Las bases que sustentan nuestra experiencia
“El aprendizaje se produce de mejor manera cuando es consecuencia de
experiencias significativas, ya que esto le permite al estudiante ser copartícipe en
la planificación, producción y comprensión de una experiencia.”
William Heart Kilpatrick,
Teoría sobre la metodología por proyectos (1918)
1. ¿POR QUÉ TRABAJAMOS POR PROYECTOS?
En palabras de Isabel Agüero, “Ser maestro es saber ser lluvia que ayuda a crecer a todos”.
Maestros y maestras, profesionales de corazón y de vocación, tratamos permanentemente de
ofrecer a nuestro alumnado el mejor camino para el aprendizaje, para que todos y todas
crezcan y aprendan de la mejor forma posible: de un modo divertido, práctico y eficaz.
La normativa vigente en materia de educación, establece que “Los métodos de trabajo se
basarán en las experiencias, las actividades y el juego, y se aplicarán en un ambiente de
afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social”. Precisamente, el trabajo
por proyectos aboga por todos estos principios que la normativa en materia de educación a nivel
estatal prescribe.
¿A cuántos de nosotros no nos hubiera gustado aprender Historia, Matemáticas o Geografía
jugando, casi sin darnos cuenta, y sintiéndonos protagonistas e importantes?
El trabajo por proyectos implica un tratamiento motivador, divertido, práctico y eficaz,
avalado por cada vez más profesionales de la educación que apuestan por esta metodología en
vista de los resultados del alumnado. Supone una forma de entender y desarrollar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, una filosofía de trabajo y un RETO profesional.
Hablamos de RETO, en mayúscula, porque implica una renovación, una sorpresa y un
aprendizaje diario para el docente (y cómo no, para el alumnado); RETO para aquellos que se
han iniciado en esta aventura con proyectos anteriores y quieren continuar desarrollándose
profesionalmente, porque cada investigación es diferente, es un cuento abierto cuyo final lo
escribirá cada aula de un modo distinto. Un RETO también para quienes se embarcan por
primera vez en este apasionante mundo, y necesitan la ayuda y la guía de otros. Hemos diseñado
esta experiencia educativa con el fin de que lo que empezó siendo nuestro, sea también vuestro.
2. ¿QUÉ IMPLICA EL TRABAJO POR PROYECTOS?
Un proyecto de trabajo es un plan de acción que un grupo de niños y niñas llevan a
cabo para resolver un problema o conseguir un objetivo.
Es muy importante saber de qué partimos (situación problemática de origen), hacia
dónde vamos y qué queremos conseguir (resolución de la situación originaria planteada). Por
ello, es necesario realizar un ejercicio de reflexión y planificación por parte del docente.
El trabajo por proyectos asume una serie de principios fundamentados en un enfoque
constructivista. Dicho enfoque implica que el alumnado será quien construya su propio
aprendizaje en base a unos conocimientos previos sobre los cuales se realizarán las
modificaciones y reestructuraciones hasta llegar al objeto de conocimiento. El desarrollo de
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una metodología constructivista en unas condiciones determinadas (que analizaremos más
adelante) garantiza el aprendizaje significativo.
¿Y cuál es el papel del docente en el trabajo por proyectos? La figura del maestro o maestra
debe ser la de “faro-guía” que propicie las condiciones idóneas para que el alumnado
aprenda “casi solo”. Tendremos que despojarnos de ese halo de protagonismo y sabiduría para
convertirnos en acompañantes que “no saben casi nada”. De esta manera, en vez de darles la
respuesta a una pregunta, les sugerimos y ayudamos a buscarla.
Una vez que tenemos claro qué es un proyecto de trabajo y cuál es nuestro papel como
docentes, vamos a organizarnos: ¿Cuáles son las fases o etapas del trabajo por proyectos?
1.º Elección del tema
La primera toma de decisión es sumamente importante, pues supone el mástil que guiará todo
el proyecto, independientemente del derrotero que tome más adelante. La elección del tema se
debe hacer cuidadosamente y de manera reflexionada, teniendo en cuenta aspectos como:
los intereses e inquietudes del alumnado, las carencias del mismo, el entorno en el que se
encuentra, las motivaciones, recursos… y, por qué no, el propio interés del docente.
Seleccionar una temática interesante para el alumnado y para el profesorado es altamente
importante, puesto que ello permitirá proponernos retos profesionales que harán que nos
levantemos cada día con más ganas de ir al cole y vivir nuevas aventuras junto a nuestros niños
y niñas.
