Interculturalidad, educación y lenguas indígenas. Desafíos
globales y experiencias regionales1
Jorge Iván Vergara2
Luis Godoy Saavedra3
A Tomás y Gustavo
Publicado en: Cultura, educación y paz en el marco de la integración subregional,
Universidad Arturo Prat, Iquique, 2002, pp. 79-100.
Introducción
En las siguientes páginas quisiéramos abordar la problemática de la educación intercultural
bilingüe (EIB) en la I Región de Chile, particularmente en la provincia de Iquique. Nos
basaremos en las experiencias docentes e investigativas llevadas a cabo por el Instituto de
Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat durante los últimos dos años (septiembre
del 2000-septiembre del 2002). Se trata de un trabajo colectivo, en el que han participado
un conjunto de personas y de instituciones de apoyo.4 Asumimos la responsabilidad por la
síntesis, pero advertimos al lector que las prácticas a las que referiremos y las reflexiones
que expondremos son parte de dicho trabajo.
Queremos enfatizar que se trata de un análisis a partir de experiencias concretas. No
pretendemos hacer una exposición pormenorizada sobre los fundamentos lingüísticos,
educativos y políticos de la interculturalidad y la EIB. 5 Siguiendo lo que consideramos un
sabio consejo del padre de la educación moderna, no escribiremos para decir lo que “todo el
mundo sabe”6, o podría aprender mejor en otras partes. De todos modos, remitiremos al
debate sobre la materia en varios puntos específicos que son de relevancia.
1
Este artículo es una versión revisada de la ponencia presentada al Seminario. Agradecemos a Haroldo
Quinteros y Patricia Carreño su estímulo para escribir el trabajo. Fue elaborado en el marco del proyecto
Fondecyt N°1020671 (período 2001-2004). La traducción de citas del inglés al castellano son nuestras.
2
Antropólogo, Dr. en Sociología Universidad Libre de Berlín. Director del Instituto de Estudios Andinos de
la Universidad Arturo Prat.
3
Sociólogo (E), Secretario Ejecutivo del Instituto de Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat.
4
Entre las personas, mencionamos, a quienes son o fueron miembros del Instituto: Elías Ticona, lingüista
aymara; Herlan Ayreyu, cooperante de Terra Nuova; Mauricio Novoa,profesor de música y cultor musical
andino; Francisca Fernández, antropóloga (E); José Olivares, estudiante de Agricultura del Desierto de la
UNAP; Hilda Ticuna y Paulina Vilca, secretarias. Los académicos e investigadores Sergio González (UNAP),
Marianela Barría (UNAP), Hans Gundermann (UCN) y Héctor González (UTA) han colaborado en distintos
momentos en proyectos del Instituto. Se reconoce también la participación de Luciano Mardones, por su
colaboración en la página web, y a quienes han participado en diversos proyectos de investigación: Marjorie
Cortés, Susana Jiles, Romina Cabezas, Juan Alvarez Ticuna y otros. En cuanto a las instituciones, las dos
principales son la Universidad Arturo Prat y la ONG italiana Terra-Nuova. También es destacable el apoyo
recibido del PROEIB Andes de Cochabamba, Bolivia.
5
Al respecto, puede consultarse los trabajos de, Fuller (2002), López y Küper (2002) y Chiodi (2000), entre
otros.
6
“Hablaré poco de la importancia de una buena educación; no me detendré tampoco a probar que la que está
en uso es mala; mil otros lo han hecho antes que yo, y no me gusta llenar un libro de cosas que todo el mundo
sabe” escribe Jean Jacques Rousseau al inicio de Emilio (Rousseau, 1762: 30).
2
La interculturalidad como problema
Comencemos con el concepto de interculturalidad. Como afirma un gran filósofo alemán
contemporáneo, las definiciones delatan al diletante7, pero, en este caso, atendiendo a la
todavía escasa difusión y a la mucha confusión en relación con el término, nos parece
necesario iniciar nuestra reflexión explicando qué se entiende por interculturalidad.8
La interculturalidad constituye un complejo campo de pensamiento y acción, el de las
relaciones entre diferentes culturas. Podríamos decir que se trata de la cuestión de la
diversidad, de cómo reconocer esta diversidad y hacerla un factor de desarrollo de todas las
culturas en contacto. Por ende, la interculturalidad es también una propuesta de cómo
podrían orientarse dichas relaciones para cumplir este objetivo.
