfuerzo por documentar lo no documentado de la realidad
social.
De esta manera, a partir de las entrevistas semi-estructuradas (ocho en total) realizadas
a docentes, todos varones, de la disciplina y las observaciones de las clases mixtas34 de
Educación Física, se han identificado determinados comportamientos, actitudes, usos
corporales, tipos de movimientos, tipos de contacto, utilización del espacio, empleo del
tiempo y formas de agresión distintas, de acuerdo al sexto del cual provenían.
Asimismo, se han observado y analizado las diferencias en las interacciones docentevarones y docente-mujeres; expresiones estereotipadas; expresiones ridiculizadas; uso de
diminutivos y aumentativos y alabanzas y amonestaciones. Los resultados obtenidos
después de varias observaciones –entre 8 y 10 en dos escuelas- han mostrado un alto
porcentaje de presencia de los elementos masculinos en comparación con los femeninos y
una jerarquización de lo masculino frente a lo femenino.
De esta manera, se han reconocido las siguientes regularidades, con marcado tono
sexista35 y estereotipante en las clases mixtas de Educación Física escolar:
1) Código de género en el lenguaje
2) Comportamientos, gestos y actitudes más frecuentes de niños y niñas frente a la
actividad física.
3) Representaciones de los docentes.
1) CÓDIGO DE GÉNERO EN EL LENGUAJE:
“LO FEMENINO COMO REFUERZO DE LO NEGATIVO”
Distintos estudios en el ámbito de la educación han puesto de manifiesto que existe una
discriminación de la mujer en la utilización del lenguaje escolar.
M. Subirats (1988) sostiene: “el código de genero femenino está afectado por una
negación del mismo perfectamente identificado ciertas pautas y ciertos mecanismos que
34
La escuela mixta es la organización formal que resulta de la coexistencia de alumnos y alumnos en el mismo
centro educativo compartiendo el mismo currículo, y que deberá conllevar siempre un trato de igualdad entre
unos y otras. Sin embargo, de hecho ha supuesto la incorporación de las alumnas al modelo educativo
masculino, considerando como universal lo que constituye una discriminación, cuando no una negación del
modelo femenino. Esto se pondrá de manifiesto en las páginas siguientes.
35
El termino sexismo hizo una aparición hacia mediados de los años sesenta en los Estados Unidos. Fue
construido por analogía con el término racismo, para mostrar que el sexo es para las mujeres un factor de
discriminación, subordinación y desvalorización. Su uso supone una jerarquía y una discriminación como
sucede a menudo con las distinciones. De una manera general, entendamos por sexismo el “mecanismo por el
que se concede privilegio a un sexo en detrimento del otro”, según el glosario de Martha Moia en El sí de la
niñas, citado por Amparo Moreno Sardá, El Arquetipo viril, protagonista de la historia, Barcelona, La Sal, p.
22. esta autora distingue sexismo de androcentrismo, entendiendo a éste como una forma específica de
sexismo que concede privilegio al ser humano de sexo masculino que ha sido asimilado una serie de valores
viriles. Cf., pp. 19-30
muestran durante las prácticas físicas y deportivas, que las mujeres son objeto de
discriminación, subordinación y desvalorización.
En los grados mixtos la evidencia empírica en relación al lenguaje y a ciertos términos
utilizados, muestra no sólo que el colectivo mujeres es ignorado en ciertos momentos de las
clases (al inicio y al final de la clase loa docentes han utilizado el genérico chicos o niños),
sino que, cuando se hacen visibles -las mujeres-, suelen usarse como refuerzo de lo
negativo o de lo ridículo. Esto sucede, con mayor o menor intensidad, tanto en la
interacción alumnos-alumnas como en la interacción docente alumnos/as.