En muchas ocasiones, el docente se ve obligado a escoger la temática sin haber tenido la
oportunidad de escuchar a su alumnado por diferentes motivos; en este sentido, hay que saber
utilizar las artes de buen conocedor de los niños y niñas y ser capaz de guiar las conversaciones
y situaciones, de manera que la elección del tema sea considerada la mejor opción por todos.
A partir de ese momento, docente y alumnado se convierten en un binomio inseparable
que hacen el proyecto suyo, y que trabajarán en común para llegar a lograr el objetivo de
grupo que el propio planteamiento de la temática exija.
2.º Motivación-planteamiento de un problema
Ya hemos escogido la temática sobre la cual investigaremos y con la que nos enriqueceremos.
A continuación, tenemos una enorme responsabilidad: la de motivar, sorprender, ilusionar…
Es, quizá, una de las partes más emocionante y gratificante de todo proyecto, y una de las más
complicadas.
Como indicamos con anterioridad, un proyecto de trabajo supone un plan de acción conjunta
que un grupo de niños y niñas trazan para solucionar un problema o hacer/construir algo con un
objetivo común. Esto implica que debemos tener las ideas muy claras: ¿De dónde partimos?,
¿hacia dónde vamos?, ¿qué queremos conseguir? Son cuestiones que deben estar bien atadas
antes de plantear el proyecto en la práctica.
Seleccionar un problema que constituya el punto de partida para la investigación es muy
complicado, porque debe ser lo suficientemente importante o completo como para que
ponga en marcha multitud de mecanismos de establecimiento de hipótesis, investigaciones,
trabajo en equipo, etc. El proyecto debe tener la riqueza y contundencia suficientes que
permitan que el alumnado entre en conflicto, entendiéndose este desde un punto de vista
positivo: conflictos cognitivos que sean percibidos por el alumnado como retos alcanzables que
“convulsionen” sus esquemas preexistentes.
Una vez que hemos contestado a las preguntas: ¿de dónde partimos?, ¿cuál es la problemática
de origen?, ¿hacia dónde vamos?, ¿qué queremos conseguir?, tenemos otro reto de importancia
colosal: motivar a nuestro alumnado.
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De la motivación que logremos de nuestros pequeños dependerá en gran medida el buen
funcionamiento y desarrollo del proyecto que planteemos por una razón fundamental: los
niños y niñas aprenden más y mejor cuando se encuentran predispuestos, motivados y
abiertos a aprender. Es a través de la motivación como se alcanza el tan deseado aprendizaje
significativo. No importa si es a través de la llegada de una carta, la aparición de una caja
misteriosa, un cofre, un regalo, una mascota, unas pistas que nos conduzcan a algún lugar… El
factor sorpresa es importante porque abre expectativas hacia lo nuevo y otorga un toque
de magia y misterio que atrapa a los niños y niñas.
3.º Detección de ideas previas
Rabelais decía que el niño no es como una vasija que se llena, sino como un fuego que hay
que saber encender.
Indiscutiblemente, al inicio de un proyecto de trabajo no podemos considerar al alumnado
como un folio en blanco sobre el que hay que escribir los aprendizajes “correctos”, ni como una
vasija vacía que hay que llenar de conocimiento.
Tenemos que conocer, valorar y respetar las ideas previas de nuestro alumnado ya que
serán la base sobre la cual comenzaremos a trabajar, y sobre la que comenzarán a
construir el nuevo conocimiento. Debemos buscar los mecanismos que tengamos a nuestro
alcance para detectar, conocer y acercarnos a sus ideas preexistentes acerca de la temática que
vamos a tratar.
El diálogo supone una fuente inagotable de información, y el momento de la asamblea la
situación idónea para entablar conversaciones grupales que nos permitan acercarnos a su
punto de partida.
Bien es sabido que la verbalización de la acción fija conocimientos de un modo eficaz. Por
ello, una vez que el docente ha favorecido que el alumnado reflexione acerca de sus ideas
previas, debe promover la verbalización de estas a través de diferentes lenguajes: el dibujo, la
expresión escrita, la expresión oral, corporal… Se trata de que los niños y niñas expresen cuáles
son sus creencias y conocimientos en base a los que debemos construir los nuevos.
Los murales de expresión grupal de ideas previas son un claro ejemplo de evaluación
continua: reflexionamos acerca de lo que sabemos para, finalmente, comprobar lo que se
ha aprendido y en qué medida se corresponde el nuevo conocimiento con el anterior,
comprobando de manera gráfica y realista cuál ha sido la evolución grupal y, al mismo,
tiempo individual.