La condición básica es poner fin o reducir a su mínima expresión las formas sistemáticas de
exclusión y segregación de personas y grupos en razón de su cultura, o sea, debido a sus
creencias, religión o lenguaje. En ese sentido, es que hablamos de un paradigma nuevo de
dichas relaciones, un modelo que tiene una dimensión utópica, pero precisamente gracias a
ella nos permite mirar críticamente el presente (y no pocas veces, también el pasado) y
orientar nuestra acción hacia el futuro.9 Esto puede entenderse mejor si examinamos de
manera muy breve y esquemática los que han sido los dos modelos predominantes en
relación con la coexistencia de culturas en América Latina: el de la exclusión y el de la
inclusión igualitaria. Aunque aquí haremos referencia exclusiva a los pueblos indígenas, no
puede perderse nunca de vista que la interculturalidad es un concepto más amplio, que
comprende toda la amplitud de formas de vida que tengan un sello cultural propio. Como
veremos más adelante, el confinamiento de la interculturalidad y la EIB a los pueblos
indígenas tiene algunas consecuencias negativas. Asimismo, aunque los vínculos entre
culturas no descansan únicamente en el Estado, nos concentraremos en los problemas de la
relación con éste, ya que, históricamente, el Estado ha tenido un peso decisivo indiscutible
en cuanto a asumir un rol de mediador entre sectores diversos de la llamada “sociedad
civil”, en este caso entre los pueblos indígenas y la sociedad mestiza o “blanca”.10
Aunque cada situación tiene características peculiares, las grandes alternativas en la
relación de los estados latinoamericanos con los pueblos indígenas han sido la exclusión y
la inclusión igualitaria. La exclusión ocurre cuando un grupo es privado sistemáticamente
del acceso a bienes sociales significativos, como derechos políticos, educación, trabajo y
otros. La situación de muchos pueblos indígenas antes del inicio de las políticas de
integración indigenista correspondía a esta categoría. Eran víctimas frecuentes de la
explotación del régimen hacendal; sus tierras objeto de usurpación; y carecían de
“Cuando se trata de filosofía -dice Gadamer, aunque esto puede aplicarse también a las ciencias sociales- la
voluntad de definir descubre siempre al diletante” (Gadamer, 1988: 81). Y agrega: “La filosofía tiene que
prestar atención a esa sabiduría más antigua que se expresa en el lenguaje vivo” (Ibid: 81). Precisamente de
las lenguas vivas trata el trabajo que aquí se presenta.
8
Nos basamos en Etxeberría y (2001) y Fornet-Betancourt (2001).
9
Nos inspiramos en la idea de utopía desarrollada por Hinkelammert (1984) y Lechner (1985).
10
Para la historia –virtualmente desconocida por muchos- del concepto de “sociedad civil”, véase: Cohen y
Arato (1992: 113-150). La idea del Estado como mediador y “síntesis” (Zusammenfassung) de la sociedad
civil la hemos tomado de Marx (1857: 43).
7
3
posibilidades de desarrollo social, económico y cultural dentro de los países y regiones
donde habitaban.
Con el surgimiento del indigenismo, principalmente en México y Perú, dicha situación
comenzó a modificarse. Los Estados latinoamericanos buscaron una forma de palear la
dramática condición de los grupos étnicos, y propiciaron políticas dirigidas a ellos. Su
objetivo final era incorporarlos a la nación mexicana, peruana, chilena, etc., en calidad de
ciudadanos. Esto requería el abandono de la cultura indígena de origen en favor de la
cultura nacional correspondiente. O sea, la alternativa a la exclusión era la inclusión
igualitaria, pero a costa de la cultura y la identidad indígena (Bengoa, 1995; 2000, cap. 2:
50-85; Bonfil Batalla, 1985).
La escuela tuvo aquí un rol fundamental. Se esperaba que en ella, y a través de la
educación en castellano o portugués, la enseñanza de la historia patria y la inculcación de
un sentimiento de pertenencia a la Nación, los indígenas se integrarían a la sociedad
nacional en condiciones de igualdad con los demás ciudadanos. En el caso de los aymaras
de la I Región de Chile, éste fue también el ideario que orientó toda la acción del Estado y
la instalación de las escuelas públicas en las zonas del interior a contar de 1930 (González
et al, 2001). Sin embargo, la población andina no fue pasiva frente al Estado, sino que
muchas veces tomó la iniciativa de establecer escuelas en sus localidades, demandando el
mejoramiento de la oferta educativa pública. En otras palabras, se hizo parte de la ideología
del progreso y buscó su salida del “atraso” cultural.
Ya sea que fuera explicitado o no, desarrollado como doctrina de Estado o no, es
indiscutible que el modelo indigenista tuvo vigencia en prácticamente todos los países
latinoamericanos desde la década de 1940, al menos.
Según dijimos, el indigenismo se proponía mejorar la condición del indio, pero al costo de
requerir el abandono de la identidad étnica y la cultura indígena. Por ende, el indígena
debía transformarse literalmente en “proletario”.11 Al mismo tiempo, se consideraba la
existencia de diferencias culturales como un obstáculo a la efectiva integración nacional.
En tercer lugar, el Estado era quien debía conducir el proceso de formación de la
nacionalidad. Los propios indígenas eran incapaces para ello, no podían ser más que objeto
de la acción indigenista, nunca sujetos activos.12
“El pase de indio a la clase proletaria –dice Gonzalo Aguirre Beltrán, el mayor teórico del indigenismo
mexicano y a la sazón Director del Instituto Nacional Indigenista de México- es, ciertamente, en su principio,
un simple traslado de la dependencia a un nuevo y más refinado sistema de explotación. Pero también sitúa al
indio en la clase revolucionaria cuya emancipación crea una nueva sociedad, porque no puede emanciparse a
sí misma sin emancipar a todas las demás” (Aguirre Beltrán, 1976: 212). Aguirre se inspira directamente en la
idea de Marx que la emancipación del proletariado significa la liberación de toda la humanidad.
12
“El indigenismo no es una política formulada por indios para la solución de sus propios problemas sino la
de los no-indios respecto a los grupos étnicos heterogéneos que reciben la general designación de indígenas...
El indio, como tal, no puede postular una política indigenista, porque el ámbito de su mundo está reducido a
una comunidad parroquial, homogénea y preclasista que no tiene sino un sentido y una noción vagos de
nacionalidad” (Aguirre Beltrán, 1976: 24).
11
4
El indigenismo es en muchos aspectos una doctrina original de América Latina, que no
encuentra referentes similares en otros contextos culturales, como Europa.13 Sin embargo,
desde otra perspectiva, es una variación de colorido específico del modelo Estado-Nación
homogéneo cultural, lingüística y jurídicamente, originado en Europa y los Estados Unidos.