Por ejemplo:
“Se mueve como una nena” (frase dirigida por un profesor en referencia a un alumno
varón) (F)
“Si se siguen pegando salen del juego y vana jugar con las chicas” (frase dirigida por un
profesor a dos alumnos varones) (M)
“Las mujeres son de madera”36 (frase dirigida por un profesor en referencia a las mujeres)
(F)
Estas frases, que circulan recurrentemente durante las clases de Educación Física,
sugieren a lo femenino como refuerzo de lo negativo y de lo ridículo.
Asimismo, el lenguaje y los términos utilizados durante las clases suponen una
jerarquía, donde lo masculino se convierte en norma y modelo de qué es lo que hay que
hacer y de cómo hay que hacerlo. La utilización sistemática de ciertos valores y atributos
ligados imaginariamente a lo femenino refuerzan su carácter negativo. En ambos casos,
posibilitando e imposibilitando ciertos comportamientos, gestos y actitudes.
Por ejemplo:
“juegan con una pelota de plástico que es de mi hijo, ¡las minas (las mujeres) no
pueden jugar a nada! (frase referida por un profesor a las alumnas mujeres) (F)
“¿A las chicas les duele la mano con la pelota de voley!” (en referencia a que es de
plástico y es mas fácil de jugar con ella que con la pelota “normal”) (F)
“¿Pasó más de tres veces la pelota! (frase dirigida por un profesor a una alumna
mujer) (F)
“Con las minas no puedo hacer casi nada” (frase referida por un profesor a las
alumnas mujeres) (M)
“Dale…poné garra!”(frase de alumnos)
“¿Qué pasa? ¿no tenés huevos?”(frase de alumnos)
“Tenés que aguantar la pelota” (frase de alumnos)
“No arrugues” (frase de alumnos)
Al mismo tiempo que la mayoría de las mujeres no pueden jugar bien con una pelota
normal de voley, o que les duele la mano al golpearla o que no pueden pasar más de
tres veces la pelota al campo contrario, o ciertos lexemas como
“poner garra”, “tener huevos”,”aguantar” o “no arrugar”37 van paulatinamente
incardinándose en los cuerpos masculinos contribuyendo en la configuración de
diversas masculinidades (Connell , 1997).
36
Esta frase está muy fuertemente instalada en el imaginario de los docentes en Educación Física y circula con
mucha “naturalidad” durante las prácticas deportivas. El sentido de la frase está vinculado con la “natural”
torpeza de las mujeres para realizar prácticas físicas y deportivas. Tal frase imposibilita visibilizar que los
comportamientos corporales son construcciones socioculturales e históricamente específicas.
37
“Arrugar” es una palabra generalmente utilizada por los varones durante las prácticas físicas o deportivas.
Su uso denota, a quien “arruga”, falta de valor y coraje. Es utilizado en forma despectiva y afecta a quien lo
2)
COMPORTAMIENTOS, GESTOS Y ACTITUDES MÁS FRECUENTES DE NIÑOS Y NIÑAS
FRENTE A LA ACTIVIDAD FÍSICA: “LA ASIMETRÍA CORPORAL COMO COMÚN
DENOMINADOR”
De igual manera, ciertos comportamientos corporales, ciertos gestos y actitudes, ciertos
movimientos, ciertos desplazamientos y ciertos usos del cuerpo, en el ámbito de la
Educación Física, están inscriptos como un deber ser para cada género. Las regularidades
corporales que deben cumplir -y que han aprendido a cumplir-38 los y las estudiantes
durante las clases de Educación Física, hacen que éstos/as se vallan configurando como
masculinos y femeninos, contribuyendo al mantenimiento de un cierto orden sexual
establecido. De esta manera se conservan ciertas relaciones de dominación, ciertos
derechos y ciertos privilegios que, en última instancia, perpetúan determinadas situaciones
recurrentes en las clases de Educación Física escolar.
Por ejemplo, se han identificado las siguientes situaciones reiteradas en las clases mixtas.