Probablemente nos sorprendamos de la cantidad de cosas que saben o que son capaces de
anticipar, o todo lo contrario. En ocasiones los niños y niñas tienen dificultades para expresar lo
que saben. Debemos realizar un ejercicio de autocrítica y comprobar si, como docentes, hemos
sido capaces de formular las preguntas de manera que sean comprendidas por ellos, si hemos
tenido la capacidad de extraer todo el conocimiento de nuestro alumnado o, simplemente, si les
hemos animado para que se “atrevan” a expresarse sin reparos.
Es fundamental que cada niño y cada niña se sienta con la seguridad de que cualquier cosa
que diga o cualquier idea preexistente que exprese será asumida como correcta por todos
nosotros. No es el momento de “corregir” ni modificar nada, serán ellos mismos quienes, a
través del curso de la investigación, vayan modificando sus esquemas previos para llegar
de manera más realista al objeto de conocimiento: esa es la grandeza de un buen maestro o
maestra, la de hacer que su alumnado aprenda “casi solo”.
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4.º Investigación
Llega el momento de ponernos manos a la obra, se nos presenta una situación problemática o
una situación que requiere ser resuelta. Hemos expuesto todo lo que sabemos acerca de la
temática en cuestión. Ahora ha llegado el momento de reflexionar acerca de:
¿Dónde podremos encontrar la información que necesitamos?
En cualquier investigación, hay que reflexionar sobre de los medios que nos ofrecerán
la información que podamos necesitar y nos permita adquirir conocimientos que nos ayuden a
ir resolviendo el problema de origen. Podemos buscarla en:
 Libros, revistas, periódicos…
 Opiniones de algún experto en la materia.
 Vídeos, películas o reportajes.
 Poesías, canciones, obras de arte.
 Aportaciones de los familiares.
 Ordenador: enciclopedias y diarios digitales, noticias, buscadores de Internet.
 Libro informativo del proyecto.
 Observación directa en salidas programadas.
La información que vayamos recabando debe estar convenientemente ordenada y
organizada. Podemos utilizar cajas o bandejas etiquetadas en las que la vayamos colocando en
función de su formato, origen o cualquier otro criterio que se nos ocurra. El mural de hipótesis
del proyecto incluye un espacio para que se pegue en él la información más importante
relacionada con el tema. Además, podemos acudir a buscar información a lugares como:





Museos, exposiciones…
Bibliotecas (del aula, del centro, del barrio…).
Parques, zonas verdes, el propio barrio…
Visitas a otras clases de infantil o primaria.
Visitas a otros lugares relacionados con la temática del proyecto: fábricas, tiendas,
zoológicos, archivos históricos, monumentos, etcétera.
La investigación debe implicar un proceso activo y manipulativo por parte del alumnado, el
docente debe “saber muy poco” e instar a buscar la información que no conozcan en diferentes
fuentes. Sin embargo, debe tener la capacidad de ir guiando y orientando todo el proceso para
que sean los propios niños y niñas quienes encuentren las soluciones.
A lo largo de este proceso, los niños y niñas buscan, seleccionan, construyen, comparten,
se divierten, manipulan… y, poco a poco, van solucionando interrogantes a través de diálogos,
cumplimentando los soportes de trabajo individual, etc. que van dejando constancia de lo que
están aprendiendo.
5.º Solución del problema
El punto culmen del proyecto, la meta es, sin duda, la solución de la situación de partida.
Por ello, debe ser visto desde un punto de vista motivador, alegre, casi festivo. Hemos
trabajado juntos, investigado y, gracias al esfuerzo y trabajo del grupo, hemos logrado
construir aquello que necesitábamos: salvar a quien nos pidió ayuda o solucionar el
problema que se nos planteó al principio. Es un buen momento para celebrar el éxito con una
pequeña fiesta o recompensa al alumnado por haber trabajado y solucionado la situación como
verdaderos héroes y heroínas: podemos premiarles con un diploma, una medalla, un pergamino
de reconocimiento o celebrando una pequeña fiesta en la clase.
¡Misión cumplida!
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6.º Evaluación
El último paso del proyecto de trabajo implica una valoración del desarrollo y resultado
del mismo, una evaluación. A través de las experiencias acontecidas en el aula y fuera de ella,
el docente irá observando los intercambios y aprendizajes de sus alumnos a nivel grupal e
individual. Los momentos de asamblea son idóneos para que, a través del establecimiento
de diálogos, podamos ir comprobando el curso de la investigación. Asimismo, deberán
ofrecérsele soportes en los que expresen, a través del dibujo o la escritura, todo aquello que han
aprendido. De igual forma, a través del mural de hipótesis, podremos hacer una reflexión
grupal retomando las ideas previas que expusieron al inicio del proyecto y comprobando lo que
han aprendido. Así, serán ellos mismos bajo la guía, cómo no, del maestro o maestra, quienes
reflexionarán y extraerán sus propias conclusiones: de dónde partieron y adónde han llegado. De
este modo, lograremos una valiosa información que seguirá enriqueciéndonos como
docentes de cara al planteamiento de futuras experiencias.