De manera que el debate sobre el multiculturalismo que tiene lugar en el Primer Mundo
tiene sentido también en América Latina, aunque en muchos aspectos nuestra situación sea
distinta. Por ejemplo, en América Latina la cuestión intercultural surge relacionada con la
temática indígena, mientras que en Estados Unidos y Europa (o al menos en Europa
Central) dice fundamentalmente relación con la problemática de los migrantes del Tercer
Mundo.
También se han planteado diferencias conceptuales entre el paradigma multicultural y el
intercultural. Mientras el primero propugna el respeto a diversidades que siguen existiendo
tan separadas como antes, el modelo intercultural sostiene que dichas diversidades tienen la
posibilidad de dialogar entre sí, y también de influirse mutuamente, aunque sin desaparecer
(Exteberría, 2001: 18-19). Con todo, no puede negarse que estas diferencias se dan dentro
de un marco problemático común: el de dar espacio a la pluralidad de culturas, modos de
vida, lenguas, etc., y que, como tal, el desafío intercultural aspira legítimamente a la
universalidad. La afirmación defensiva de lo propio, negándose a levantar la mirada hacia
los otros, no sólo contradice la idea intercultural, sino que lleva a renunciar de antemano a
la posibilidad de generar un paradigma compartido por todos.
Como es obvio, desde la perspectiva esbozada, la existencia de una diversidad de lenguas y
culturas deja de ser concebida como un obstáculo a la integración, en el ámbito político, o
de los procesos de aprendizaje, en el ámbito educativo. Pasa a ser considerada como una
posibilidad de enriquecimiento mutuo de distintas personas y grupos (López, 1996: 39). El
caso de la pluralidad lingüística es especialmente importante, debido a que en Chile y
América Latina, el modelo lingüístico de los estados nacionales ha sido monolingüe. 14 La
existencia de diversas lenguas indígenas, como el mapudungun, el quechua o el aymara,
representaba un impedimento para la realización de este modelo. Aunque la escuela era el
pilar central en lo referente a la enseñanza de la lecto-escritura en la lengua oficial, dicho
modelo comprende un sinúmero de otros aspectos relevantes, como el uso de sola lengua en
las comunicaciones de Gobierno, en los servicios públicos y en los medios de
comunicación. Quisiéramos recalcar este punto, ya que cuando se discute en Chile y en la
Región sobre la necesidad de reincentivar las lenguas indígenas, se tiende a transferir toda
la responsabilidad a la escuela, olvidando los espacios comunicativos y de gestión pública
recién mencionados. En otras palabras, se escolariza la problemática de la pluralidad
lingüística. Como dice Landaburu, refiriéndose a América Latina, en general, y a un
aspecto específico de la enseñanza de lenguas indígenas, la escritura:
13
Para la edición en castellano del Diccionario de Política de Norberto Bobbio y otros, se incluyó una serie
de términos propios de Latinoamérica. “Indigenismo” fue uno de ellos; su redacción correspondió a uno de
sus mayores críticos, el antropólogo mexicano Guillermo Bonfil Batalla (Bonfil, 1985).
14
Exceptuamos los proyectos de enseñanza bilingüe implementados para algunas poblaciones indígenas,
siguiendo un modelo de transición de las lenguas indígenas al castellano como única lengua de enseñanza y
comunicación.
5
“En este momento el único medio social en que se usa, cuando se usa, la escritura
indígena, es en la escuela. Es un espacio de prácticas obligatorias, lo cual, si
garantiza el uso en el aula, no da ninguna garantía sobre su uso fuera de ella”
(Landaburu, 1996: 35).
Por ende, el paso a un modelo bi- o plurilingüe, si ha de ser efectivo, no puede limitarse al
uso y enseñanza de las lenguas indígenas dentro de la escuela; debe ir más allá de ella,
extendiéndose a toda la amplitud de ámbitos relevantes de comunicación pública,
especialmente oficial. Con todo, y como veremos más adelante, esto deja todavía una
cuestión pendiente, la responsabilidad de la familia y la comunidad indígena.
Tres desafíos de la interculturalidad
Trataremos a continuación tres grandes desafíos respecto a la interculturalidad y la EIB en
nuestra Región. Cada uno de ellos constituye un campo de tensión no resuelto, y para el
cual parece no haber hasta ahora una respuesta definitiva. Se trata a la vez de desafíos y
nudos problemáticos, que habrá que ir desatando. Si bien mucho de lo que aquí se plantea
podría tener validez en otros casos, no nos proponemos generalizar más allá de la
experiencia regional o nacional. El rigor intelectual impone moderación.
La primera tensión no resuelta es entre interculturalidad (universalista) y pueblos indígenas
(particularista). No existen dudas que la primera no se limita a la segunda, y, a la inversa –
aún cuando esto no sea siempre destacado- que la problemática indígena es más amplia que
la cuestión intercultural. Por razones históricas, la interculturalidad ha sido en nuestro
continente una reivindicación básicamente indígena. La ventaja obvia de hacer esta suerte
de equiparación entre las dos problemáticas es dar atención a la situación de culturas
históricamente marginadas o integradas en un modelo de asimilación forzosa. La desventaja
de esto es que la interculturalidad aparece como sinónimo de “indígenas”. El mundo
“blanco” (no indígena) permanece ajeno a la interculturalidad. Y sin ese apoyo de
“nosotros”, la interculturalidad no será realmente un paradigma universal, como pretende,
ni tendrá suficiente impacto para los propios pueblos indígenas.