En las mismas, predominó la práctica de fútbol en los varones y el voleybol en las
mujeres.39 Salvo al final de la clase –por iniciativa de algunos alumnos varones o por
compulsión del docente- la interacción entre los varones y las mujeres fue prácticamente
inexistente:
 Los varones son, en todos los casos, los primeros en iniciar el juego y los últimos
en terminarlo, salvo cuando –circunstancialmente- están jugando con las mujeres.
 Los varones son, en la mayoría de los casos, los que buscan el material (pelotas,
conos, sogas, etc.), lo agarran, lo manipulan, aún antes que el profesor pase lista.
Por el contrario, no se han observado acciones similares en las mujeres.40
 Los varones realizan, durante las clases de Educación Física, ciertos
comportamientos corporales que las mujeres llevan a cabo. Por ejemplo: los
varones escupen. No son todos, pero los que lo hacen, lo efectúan en la mayoría
de las clases. Algunos varones se secan la mucosidad con la manga del buzo o
realizan el típico gesto futbolista llevándose dos o tres dedos a una fosa nasal,
presionando una de ellas y haciendo fuerza para que la mucosidad salga
despedida por la otra. Las mujeres no hacen ningún gesto de ese tipo. También, y
en menor medida, silbar o chiflar, es un comportamiento reservado casi
exclusivamente a los varones, sobre todo durante los partidos de fútbol.

Pareciera que la mayoría de los varones terminan la clase agitados,
despeinados, desalineados con respecto a su vestimenta, transpirados y con
recibe en términos de masculinidad. Quien arruga no está dispuesto a la pelea, no tiene capacidad de
metabolizar los golpes y se aleja de ciertos parámetros vinculados con lo que significa ser un “verdadero
hombre”. “No poner lo que hay que poner” es “arrugar”. Ambos se implican lógicamente.
38
En este sentido, el aprendizaje no es sólo un proceso cognitivo sino, fundamentalmente, somático, en el que
“la opresión deja sus rastros no solamente en la mente de las personas sino también en sus músculos y en sus
huesos”. P.McLaren, Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, ed. Aique, Bs. As.,
1993, p.90
39
En ninguna parte de los Contenidos Básicos Comunes se establece que las mujeres deban practicar voley y
los varones fútbol. Sin embargo, esto ha sido una constante en las clases de Educación Física mixta en la
Argentina.
40
La mayoría de los profesores de Educación Física no se preguntan por qué hay un determinado material y
no otro. Se “naturalizan” objetos que fueron inicialmente concebidos como parte de una Educación Física
militar y masculina.









sudoración y con los “cachetes de la cara” colorados, síntoma típico de fatiga. Por
el contrario, pareciera que la gran mayoría de las mujeres finalizan la clase como
la empezaron, casi sin transpirar, sin sudoración y con sus ropas prolijamente
adaptadas a sus cuerpos.
La mayoría de los varones se tiran al suelo para buscar la pelota, se revuelcan por
el piso, luchan por el balón y por una posición en el terreno de juego. Están en
continua fricción, choque y contacto con otro par (varón). Por el contrario, las
mujeres no se tiran al suelo para buscar la pelota, ni se revuelcan por el piso, ni
tienen contacto físico “golpes y/o sujeciones corporales”. Pero sí se abrazan, a
diferencia de los varones.
Pareciera que durante el juego los varones juegan en equipo, tienen un sentido
táctico y técnico del juego. Por el contrario, las mujeres, las más de las veces,
pareciera que no juegan en función de equipo; tampoco delimitan el espacio.
Tratan de golpear la pelota de un lado a otro de la red. Muy raramente se la pasan
entre ellas.
Los varones, en general, se gritan o insultan cuando se equivocan. Las mujeres
tienden a taparse la boca y reírse.
Cuando los varones y las mujeres participan conjuntamente de una práctica
deportiva, los varones critican a las mujeres la forma de pasar la pelota, de
recibirla, o de pararse en la cancha. Por el contrario, las mujeres no critican a los
varones, salvo excepciones. La relación en este aspecto vuelve a ser asimétrica.