3. METODOLOGÍA DEL TRABAJO POR PROYECTOS
La metodología responde a una determinada forma de plantear el proceso de enseñanza y
aprendizaje por parte del maestro o la maestra, y supone tomar una serie de decisiones que
afectan a procesos como: la disposición del aula, los agrupamientos, el uso de los materiales y
recursos… En definitiva, se trata de responder a la pregunta de: “¿Cómo enseñar?”. Es una
pregunta simple, breve, concisa, pero que requiere una respuesta amplia, profunda y
reflexionada, que determinará nuestra filosofía de trabajo, lo que incidirá directamente en el
aprendizaje de nuestro alumnado.
La metodología deseable sería optar por un enfoque que se adapte a las características de los
niños y niñas a los que va dirigida la intervención didáctica. Lejos de adoptar una única
estrategia metodológica, entendemos que la mejor opción es apostar por un enfoque
plurimetodológico que nos permita adaptar la intervención educativa a las diferencias
individuales de nuestro alumnado. Se trata de ofrecer muchas formas de enseñar, para las
muchas formas de aprender que hay.
Los principios básicos en los que se basa nuestra intervención son los siguientes:
 Importancia de partir de las concepciones previas del alumnado. La actuación del
niño sobre la realidad implica un proceso de construcción de significados claves para su
desarrollo, que realiza con el concurso de sus experiencias y conocimientos previos, y en
la medida en que se siente motivado a implicarse en tal proceso. Esto significa que el
docente debe tratar de conocer cuáles son los conocimientos y las experiencias previas de
sus alumnos y alumnas. En la asamblea, se comprobará lo que saben al comienzo de cada
tarea mediante diálogos, debates, preguntas dirigidas a los niños y niñas, cuentos e
historias, determinados momentos de juego, interacciones entre iguales, la realización de
actividades... Todo ello nos desvelará cuál es el punto de partida sobre el que construir el
conocimiento de los pequeños.
 Lograr aprendizajes significativos. Intentar que, gradualmente, vayan transfiriendo lo
aprendido a otros contextos y situaciones de manera activa, y vayan interpretando con
sentido las informaciones, los hechos y las situaciones. Esto nos permitirá asentar las
bases necesarias para generar el tan deseado aprendizaje significativo acuñado por
Ausubel.
 Lograr un equilibrio entre lo que el alumno conoce y lo que es capaz de aprender
con ayuda y sin ayuda. Se trata de ajustar el nivel de complejidad y dificultad de las
tareas para que sean percibidas como retos alcanzables. Si el docente pone al alumno en
situaciones que están muy alejadas de sus experiencias y conocimientos, o por el contrario,
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le son excesivamente conocidas, su grado de motivación será escaso. Se trata de adecuar
nuestra intervención a la Zona de Desarrollo Próximo que definía Vygotsky.
 La insistencia en la funcionalidad de los aprendizajes adquiridos. Otro de los aspectos
importantes que ayuda a despertar el interés de los niños y niñas es que comprendan la
finalidad de las actividades y puedan ver alguna relación de estas con su entorno. Deben
percibir la utilidad de lo aprendido en su vida cotidiana y poder extrapolar los
conocimientos y aprendizajes a otros contextos fuera de la escuela: aprendo cosas que me
sirven o son útiles en mi día a día.
 La motivación como papel protagonista. Para que se produzca un aprendizaje
significativo en el alumnado es absolutamente necesario que los niños y niñas se
encuentren motivados. Este aspecto es, quizá, uno de los que mayor relevancia tendrá en
la práctica educativa. Una manera de motivar es a través del juego, tal y como indica
Fröebel, de modo que se deberán proporcionar a los niños y niñas actividades y
situaciones lúdicas para garantizar un aprendizaje más eficaz.
 La utilización del entorno como recurso. Otra manera de propiciar los aprendizajes
significativos es trabajar contenidos que sean significativos, lo que implica que sean
cercanos. No hay nada más cercano al alumnado que su propio entorno, por lo que
aprovecharemos todos aquellos recursos que nuestro contexto nos ofrece para trabajar e
investigar con ellos. Se trata de abrir la escuela al medio como planteaba Tonucci, o en
otras palabras, utilizar el entorno como recurso.