Aún más: la interculturalidad no puede ser el patrimonio de algunos, de los
“interculturales” indígenas versus los “blancos” (no indígenas) no interculturales, como si
la cultura fuera un rasgo de algunos grupos de nuestra sociedad y no del conjunto de ellos.
También los “otros” deben ser capaces de reconocerse como culturalmente definidos, y
aprender de la interculturalidad. Dado que, en muchos casos, los pueblos indígenas han sido
casi obligados a ser interculturales, la interculturalidad podría concebirse como un
beneficio particularmente relevante para quienes menos han participado de esta experiencia
y asumido esta actitud. Precisamente, la interculturalidad, más que un tipo de rasgos
característicos, remite a un tipo de relaciones y actitudes. Un grupo no es intercultural por
definición, sino por su actitud práctica e intelectual respecto de otros. Un grupo indígena
que no aceptara a los otros, no estaría siendo intercultural, aunque reinvindique este rasgo
en su actividad.
Esta tendencia a relegar la interculturalidad a lo indígena se mueve en tres direcciones, cada
una con distintas implicancias:
6
Entre los no indígenas existe la tendencia a abordar la interculturalidad desde una posición
y situación ajena al problema, obviando el hecho de que es un tema en el cual podemos y
estamos todos involucrados desde el principio de nuestra historia. Ello se expresa en el
largo debate sobre el carácter de nuestra identidad cultural y de nuestras raíces como nación
(Larraín, 2001; Morandé, 1984). En la sociedad chilena existe la tendencia a identificarse
como “no indígena”, negando el aporte de las etnias originarias en la conformación de
nuestra propia identidad.
Por otra parte, entre líderes y organizaciones étnicas, existe también la tendencia a
considerar la interculturalidad como algo propio de ellos. En este caso, la interculturalidad
tiene un carácter de exclusividad y está asociada a un factor de poder. Se aboga por la
interculturalidad, pero al mismo tiempo se asume que ésta es una tarea que debe ser
abordada únicamente por los indígenas, aunque con el apoyo del Estado. Este tema no está
suficientemente estudiado en nuestra región, pero lo podemos constatar en el discurso de
distintos dirigentes, en que se releva el “ser indígena” como un atributo de primer orden
para entender y abordar las políticas de la interculturalidad.15
Podemos señalar, además, una tercera tendencia, la de asumir lo intercultural como algo
que, en tanto compete a las etnias indígenas, tiene su campo de acción principal en los
territorios que éstas han ocupado tradicionalmente. En buena medida, la acción del Estado
en la temática tiene un carácter predominantemente ruralista. Esto puede deberse, en
nuestra opinión, a que el tema de la interculturalidad se instaló en el país de la mano de la
problemática indígena. En ambos casos la dificultad es la misma: no podemos pensar la
interculturalidad, ni los distintos proyectos que de ella se desprenden, si no pensamos en el
ideal de una sociedad intercultural, donde se propende un cambio global de “ellos” y
“nosotros”. Esto nos plantea el desafío de llevar la discusión y acción de la interculturalidad
desde y para lo indígena, rural y urbano, a una política de carácter nacional, capaz de
enriquecer a la sociedad en su conjunto.
Lo común a estas tendencias es el identificar la interculturalidad como una tarea exclusiva
de los indígenas y dirigida sólo a ellos, asociándola, además, a la recuperación de la cultura
o identidad indígena. Por el contrario, al asumir la interculturalidad como un problema de
relaciones entre grupos culturales distintos, enfatizamos su carácter de mediación, de
proyecto sociopolítico, de transformación del Estado homogenizador al Estado pluralista
(Lux de Coti, 2002: 5). Cuando hablamos de interculturalidad y limitamos su acción y
discusión al ámbito de las comunidades indígenas, sin plantearnos el problema de lo que
pasa con el resto de nuestra sociedad, estamos limitando y tergiversando su real potencial
para nuestra sociedad nacional: la transformación, más que del Estado, de la sociedad toda.
La segunda tensión se refiere a la relación entre educación e interculturalidad. En Chile, y
particularmente en la I Región, la interculturalidad se asocia fundamentalmente a proyectos
educativos. Por razones ya explicadas antes, la escuela y, en general, la educación, son
15
Esta apreciación es afirmada en distintos tonos por los dirigentes indígenas, un ejemplo de ello es el
documento que el Consejo Nacional Aymara entregó recientemente al Presidente de la República, Ricardo
Lagos, en que se solicita la mayor participación de éstos en distintas instancias regionales que abordan la
temática indígena (Consejo Nacional Aymara, 2002).
7
elementos de primer orden para la transformación cultural y la integración social. Sin
embargo, esta restricción a lo educativo, y, más que nada, la escolarización de la
interculturalidad limita fuertemente el campo de aplicación de lo intercultural, y asimismo,
hace menos efectivas las propuestas educativas inspiradas en ella.
La educación intercultural bilingüe en Chile no ha escapado a la tensión señalada entre
universalidad y particularidad. En este caso, la EIB es asumida más bien como un factor de
desarrollo de los pueblos indígenas. Así, los curriculums interculturales son elaborados
teniendo como población objetivo la población indígena. (Cañulef, 1996). En esta
perspectiva, se asume que la EIB se debe construir desde lo indígena o sea, desde un grupo
en particular y no desde la relación dialógica entre dos o más actores. Así, la acción
educativa intercultural no sólo está orientada exclusivamente a la población indígena16, sino
que debe construirse principalmente desde ésta.17
El Ministerio de Educación (MINEDUC) aborda la temática con la misma perspectiva.