Los varones van a buscar la pelota trotando cuando sale del juego. Las mujeres
van caminando a buscar la pelota cuando se va del juego. Inclusive a veces le
piden al profesor que les alcance el balón.
Los varones insultan verbalmente (en general: pará puto, ¡cagon!, boludo, no te la
bancás) y acompañan al insulto tocándose el cuerpo, en especial las partes
genitales. Las mujeres se insultan verbalmente, pero en menor medida que los
hombres y si hacen alusión a lo genital, no se lo tocan ni se lo señalan.
Las mujeres parecieran que juegan en cámara lenta, casi ni se muven y
permanecen en un mismo lugar durante la mayor parte de la clase. Mueven pocas
partes del cuerpo, principalmente las manos. Los varones utilizan más partes del
cuerpo para jugar.
Las mujeres practican el juego con menos frecuencia que los varones. Muchas
muestran poco interés por el juego, no tocan el balón ni se mueven durante la
mayor parte de la clase.
Las mujeres saben que entran al Gimnasio o al campito de deportes encuentran
un espacio y se sientan casi en silencio. Saben lo que se espera de ellas. En
cambio, los varones, entran corriendo y empiezan a moverse, a gritar o a agarrar
el material. Quizás, como afirma Scraton (1995), de las mujeres se espera
comportamientos más suaves y no tan bruscos. La conducta femenina aceptable
supone autocontrol, silencio y orden. En el contexto deportivo, perder delicadeza
y desviarse del destino femenino es un costo cuya etiqueta tiene nombre y
apellido: ser machona. Lo mismo ocurre con aquellos varones que no cumplen
con el guión masculino, el estigma es ser débil o mariquita.
En casi todos los casos descriptos los usos corporales de niños y niñas muestran no sólo
una arbitraria distribución de roles sino, fundamentalmente, la existencia de ciertas
relaciones de poder marcadamente desiguales. Dichas relaciones de poder, al no ser
móviles y al no permitir a la mayoría de las niñas estrategias de modificación, se cristalizan
y se fijan dando por resultado lo que Foucault (1984) ha denominado estados de
dominación.41
En este sentido, la mayoría de las relaciones e interacciones que se configuran durante
las prácticas físicas y deportivas tienden a ser asimétricas. Claro que en la relación
asimétrica, el colectivo varones tiene ventajas sobre el colectivo mujeres.
Esta desigualdad aparece, quizás, como en ninguna otra disciplina escolar, desplegada
muy fuertemente en relación con el tiempo y especialmente con el uso del espacio.
Ambas son nociones culturales que están muy ligadas a las prácticas deportivas y
contribuyen en la configuración de los cuerpos masculinos y femeninos.
Siguiendo a Del Valle (1995), la definición de espacio se refiere a un área físicamente
delimitable, ya sea por las actividades que se llevan a cabo, por la gente que lo ocupa, por
los elementos que lo contienen, o por los contenidos simbólicos que se le atribuyen. Por
tiempo se entiende las variantes de la amplitud en que se suceden los distintos estadios de
una misma cosa o acontece la existencia de cosas distintas en un mismo espacio. Frente a
tal conceptualización, ¿qué es lo que sucede en las clases mixtas de Educación Física
escolar?