 Respetar los procesos de individualización. El principio de individualización defiende
la necesidad de particularizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las características de
cada niño, y se justifica dada la diversidad existente entre el alumnado en cuanto a
capacidades, intereses y motivaciones.
 El protagonismo de la afectividad y los procesos de socialización. La afectividad y la
socialización son aspectos que deben jugar un papel fundamental en toda programación.
El mundo afectivo implica relación; sin afectividad la maduración de los pequeños es
incompleta, y sin socialización es imposible potenciar ese proceso madurativo. El docente
debe mostrarse en todo momento afectuoso con sus alumnos y alumnas, y provocar
situaciones y ambientes agradables que favorezcan la socialización, la relación y la
cooperación a través de juegos, trabajo en rincones, experimentación, diferentes
modalidades de agrupamiento, etcétera.
 El desarrollo de actividades con diferentes modalidades de agrupamiento. Como
indicábamos en el punto anterior, una manera de desarrollar positivamente los procesos de
socialización es mediante el establecimiento de diferentes modalidades de agrupamiento
en las diversas actividades, tareas y experiencias que se planteen dentro y fuera del aula:
a) Las actividades individuales: son aquellas en las que el niño o la niña desarrolla una tarea
sin ayuda de ningún compañero o compañera. En este tipo de actividad se refuerza la
autoafirmación personal y la autoestima, en la medida en que el pequeño se ve capaz de
realizar una tarea por sí mismo. Igualmente, le permite encontrarse consigo mismo y
potencia los procesos de reflexión, concentración y sosiego.
b) Las actividades en pequeño grupo permitirán reforzar lazos entre los pequeños,
establecer relaciones e intercambios directos en los que todos y todas son protagonistas e
invitados a participar. Posibilitan que los niños y niñas más tímidos y retraídos se sientan
seguros y no desbordados o intimidados por las miradas de toda una clase, teniendo mayor
seguridad para interaccionar, actuar y dar opiniones. Asimismo, el grupo podrá actuar como
refuerzo para aquel alumno o alumna que lo requiera.
c) Las actividades en gran grupo: suponen la participación de toda una clase en una tarea,
cada uno colaborando en la medida de sus posibilidades. En este tipo de actividad
reforzamos la unidad del aula y se potencia el compañerismo y la cooperación. En
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ocasiones se confunde la utilización de un espacio común con el desarrollo de una
actividad en gran grupo; el hecho de que compartan espacio para desarrollar una tarea,
como leer un cuento o hacer una ficha, no implica que sea un trabajo en equipo, se trata de
un trabajo individual en un espacio compartido. Ejemplos de actividades realizadas con
este tipo de agrupamiento serían: diálogos y debates en la asamblea, invención de cuentos,
canciones y poemas, buscar entre todos y un objeto perdido…
 También se pueden plantear actividades internivelares, interciclos e incluso
intercentros: la elaboración del periódico del cole, la tutorización con alumnos de otros
niveles o etapas, la organización de exposiciones, museos, campañas de concienciación,
talleres, etc. implica el trabajo con niños y niñas de otras edades, lo que supone un valor
añadido al resto de agrupamientos por la gran riqueza de aportaciones que pueden darse.
“No siempre el poseedor de un mayor conocimiento es quien puede ayudar a los
demás. Cada uno, desde su saber, puede brindar algo a sus compañeros.”
Kaufman
 La aportación familiar: la interacción con la familia será igualmente una clave
metodológica que seguiremos de acuerdo con lo que establece la normativa vigente, que
nos indica que las relaciones con las familias deben ser fluidas. Les informaremos de
cuantos aspectos de interés acontezcan en relación a su hijo o hija y, del mismo modo,
solicitaremos su colaboración en el desarrollo de actividades y tareas que planteemos a lo
largo del proyecto.
 Flexibilidad de la programación: la programación debe ser flexible, y los contenidos
deben basarse en las propias vivencias de los pequeños, admitiendo diversidad de
capacidades, y ajustándose siempre a sus intereses y demandas. Lo que se prevé que se
desarrolle de un modo concreto puede ir tomando otros derroteros en función de los
propios interrogantes e intereses infantiles. A menudo van surgiendo durante la
investigación dudas e interrogantes que no estaban previstos y requieren una respuesta,
por lo que es necesario modificar la programación preexistente.
Otros aspectos fundamentales en la metodología son:
 La organización temporal: debe ser concebida como una guía abierta y flexible, sin
horarios cerrados, permitiendo que cada alumno disponga del tiempo que necesita para
desarrollarse.