Las escuelas donde se implementan proyectos educativos interculturales son rurales. Su
programa de EIB se fundamenta en el mandato de la Ley 19.253 de 1993 (la misma que
norma la creación de la CONADI), que establece la obligatoridad de crear un programa
para la construcción de propuestas pertinentes a la realidad cultural de niños y niñas
indígenas, y que toma forma como programa en 1996 (Instituto de Estudios Andinos, 2002
b).
Hay un hecho no menos importante: las mismas comunidades otorgan un rol primordial a
las escuelas en el proceso de recuperación de la cultura. Específicamente, en el caso de la
recuperación de la lengua aymara, hay una identificación positiva con el tema, pero que no
va acompañada de una acción comunitaria correspondiente. Este avance en la
revalorización discursiva de la interculturalidad puede ocultar la inmovilidad de los
recursos comunitarios. Se produce así la paradoja que, una vez abierto el camino para la
revalorización de la cultura indígena, el principal vehículo para ello sea el propio Estado
que la relegó a la condición de lengua minorizada, constituyéndose las comunidades
indígenas en actores más bien pasivos del proceso, aunque con una valorización positiva
del mismo.
La tercera tensión es entre lengua e interculturalidad. Los proyectos educativos
interculturales en la Región dan un énfasis a lo intercultural, entendido como religiosidad,
fiestas, costumbres, etc., dejando en un segundo plano la cuestión de las lenguas indígenas
que, en nuestro caso, están amenazadas en su reproducción a través del aprendizaje y
práctica de las nuevas generaciones de niños y jóvenes aymaras.
El tema de la lengua es especialmente sensible en los proyectos de EIB, en la medida que
existe consenso entre las instituciones que los ejecutan respecto a que éstos deben
16
Eliseo Cañulef, al referirse a la acción de la CONADI en el campo de la EIB señala como uno de sus
componentes “ la elaboración del currículum intercultural, es decir, del conjunto de materias, principios y
valores que se enseñarán a educandos indígenas” (Cañulef, 1996: 71).
17
“Los proyectos de intervención de la CONADI... son un programa para elaboración de políticas educativas
desde el punto de vista indígena y un programa para establecer los fundamentos y bases curriculares de la EIB
desde el punto de vista indígena. (Cañulef, 1996: 71).
8
implementarse en aquellos lugares en que existe aceptación de los mismos por parte de las
comunidades, especialmente en lo que refiere a la enseñanza escolar de la lengua.
Consideramos necesario, en este punto, revisar la situación de la lengua aymara en la
Región. Si bien existen pocos estudios sobre el tema, parece indiscutible que su situación
es la de una lengua minorizada en su relación con el castellano. Los antecedentes obtenidos
en 1987 por Gundermann (Gundermann, 1994), confirman esta apreciación. La pérdida
lingüística es evidente en todos los pisos ecológicos que ocupa la población aymara, aunque
con algunas diferencias importantes entre el altiplano, donde existe un mayor uso y
conocimiento de ella, y las áreas de precordillera y valles. En los valles, la pérdida del
aymara en las comunidades locales es mucho mayor de lo que las estadísticas indican, ya
que, en la práctica, quienes mantienen viva la lengua son los migrantes provenientes del
altiplano. Allí, y debido al ambiente lingüístico notoriamente dominado por el castellano,
los niños y jóvenes tienen cada vez menos oportunidades de aprendizaje de la lengua por
parte de sus mayores. En la ciudad, por su parte, sólo se mantiene y emplea el aymara entre
los migrantes nacidos en áreas rurales, y la reproducción de la lengua sólo se daría en los
casos de algunos hijos de éstos. Debido a la importante migración hacia las ciudades de
Arica e Iquique, el mayor número de hablantes aymaras se encuentra en esta zona, seguida
de los valles, oasis y quebradas agrícolas, residiendo el menor número en la zona
altiplánica. Esta situación es inversamente proporcional respecto de la competencia
lingüística, frecuencia de uso y funciones de la lengua (Gundermann, 1994: 131-139).
Una investigación realizada por el Instituto para la Subdirección Norte de CONADI entre
2001 y 2002, confirma la tendencia entes señalada. Aunque en este caso la cobertura no
consideró la población urbana, los datos indican algunos cambios significativos que, sin
embargo, realzan la idea de amenaza hacia el aymara. Uno de ellos es que las zonas
altiplánicas dejaron de constitutir una reserva lingüística natural, debido a la migración
hacia otros pisos ecológicos.
A su vez, los antecedentes nos llevan a pensar que ya no podríamos hablar de un estado de
disglosia aymara - castellano, en la medida que no hay una complementación de códigos y
funciones referidos a dominios distintos. El aymara casi no tiene dominios propios
exclusivos ni funciones en que no pueda ser reemplazado por el castellano. Una de las
condiciones para que dos variantes se mantengan vigentes es que exista una
complementariedad de funciones, con muy pocas coincidencias entre los dominios de cada
una (Luykx, 1998). En esta Región, el castellano y el aymara establecieron aparentemente
una relación disglósica en los términos recién señalados; sin embargo, parece evidente que
el aymara hoy ha perdido la mayor parte de sus funciones en favor del castellano, que, en
consecuencia, lo ha desplazado en la mayoría de los ámbitos comunicativos. En el caso del
castellano, éste puede ser utilizado en todos los espacios de comunicación, como las
tramitaciones judiciales, policiales, administrativas y de negocios con otras regiones
nacionales. El aymara, en tanto, persiste como lengua predominante sólo en ámbitos
rituales, religiosos, o, en algunos casos, familiares.