En tanto la mayoría de los varones tienden a ocupar los espacios más amplios y
centrales, la mayoría de las mujeres –y también algunos varones- utilizan espacios
reducidos y marginales. Esto incide en las actividades motrices separando, jerarquizando,
incluyendo, excluyendo y reforzando estereotipos naturalizados42 como el de la pasividad,
el de intimidad, el de protección y el de encapsulamiento en la mujer. La utilización,
proporcionalmente menor del espacio por parte de las niñas durante las actividades físicodeportivas contribuye a estimular en ellas, la idea de protección de sus cuerpos y la idea de
que deben permanecer encapsuladas en el espacio personal. Iris Young (1980) señala que
en el desarrollo físico, las niñas adquieren muchos hábitos sutiles de comportamiento
corporal femenino como caminar como una niña, mover la cabeza como una niña o reírse
como una niña. En sentido opuesto, la utilización casi monopólica del espacio por parte de
la mayoría de los varones reafirma y reproduce los tradicionales estereotipos masculinos:
ser fuerte, ser valiente y sobre todo, estar en control de la situación lúdico-deportiva.43
Siguiendo a Foucault, “las relaciones de poder impregnan todo el comportamiento social, pero son móviles
y permiten a los individuos estrategias de modificación; cuando se obliteran estos mecanismos de
reversibilidad y las relaciones se tornan fijas nos hallamos ante estados de dominación”. Véase M.Foucault,
“L’ètique du souci de soi comme pratique de liberté” (entrevista con H. Becker, Pault Fornet-Betancourt,
Alfredo Gómez-Müller), en Concordia, Revista Internacional de Filosofía, 6, 1984, pp.99-116.
42
La naturaleza se ha colocado como causa “natural” justificadora de la exclusión de las mujeres, siendo en
realidad el efecto de una exclusión histórica. Un ejemplo paradigmático de la naturalización de lo “natural”
desde el punto de vista pedagógico ha sido Rousseault. Su “universalismo excluyente” puede apreciarse en
toda la obra Emilio o de la Educación, en especial el capitulo V sobre la educación de Sofía .
43
Por una cuestión de espacio, en este artículo nos centramos en las relaciones entre los colectivos: varones y
mujeres. Sin embargo, en las clases de Educación Física, al interior de cada una de ellas existen diferencias
notorias. Siguiendo a Connell (1997), no existe la masculinidad sino diversas masculinidades. Esto se puede
apreciar claramente en el espacio deportivo donde las posiciones - siempre disputables- entre “el macho” o
“el habilidoso” (masculinidades hegemónicas) contrastan y entran en conflicto con “el torpe”, “el mariquita”
o “el gordito”, que es obligado a ir al arco de fútbol (masculinidades marginadas y/o denigradas).
41
Pero no solo la distribución del espacio no es equitativa. También el uso del tiempo es
desigual. Tiempo de realización de las prácticas motrices (la participación de los varones es
mayor en relación al de las mujeres) y tiempo de decisiones con respecto a la puntuación
(ciertos momentos de la clase son monopolizados por los varones como el inicio o el fin de
una actividad deportiva). Como afirma Pimentel (1986), en una investigación distinguiendo
a los “mas dotados” con respecto a los “menos dotados”. Estos últimos –en general mujeres
aunque no exclusivamente- son los que no logran una respuesta motriz eficiente y eficaz y
que, en la primera media hora de clase adoptan actitudes pasivas, estáticas y de poca
movilidad frente a la situación de juego. En algunos casos se ubican en un costado de la
acción y permanecen allí durante gran pare de la clase. Estas situaciones dan cuenta
claramente que los horarios escolares, con sus ritmos y rutinas, se incardinan en forma
diferencial
3)
REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES:
“LA ESENCIALIZACION DE LO MASCULINO Y FEMENINO”
Todas estas practicas de los alumnos y alumnas están elevadas (conciente o
inconcientemente) no solo por el dictado de las clases, sino por las representaciones de los
docentes entrevistados. Sus premisas y supuestos sobre la masculinidad y feminidad
participan en la institucionalización de ciertas normas, ciertas prácticas y ciertas prioridades
para cada género. De esta manera, las expectativas de los docentes son diferentes si se trata
de un alumno varón o de una alumna mujer. Lo mismo sucede en relación con las
habilidades y capacidades motrices, los comportamientos corporales, las prácticas físicas
las formas de participación y las formas de sanción o asignación de violencia física. Las
consecuencias de dichas representaciones convierten alo masculino en paradigma de lo
neutro y lo humano, siendo lo femenino lo negativo y lo particular.