Bien es cierta la conveniencia de introducir una serie de rutinas que implica que todos los
días hacemos el mismo tipo de cosas y en el mismo orden. Por ejemplo: llegamos, saludamos,
nos ponemos la bata o babi, realizamos asamblea, trabajamos en pequeño grupo o rincones,
nos aseamos, desayunamos, vamos al recreo, volvemos a trabajar y nos despedimos.
En un principio, la rutina escolar será la base sobre la que se construya la percepción del
tiempo. La percepción temporal va unida a la espacial. Los niños y niñas asocian el tiempo a
los espacios en los que trabajan (para ir a casa nos queda ir al patio, descansar, trabajar un
poquito y ya nos vamos). Poco a poco, irán diferenciando ambas dimensiones, temporal y
espacial, pero hasta entonces y aún después, es fundamental contar con una rutina diaria en
la que iría integrada el desarrollo del proyecto de trabajo que se esté llevando a cabo.
Además, el establecimiento de una rutina diaria aporta seguridad y confianza al
alumnado en la medida en que se puede anticipar a lo que va a ocurrir, no hay
imprevistos ni rupturas temporales o espaciales repentinas. Es cierto que, de manera
puntual, la rutina se puede ver interrumpida por la celebración de efemérides, días
institucionales y salidas, lo cual abre expectativas hacia lo nuevo, reportando un aspecto
positivo a nuestra organización temporal.
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 La organización espacial: supone una serie de toma de decisiones fundamental que
incidirá directamente en el tipo de experiencias que se desarrollarán en el aula. El aula es
el espejo y reflejo de quien la gestiona, es por ello que debemos cuidar su aspecto y
organización en congruencia con el enfoque por el que optemos.
El enfoque constructivista aboga por una organización del aula por rincones. Pero, ¿por qué
el trabajo por rincones?
El trabajo por rincones ofrece una serie de ventajas para el alumnado y el profesorado que no
deben pasar desapercibidas:
 Permite desarrollar la autonomía del alumnado puesto que el pequeño o pequeña sabe
qué rincón le corresponde en cada momento a través del programa de rincones (cuadro de
doble entrada).
 Permite atender a la diversidad: el grupo actúa como refuerzo para el alumnado con
dificultades de aprendizaje.
 Ofrece la posibilidad de que cada uno disponga del tiempo que necesita para terminar la
tarea.
 Permite al adulto organizar la tarea de toda la clase al tiempo que puede sentarse a
trabajar en grupos reducidos.
 Permite al adulto observar las relaciones que se establecen en los grupos.
Cada docente organizará los rincones que estime oportunos. Los más comunes son:
 Zona de asamblea: supone un espacio de intercambio diario, un momento en el que la
comunicación es la protagonista. Todos y todas tienen la oportunidad de participar,
proponer, reconducir una investigación, objetar, contar, recordar… Además, la cantidad
de materiales y soportes visuales que pueden colocarse en el lugar donde se celebra
permite desarrollar aspectos más gráficos. Es un espacio ideal para realizar tareas en gran
grupo y adoptar acuerdos acerca del proyecto en cuestión.
 Rincón de lógica y matemática: para trabajar todos los aspectos relacionados con el
desarrollo de la competencia matemática: relaciones, medidas, comparaciones y todos los
mecanismos de conocimiento que impliquen el establecimiento de relaciones lógicas o
construcciones.
 Rincón de la oficina: se trata de un lugar más sosegado, más acogedor, en el que los
niños y niñas trabajan con el docente, y siempre en grupos reducidos. Permite un trato
directo del adulto con su alumnado, que favorece el desarrollo de tareas que suponen un
reto cognitivo para el niño o niña pero, a la vez, sean percibidas por ellos como
alcanzables. Es el lugar idóneo para desarrollar las actividades que requieran del
andamiaje tutorial acuñado por Bruner.
 Rincón de las letras: decidimos llamarlo así porque no solo cumple la función de
biblioteca de aula, sino que debe ser concebido como un espacio para la creación literaria,
los juegos de alfabetos y palabras, pequeñas representaciones teatrales…, es decir, un
lugar envuelto en la magia de las letras y la literatura que no menosprecie ningún género
ni actividad.