Si se intenta recuperar la lengua sólo a través de la escuela, el avance podría ser estéril si no
se consideran otras dimensiones funcionales. Se aprende inglés, por ejemplo, por una
9
función simbólica evidente, asociada al prestigio que ostenta dicha lengua, pero también
porque tiene un alto valor en los ámbitos arriba señalados.
No obstante, hay un ejemplo favorable de revitalización lingüística del aymara: el comercio
indígena. Existen en la Región dos áreas de comercio internacional, las llamadas ferias
tripartitas en las localidades altiplánicas de Colchane, en la provincia de Iquique, y Visviri,
en la provincia de Arica. En éstas no es poco común el intercambio en lengua aymara.
Ello es un indicador de que en aquellos ámbitos en que el aymara tiene un valor funcional,
puede y tiende a reemplazar al castellano, sobre todo tomando en cuenta que los aymaras
bolivianos y peruanos son en su mayoría hablantes aymaras de primera lengua.
El panorama arriba señalado nos indica la urgente necesidad de iniciar un proceso de
recuperación y revalorización de la lengua aymara en la Región. Si no se interviene con
una acción planificada y sistemática a favor de ésta lengua, el proceso de deterioro podría
continuar, llevando a su desaparición definitiva en unas pocas generaciones. Todo ello
obliga a plantearnos el problema de la planificación para la recuperación de la lengua.
El panorama de la EIB en la Región
En relación con las instituciones y proyectos de EIB, se constata que existe un alto grado de
descoordinación entre las distintas instituciones regionales que abordan el tema de la
educación intercultural. A su vez, se evidencia una discontinuidad en los campos de
intervención de éstas.
Cada una ha desarrollado programas propios de lengua,
sistematización de etnocontenidos, elaboración de currículums, etc., sin relación o
comunicación con otros proyectos (Instituto de Estudios Andinos, 2002 b).
A nuestro juicio, este no es un problema exclusivo de las instituciones que abordan la EIB;
la coordinación de la acción pública es un desafío no resuelto del Estado en su conjunto.
Desde cierto punto de vista, la descoordinación puede ser vista como una situación lógica,
asociada al crecimiento y posicionamiento de cada institución en la temática. Sin embargo,
estamos llegando a un punto en el que ya no es posible llevar a cabo acciones sin
coordinarlas con los demás actores. Un programa de enseñanza de la lengua aymara
requiere tomar en cuenta las políticas y metodologías del Ministerio de Educación para la
enseñanza del castellano y considerar los contenidos de los módulos de cultura indígena,
cuya sistematización está llevando a cabo la CONADI. Asimismo, la lengua es un
vehículo de primer orden para enseñar contenidos culturales y un factor de mejoramiento
de las habilidades cognitivas para aprender otras lenguas (López: 1998: 62).
Sin embargo, en el último tiempo comenzamos a ver indicios de mejoramiento de esta
situación: el MINEDUC se está especializando en el diseño de metodologías de enseñanza;
la CONADI en la sistematización de etnocontenidos y la Universidad, a través del Instituto,
en la promoción, recuperación y difusión de la lengua aymara. Junto con ello, nuestra casa
de estudios ha iniciado este año un tercer ciclo de pedagogía básica intercultural bilingüe,
contando con el apoyo del MINEDUC. No queremos sostener que cada uno de estos
ámbitos de trabajo sean exclusivos de una sola institución, sino que, al especializarse en
uno de ellos, se optimizan recursos humanos y financieros, permitiendo avanzar de manera
10
ordenada hacia un planificación lingüística regional general en que cada una aporte desde
su especificidad.
En este contexto, el Instituto ha venido desarrollando programas pilotos de enseñanza y
revitalización de la lengua aymara. Antes de describir a grandes rasgos este proceso,
creemos necesario indicar algunos supuestos que han guiado nuestro trabajo.
Hacia una planificación lingüística regional
Por lo general, cuando se habla de planificación lingüística, o se inician procesos de
recuperación de una lengua vernácula, se piensa en la escuela y en los aspectos de
normalización de la misma. Es decir, se piensa en una planificación formal de la lengua. 18
En el caso de esta Región, también se ha dado énfasis a la planificación formal. En efecto,
en enero de 1997, y como consecuencia de numerosos talleres realizados antes, se convino
en la localidad de Pozo Almonte el grafemario único de lengua aymara para el norte de
Chile (Ticona, 2002: 26). Sin embargo, transcurridos cinco años desde entonces, todavía no
vemos indicios de un proceso de revitalización lingüística. Ello, en nuestra opinión, se debe
en parte a que se pensó que, al ser la lengua aymara de carácter oral, la representación
gráfica y normalización serían los instrumentos más eficaces para recuperarla y enseñarla.
En nuestra opinión, esto no sucedió así debido a la constante pérdida de funciones
específicas de la lengua aymara respecto al castellano, en medio de un franco proceso de
deterioro. Recordemos la escala graduada de deterioro intergeneracional de las lenguas
amenazadas de Fishman, en la que se presentan ocho estadios graduales de deterioro
lingüístico (Baker, 1993: 94-102). La lengua aymara en Chile podría ser ubicada en el
penúltimo estadio, el siete, donde la lengua minorizada es usada sólo por los mayores y no
por las generaciones jóvenes. Esta situación obliga a desarrollar acciones de fomento de
transmisión de la lengua a estas últimas.