Veamos dos ejemplos:
Las entrevista realizadas a los profesores de Educación Física han puesto de
manifiesto que, a pesar que explícitamente se menciona la coeducación y la igualad de
sexos, las diferencias jerarquizadas continúan instaladas en el ámbito escolar. Quizás su
punto mas álgido sea la conceptualización de las capacidades físicas de niños y niñas.
En relación al comportamiento corporal del varón durante las clases mixtas de
Educaron Física, los profesores afirman:
“son muy activos, mas cuando hay un elemento de por medio, en este caso una pelota y
de fútbol” (F)
“Los que se mustran mas interesados son los chicos, ni bien llegamos son los que te
piden la pelota, se organizan en grupos y forman equipos; mientras tanto las chicas están
sentadas” (M)
“Durante el juego, los pibes son mas quilomberos, gritan más, son mas arrojados”(S)
En relación al comportamiento corporal de la mujer durante las clases mixtas de
Educación Física, los profesores afirman coincidentemente:
“son muy pasivas, quietas, para hacerlas mover hay que ser “Mandrake”,44 son
incoordinadas, inhábiles. No hay ninguna que safe de esto” (F)
“Mandrake” es un famoso mago. La frase sugiere que para hacer mover a las chicas, hay que hacer magia o
algo parecido.
44
“se nota que las mujeres no están muy interesadas (…) Mucho no les interesa, he tenido
chicas bastante gorditas y yo les decía: chicas, porque no tratan de hacer alguna actividad,
algún deporte”.No, no les interesa. Les interesa la televisión, las novelas, las de 8º llegaban
tarde. La telenovela terminaba a las 15 horas, la clase empezaba a las 15 horas y llegaban
tarde” (M)
“La mayoría son más pasivas, son delicadas, no ponen garra para nada” (S)
Aunque las entrevistas indicaban divergencias de opinión sobre si están diferencias
tenían raíces biológicas o culturales, se sigue haciendo hincapié en la aceptación de las
diferencias físicas como parte de lo masculino y de lo femenino. En este punto cabe hacer
dos reflexiones. En primer lugar, la caracterización de los comportamientos corporales
femeninos está juzgada en relación a parámetros masculinos: “son mas pasivas que, no
ponen garra, son incoordinadas, etc.”. En segundo lugar, las diferencias de los
comportamientos, en ningún momento fueron en tela de juicio durante las prácticas para
modificar dicha situación. Esto nos podría llevar a pensar que para los profesores, dichas
características no responden a cuestiones socio-históricas, sino a esencias propias de cada
colectivo. Sin embargo, vale la pena los dichos de Celia Amorós (1985), quien afirma
claramente que “todo sistema de dominación es un eficaz fabricante de esencias”.45
No sólo la distinción de cualidades es imaginariamente ligada a cada sexo durante las
clases de Educación Física sino que dichas cualidades tiene un valor jerárquicamente
diferencial,46 sobre todo si se trata de varones.