 Rincón del juego simbólico: un lugar en el que los niños y niñas desarrollan su capacidad
de simbolización a través del juego. Mediante la imitación de modelos adultos, los niños y
niñas van comprendiendo y aprendiendo las normas sociales y de cortesía: saludo,
despedida, protocolos, roles, etc. En definitiva, se socializan y adaptan a las formas
adultas deseables. Puede convertirse en la casita, pero también en el centro médico, la
tienda, el taller de coches, la peluquería, el restaurante…
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 Rincón de la naturaleza viva: en esta zona se desarrollarán todas aquellas actividades y
tareas que requieran el cuidado y observación de la naturaleza viva: flora y fauna. En él,
podemos disponer de un terrario, alguna mascota (hámster, pájaro, tortuga, peces…),
flores, semillas y todos aquellos materiales que nos permitan cuidar nuestro entorno
natural.
 Rincón TIC: este espacio dependerá de la dotación y materiales de los que se disponga.
Lo deseable sería poder contar con un ordenador dentro del aula para utilización del
alumnado, así como otro tipo de soporte informático como escáner, impresora,
retroproyector, cañón de proyección y todo aquel equipamiento disponible en el aula que
permita desarrollar la competencia digital y las habilidades informáticas.
 Rincón de las artes: lugar de encuentro artístico que debe ir más allá de su simple
utilización para colorear o pintar. Sería importante contar con una pequeña zona de
exposición para mostrar obras de diferentes autores y estilos, ofreciendo así un ejemplo
del trabajo realizado por artistas reconocidos universalmente. Asimismo, los propios niños
y niñas también podrán exponer sus obras. Debe ser un lugar no solo para la pintura, sino
también para la escultura, el modelado, el diseño artístico, el arte del mural…, es decir,
una zona en la que los niños y niñas se conviertan en creadores, no en meros
reproductores.
“La niñez es la etapa en la que todos los niños son creadores”
Juana de Ibarbourou
 Rincón móvil: debe entenderse como un espacio o zona cambiante en función de la
secuencia de trabajo que se esté desarrollando en cada momento. Supone un lugar en el
que se puede depositar toda la información que utilizaremos en la investigación, los
trabajos y aportaciones de casa y todo aquel material que nos sea de utilidad.
Queremos aclarar que, lógicamente, la elección y disposición de los rincones está
supeditada a las características arquitectónicas del aula, al propio mobiliario, al material
disponible, así como a las propias características del alumnado.
Cada centro y cada docente pueden incorporar otros, sustituir los antes mencionados, y
reducir o ampliar su número.
4. EL APRENDIZAJE GLOBALIZADOR
El niño percibe la realidad como un todo, no como parcelas diferenciadas. En este sentido,
los maestros y maestras debemos adaptarnos a la forma en que nuestro alumnado percibe
la realidad para ofrecérsela de la manera más naturalizada posible. Por ello, debemos
favorecer un enfoque globalizador de los contenidos que son objeto de aprendizaje.
En ocasiones, profesores y profesoras en etapas posteriores se sorprenden al escuchar algunos
planteamientos y preguntas del alumno o alumna como, por ejemplo:
– Entonces, ¿el río Jordán que hemos estudiado en Geografía es el mismo río Jordán que vimos
en Religión?
Esta segregación de conceptos es fruto de una enseñanza segmentada en diferentes parcelas
que no plantea la relación existente entre todos los contenidos estudiados. Para evitar este tipo
de problema, es conveniente apostar por un tratamiento globalizado de los contenidos que se
van a abordar.
Sin embargo, no debemos caer en el artificialismo de globalizarlo absolutamente todo.
Globalizar no implica que, si estamos trabajando las plantas, los niños y niñas no hagan otra
cosa que: sumar y restar flores, contar pétalos, rodear dos flores, colorear la flor más pequeña y
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la más grande… Más bien se trata de conectar los aspectos que se van abordando de manera
natural, sin forzar. A través de diferentes situaciones, la propia investigación va incluyendo
todos los aspectos posibles relacionados con la temática.
4.1 El tratamiento de la lógica y la matemática
Las matemáticas están presentes en nuestra vida cotidiana: las facturas que llegan a casa,
el acto de comprar, las devoluciones, contar cuántos cubiertos necesitamos para poner la mesa,
buscar un determinado canal de televisión, medir un mueble para saber si entra por el hueco de
la puerta, controlar nuestro peso… Son multitud de experiencias y vivencias cotidianas que
hacen de las matemáticas un “juego” presente en la vida. En respuesta, la escuela debe ofrecer
planteamientos y experiencias que conduzcan a su aprendizaje.
El establecimiento de una serie rutinas diarias promoverá un acercamiento a la
dimensión espacio-temporal. Los niños y niñas se irán dando cuenta del tipo de actividad que
hacemos todos los días en determinados momentos, formándose así una idea de lo que queda
por hacer, lo que ya se ha hecho y lo que se está haciendo. Será la primera toma de conciencia
del paso del tiempo y su ubicación en él.