Esto es de vital importancia, toda vez que el estudio sociolingüístico realizado por el
Instituto para la Subdirección Norte de CONADI en el Area de Desarrollo Indígena (ADI)
Jiwasa Oraje, muestra que si bien existe una actitud positiva hacia la lengua, dicha actitud
no está acompañada de acciones positivas a favor del aymara, como la enseñanza a los hijos
(Instituto de Estudios Andinos, 2002c: 43-44). Según se indicó anteriormente, en su
mayoría los hablantes aymaras de la Región asignan a la escuela las tareas de recuperación
y enseñanza de la lengua, desligándose de su propia responsabilidad en éstas. Fishman ha
sostenido, al respecto, que:
“El camino hacia la muerte de una lengua está sembrado por una actividad
lingüística que no está centrada en la continuidad intergeneracional, sino desviada
18
Esta comprende, por lo general, tres aspectos: la representación gráfica, la normalización y la
modernización. Para una discusión más completa, véase: Cooper (1997: 19-186).
11
en esfuerzos que no implican ni influyen en las conductas de socialización de las
familias en edad de tener hijos”19
Como indica Fishman en otro texto, en muchos casos más que hablar de “muerte” de una
lengua, cabría hablar de “suicidio”, y este proceso se acompaña, a veces, de una sensación
de pérdida de los hablantes, que “quizás digan que desearían que hubiera una generación
más joven que hablara la lengua, pero no hacen realmente nada por ello. A un nivel
inconsciente, algunos de ellos quizás disfruten realmente ser los últimos hablantes nativos
reales” (Fishman, 1996). La mantención de una lengua depende en última instancia de sus
hablantes. Como afirma Littlebear respecto a las lenguas nativas minorizadas en Estados
Unidos:
“Para revertir esta influencia del inglés, las familias deben recuperar su legítima
posición como primeros profesores de nuestras lenguas. Deben hablar sus lenguas
todos los días, en todas partes, con todos, donde sea. Pero si van a renunciar a esta
responsabilidad de enseñanza a favor de las escuelas, entonces deben ser
cooperativas. Deben asegurarse que las escuelas usen métodos de enseñanza
basados en la oralidad. Debemos usar todos los recursos (items) en el espíritu
(letany) de preservar nuestras lenguas en vez de atar todas nuestras esperanzas a uno
solo” (Littlebear, 1996).
Todo lo anterior muestra la importancia del uso y enseñanza de la lengua aymara al interior
de las familias y la comunidad, o sea, que sean efectivos vehículos de transmisión
intergeneracional de ésta. Sin ello, la enseñanza escolar tiene pocas o ninguna posibilidad
de revertir el proceso de pérdida. Aún más, refiriéndose a las dudas de Fishman respecto de
la eficacia de la enseñanza bilingüe para revertir por sí sola el proceso de sustitución de una
lengua amenazada, Baker nos señala:
“Para que esa lengua [minorizada] sobreviva dentro de un individuo, la persona
necesita quedar enlazada en la lengua de la comunidad mientras esté en la escuela, y
en particular después de acabarla. Se necesita que haya apoyo extraescolar y
postescolar y un sistema de recompensa para usar la lengua minoritaria. Esta
necesita insertarse en la experiencia familia – vecindad – comunidad. A menos que
esto suceda, es improbable que los niños enseñados a ser bilingües transmitan la
lengua minoritaria a la siguiente generación” (Baker, 1993: 103).
Por ende, creemos que debe seguirse un camino distinto respecto a la planificación
lingüística tendiente a la recuperación de la lengua aymara. Aunque la planificación formal
tenga su importancia, para que se logre el objetivo recién expuesto, deben existir
condiciones normales de reproducción de la lengua, lo que no ocurre en este caso.20 Este
camino es el de la planificación funcional de la lengua, entendida ésta como un conjunto de
actividades deliberadas encaminadas a influir en la distribución de funciones entre las
19
Fishman, Joshua, Reversing language shift, Multilingual Matters, Clevedon, 1991, pág. 91, cit. por Baker
(1993: 97).
20
Ello, obviamente, sin detrimento de la utilidad que puede aportar al proceso la escrituración de la lengua y,
con ello, de la historia aymara regional.
12
lenguas de una comunidad (Cooper, 1997: 122). No sólo se busca que las nuevas
generaciones aprendan a hablar el aymara, sino que, efectivamente, éste recupere funciones
comunicativas que trasciendan el ámbito escolar. De lo contrario, podríamos tener jóvenes
que hablan aymara, pero sólo mientras dure el período escolar. Es necesario tener presente,
además, que existe una diferencia entre el hecho que la población tenga competencia en la
variedad planificada y el uso efectivo de la misma en las actividades comunicativas
(Bastardas, 1996: 353). Un ejemplo muy claro lo constituyen los hablantes de lengua
aymara residentes en las zonas de valles, en las que el castellano predomina en todos los
ámbitos comunicativos, inclusive en el hogar. Existen hablantes migrantes del altiplano
que tienen muy buena competencia en lengua aymara, pero no la han enseñado a las
generaciones más jóvenes.
En este marco, queremos reseñar muy brevemente la experiencia impulsada por el Instituto
para contribuir a la recuperación de la lengua aymara en la Región. En el primer semestre
del 2002, se diseñó y puso en práctica un programa de revitalización lingüística21,
consistente en la capacitación de 14 hablantes vernáculos de lengua aymara, como asesores
para la enseñanza de ésta en las escuelas de sus comunidades.22 Además, se capacitó a
profesores para que sirvieran de enlace en las escuelas para el trabajo de los asesores. La
idea de trabajar con asesores nativos se fundaba en el supuesto que, por contar éstos con
prestigio en sus comunidades, su inmersión en las escuelas generaría una confianza en los
propios recursos para recuperar la lengua. Por ello, en coordinación con algunos asesores,
se realizaron talleres de planificación lingüística en cada comuna, a los que concurrieron
miembros de las comunidades aymaras, hablantes y no hablantes, así como docentes y otras
personas residentes en cada comuna. El objetivo de estos talleres era impulsar acciones de
revitalización lingüística implementadas por las propias comunidades, donde una de las
principales propuestas era la de promoción de su uso en los hogares.