En este caso, una cuestión digna de mención, es que a algunos alumnos varones que no
son activos deportivamente se los suele tratar de putos o mariquitas. Esto ocurre tanto a
partir de los comentarios de los compañeros como desde docentes. En este sentido, durante
una entrevista un profesor afirma:
“Focalizan las cargadas cuando juegan con el “chino” (un alumno), que creo que no
quiere jugar por ese tema (lo insultan con el término puto), también, es medio malo para
jugar y le dicen cualquier tipo de insulto, el que le venga más rápido, porque es malo y
tampoco pine nada de sí para mejorar” (F)
La confusión con la pasividad asociada a lo femenino es muy clara. Desde el punto de
vista de la masculinidad hegemónica, la homosexualidad se asimila fácilmente a la
feminidad. Como afirma Connell (1997), “la masculinidad gay es la masculinidad
“se trata de construir esencias bien por arriba, bien por abajo, o ambas cosas a la vez. Esencias para oprimir
o esencias sobre las que oprimir. A la individualidad como tal no se la pueda oprimir sino en la medida en que
previamente se la ha transmutado en esencia. Con ello no quiero decir en modo alguno que no haya que
conceptualizar para ordenar el mundo en que vivimos, pero sin duda, hay una forma característica de
conceptualizar para oprimir como efecto de la propia práctica de la opresión, a la vez que regula su
movimiento mismo. Quizás no es fácil establecer con nitidez los criterios para distinguir formas asépticas (si
es que las hay) de conceptualización, de formas opresoras. Pero sabemos que al existir el “eterno femenino” –
y no el “eterno siervo”- prueba, simplemente, que el sistema de dominación masculina dura”. C. Amoros,
Hacia una crítica de la razón patriarcal, ed. Anthropos, Madrid, 1985, pp. 188-189.
46
Las diferencias de actividades y asignaturas escolares entre los sexos no sólo esencializan -y por tanto,
estereotipan roles estáticos- sino que interiorizan al colectivo mujeres (y también a muchas varones). La
diferencia así entendida ha sido utilizada como punto de apoyo de desigualdades. Sin embargo, “no es lo
mismo la desigualdad que la diferencia. La igualdad admite diferencias, pero no desigualdades. Mientras que
la desigualdad supone discriminación y privilegio, la diferencia implica desemejanza recíproca o diversidad
entre cosas de una misma especie, lo cual permite distinguirlas unas de otras, sin que por ello implique
necesariamente discriminaciones ni privilegios de ningún tipo, ni ontológicos, ni políticos”. M. Cavana,
“Diferencia”, en C. Amoros (comp.), Diez Palabras Claves sobre Mujer, Navarra, EVD, 1995, pp.85-118.
45
subordinada más evidente, pero no es la única. Algunos hombres y muchachos
heterosexuales también son expulsados del círculo de legitimidad. El proceso está marcado
por un rico vocabulario denigrante: pavo, mariquita, cobarde, amanerado, soquete, etc.
Aquí resulta obvia la confusión simbólica con la feminidad”.
Algo similar sucede con respecto a las expectativas de logros, es decir, con lo que los
profesores esperan lograr de sus estudiantes. Las distinciones reproducen las desigualdades
y las estigmatizan.
En los varones se espera:
“A nivel motor que mejoren las experiencias motoras” (F)
“Que puedan jugar sin insultarse ni pegarse, que puedan jugar en realidad” (F)
“Que a través del fútbol mejoren su relación con el cuerpo” (F)
“Yo lo que busco siempre es tratar de mejorar lo que le facilite una mejor vida, qué sé
yo, sistema aeróbico, tratar que le guste algún deporte como para que sigan
practicándolo” (M)
En cambio, en las mujeres se espera:
“Que puedan pasar la pelota de Voley al otro campo, nada más, que puedan jugar a algo
parecido al voley y al softball” (F)
“Que se muevan” (F)
“En las mujeres, mientras hagan algo” (M)
“Tratar de inculcarles que hagan alguna actividad física, que le va a favorecer a su
salud, cuando sean más grandes les va a interesar el cuerpo para exhibirlo,47 para
conseguir pareja, que empiecen desde chicas a preocuparse por su apariencia, por su
cuerpo. Las veces que hemos hablado hemos apuntado a eso” (M)
“Yo les daba algún tema amplio, para que se vean los trabajos que hacíamos aeróbicos
y algunos lo hicieron. A las chicas les preguntaba del cuerpo y la alimentación, viste
que por ahí se les da por hacer esas dietas medias raras” (M)
Estas respuestas establecen logros claramente distintos entre chicos y chicas. En tanto
que los varones se persiguen fines variados, en las mujeres alcanza con que “puedan jugar a
algo parecido –nunca igual- al voley”, o a lo sumo “que se muevan”. Asimismo, el tema de
“la apariencia y las dietas” son mencionados como fines a alcanzar sólo para mujeres. Vale
decir que las expectativas del profesorado sobre el alumnado suelen reforzar las cualidades
socialmente esperadas, por lo que se reproducen los prejuicios y roles de género.
Todo ello naturaliza, bien biológicamente o bien culturalmente, los estereotipos y las
relaciones de poder entre ambos colectivos –y también al interior de cada uno de elloshaciendo poco modificable esta situación y contribuyendo a eternizar ciertas subordinación
femenina.
En síntesis, tanto el código de género en el lenguaje, como ciertas regularidades en los
usos del cuerpo, producen y reproducen determinadas tendencias inequitativas y desiguales
desde el punto de visto del género. Todo ello está abalado por las representaciones de los
docentes entrevistados. El legado histórico, junto con los contundentes supuestos
contemporáneos de “sentido común, se traducen en la institucionalización de pautas,
preferencia y experiencias específicas para cada género instalando asimetría e inequidad.
47
El mensaje relativo de la sexualidad femenina sigue estando claramente articulado a través de la Educación
Física. Los cuerpos de las mujeres están desarrollados, desde el punto de vista físico, para que parezcan
buenos y sobre todo presentables (para los hombres).
Quizás, en la Educación Física escolar valga la pena para la pelota y cambiar las reglas
del juego, ya que las sugerencias planteadas por Rousseau, a se más de dos siglos,
permanecen sutilmente configurando asimétricamente cuerpos masculinos y femeninos.
Consideraciones finales
El uso riguroso de la categoría género conduce inevitablemente a la desencialización de la
idea de mujer y de varón.
Requerimos la perspectiva de género para describir como opera la simbolización de la
diferencia sexual en las prácticas, discursos y representaciones culturales sexistas y
homófonas.
La urgencia, en términos de sufrimiento humano, nos ubica prioritariamente en dos
consecuencias del género: el sexismo (la discriminación con base en el sexo) y la
homofobia (el rechazo a la homosexualidad). A pesar de los varios usos de la categoría
género, el hilo conductor sigue siendo la desnaturalización del humano. Mostrar que no es
natural la subordinación femenina, como tampoco lo es la heterosexualidad, la
subordinación que se ejerce sobre ciertos varones o la masculinidad y la femineidad es
hegemónica. El feminismo y los estudios de género, al interrogarse sobre la desigualdad
social de mujeres y hombres, han desembocado en la simbolización de la diferencia social y
las estructuras que dan formas al poder genérico hegemónico: masculino y femenino
(Lamas, 1996).
El kit del asunto no está en plantear un modelo andrógino, sino en que la diferencia no se
traduzca en desigualdad.
Al tomar conciencia del sexismo que tinió – y tiñe- gran parte de los discursos y las
practicas de la Educación Física, no podemos seguir recibiéndolo y retransmitiéndolo sin
más, de un modo pretendidamente aséptico, sobre todo si pensamos en una sociedad en la
cual la diferencia como sinónimo de jerarquía, seda su lugar a una igualdad entre las
personas que no borre, empero, sus diferencias.
Ese es un desafió necesariamente compartido por todas las disciplinas educativa, entre las
que encuesta un lugar la Educación Física. No cabe duda que los estudios de género no
están relacionados con la tela de una vestimenta; sin embargo hay algo seguro: en la
Educación Física queda mucha `tela´ por cortar.
FIGURA 2. Concepción de la Educación Física
Educación
Física
Corporeidad
Disciplina pedagógica,
que interviene
intencionalmente en
la construcción de
en relación con
Los otros –el medio natural y sociocultural
Motricidad
Orientada hacia el logro de
Formación integral
Situada y contextualizada