Los resultados de esta iniciativa fueron presentados en un seminario de EIB, organizado por
el Instituto en mayo pasado, el que contó con la participación de instituciones regionales,
nacionales e internacionales, además de representantes de organizaciones indígenas
regionales, profesores básicos y académicos universitarios especializados en EIB. En este
seminario se discutieron las políticas institucionales de la temática, así como los resultados
de los talleres comunales arriba reseñados, en la perspectiva de propender a una
planificación regional de la EIB, en general, y una planificación lingüística, en particular.
A partir de los resultados obtenidos, pensamos que las condiciones para iniciar un proceso
de planificación funcional de recuperación de la lengua aymara en la Región son
auspiciosas, por lo menos en lo que refiere a la disposición de los actores involucrados en el
tema. Esta, como ya señalamos, requiere coordinar acciones que, desde distintos ámbitos,
apoyen una recuperación de funciones de la lengua aymara. Al respecto, Cooper, citando a
21
Este programa contó con el apoyo, en el diseño, del PROEIB Andes, además de la Seremía Regional de
Educación y la Dirección Provincial de Educación, en la coordinación y discusión metodológica. No
queremos dejar de señalar, además, que esta idea se basó en la experiencia impulsada por la Seremía en la
Escuela de Sibaya, comuna de Huara.
22
El programa se implementó en 10 escuelas, correspondientes a las comunas de Colchane, Huara, Pica y
Codpa. Se trabajó, además, con un jardín infantil en la comuna de Iquique y una comunidad de residentes en
la comuna de Huara, atendiendo a requerimientos de la propia comunidad.
13
Stewart, identifica nueve funciones objeto de la planificación funcional: oficial, provincial,
comunicación comunitaria, internacional, capital, grupal, educacional, como asignatura y
religiosa (Cooper, 1997: 123-147). En lo que refiere a la función religiosa, ya se ha dicho
que el aymara todavía es empleado en muchas de las ceremonias tradicionales. Por otra
parte, en lo que compete a las funciones educacional y como asignatura es donde más se ha
avanzado en la Región. En nuestra opinión, es urgente impulsar acciones para recuperar la
función grupal, entendida como medio ordinario de comunicación de los miembros de un
mismo grupo cultural o étnico (Cooper, 1997: 131). Este debería el primer objetivo de una
posible planificación lingüística regional.
Hay que plantearse, finalmente, que iniciar procesos de este tipo implica otros desafíos,
además de los ya señalados. La planificación lingüística no está exenta de conflictos. “Los
individuos, además de hablantes, son interpretantes de la realidad que perciben. Así, su
relación con las formas lingüísticas que usan o que simplemente escuchan en su entorno no
será neutra y sin repercusión en otros planos, sino que será interpretada sociosimbólicamente” (Bastardas, 1996: 343). La decisión de planificar la lengua debe
acompañarse de la decisión de replantearse el contexto en que tendría que darse la
recuperación del aymara.
Conclusiones
La cuestión central que ha orientado nuestro trabajo durante el último año es la de cómo
contribuir a la generación de una planificación lingüística regional. Cada vez que tomamos
una decisión que afecta o incide en la situación lingüística de un grupo, estamos de hecho
haciendo una forma de planificación lingüística. Sin embargo, hoy se requiere llevar a cabo
un esfuerzo sistemático y orientado por criterios y objetivos adecuadamente definidos, de
manera que las actividades que emprendan los distintos actores tengan una dirección
común.
Este desafío Regional debe ser compartido no sólo por las instituciones estatales, sino por
la sociedad civil en su conjunto y, sobre todo, por las propias comunidades y
organizaciones aymaras. Es primordial que se entienda que ésta no es una tarea exclusiva
del Estado. No deja de ser relevante el hecho que en América Latina se consideren las
políticas del lenguaje casi exclusivamente como intervenciones estatales dirigidas a la
población indígena y ligadas al campo educativo (Hamel, 1993: 25).
Consideramos, como señala Hamel, que para avanzar en el diseño de una planificación
lingüística regional es preciso concebir las políticas lingüísticas como procesos históricos
de cambio lingüístico, en que intervienen tanto las instituciones públicas como otras fuerzas
de relevancia social. Ello implica, además, una transformación de estructuras y usos
lingüísticos y un cambio en la relación que los hablantes establecen con su propia lengua y
con las de su entorno (Hamel, 1993: 19). Por ende, cuando hablamos de la necesidad de
diseñar una planificación lingüística funcional en la Región, debemos asumir el desafío no
menor de involucrar en esta a todos los actores relevantes.
14
Este es un desafío que ya han comenzado a asumir algunas comunidades y organizaciones
indígenas aymaras, por lo menos en forma declarativa. El “Plan Estratégico de Desarrollo
Aymara” del Consejo Nacional Aymara, señala: “Somos un pueblo que mantiene relaciones
sociales pluriculturales con otros pueblos, lo que se refleja en nuestro bilingüismo,
manteniendo una vocación de complementación para constituir una nación pluriétnica”
(Consejo Nacional Aymara, sin fecha: 9).
15
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