Las actividades que a diario se realizan en el momento de la asamblea refuerzan muy
significativamente el desarrollo de las habilidades lógico-matemáticas. Situarnos en el día de la
semana, reflexionar acerca del día de ayer, el de hoy y el de mañana, así como los juegos con el
calendario permitirán el desarrollo de nociones temporales.
Asimismo, el conteo de los niños y niñas que han venido a clase refuerza las nociones
espaciales, en la medida en que nos situamos en un lugar, y ubicamos a los compañeros que no
están en otro, tomando como punto de referencia nuestra propia ubicación. Al mismo tiempo
desarrollamos actividades de contaje y los primeros acercamientos a las operaciones aritméticas
de cálculo desde un contexto de naturalidad y cotidianeidad.
La organización del juego por rincones también supone un contexto ideal para el
desarrollo de las nociones matemáticas, no solo por la incorporación de una zona destinada a
actividades de este tipo, sino por la propia organización de la distribución de los niños y niñas
en los diferentes espacios.
Esta organización puede tener infinitas formas: colocar tantas medallas en el rincón como
niños y niñas puedan acceder a él (por lo que se ponen en marcha mecanismos de contaje:
cuántas medallas hay, cuántos niños hay, distribución, cuántas sobran…), o bien a través de
tablas de doble entrada en las que el alumnado debe prestar atención para buscar, por ejemplo, el
color de su equipo y el rincón que le corresponde. Para ello, deberá saber en qué día de la
semana está, y reconocer los números ordinales.
Existen multitud de actividades que se suceden en la vida cotidiana del aula. Debemos
valernos de ellas para ofrecer un sentido y una funcionalidad al tratamiento de las
matemáticas.
Al igual que ocurre con el tratamiento de la lectura y la escritura, las matemáticas deben ser
percibidas por el alumnado como útiles y funcionales: utilizamos las matemáticas porque
son necesarias para… Sumamos porque necesitamos saber cuántos niños y niñas hay en clase,
contamos porque necesitamos saber cuántas cucharadas de azúcar hay que añadir al bizcocho,
enumeramos este libro porque necesitamos saber por cuál página vamos cuando leemos…
Existen, como decimos, un sinfín de situaciones en el aula aprovechables para los maestros y
maestras. Ofrecemos a continuación una pequeña muestra de algunas:
 Inventariar, ordenar y clasificar el material de los diferentes rincones de juego.
 Observar el calendario.
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 Anotar el número de teléfono de nuestros familiares en el listín telefónico por si hay que
hacer alguna llamada de urgencia.
 Realizar un control de dientes: cuántos tengo, cuántos se me han caído…
 Trabajar con itinerarios, recorridos y mapas antes de ir a un lugar, anticipando la
ubicación del mismo con respecto al centro y con respecto a otros lugares destacables de
la zona (parque, biblioteca, parada de autobús…).
 Analizar el recorrido del plan de autoprotección del centro (itinerario a seguir en caso de
emergencia).
 Registrar la temperatura y precipitaciones.
 Enumerar nuestras producciones.
 Realizar un control de ausencias: cuántos días he faltado al cole.
 Realizar un registro de peso y estatura.
 Realizar clasificaciones y comparaciones en función de características físicas: color de ojos,
pelo, estatura…
4.2 Descubriendo los secretos de la lectura y escritura
Estudios e investigaciones demuestran que desde los tres años podemos iniciar el proceso de
aprendizaje de la lectura y escritura, potenciando siempre los aspectos comunicativos y
siempre en función del enfoque escogido y de una serie de requisitos madurativos: fisiológicos
(coordinación general, visión, audición, habla),psicomotores (esquema corporal, lateralidad,
organización espacial y estructuración temporal); emocionales (motivación, intereses,
afectividad, personalidad, adaptación), intelectuales (inteligencia, desarrollo conceptual,
razonamiento, atención, memoria), ambientales (socioeconómicos, culturales y familiares).
Desde la escuela, debemos favorecer situaciones reales de comunicación que animen al
alumnado a expresarse a través de diferentes modalidades y soportes.
El proceso de aprendizaje de la escritura es complicado. Los adultos hemos olvidado su
dificultad porque lo hemos mecanizado, sin embargo entran en juego numerosos requisitos,
habilidades y procesos que requieren que el niño o la niña:
 Piense, planifique y establezca el mensaje que quiere transmitir. En ocasiones, cuando
ha alcanzado etapas superiores en el proceso de adquisición de la escritura, es más
complicado para él o ella organizar su pensamiento para expresar algo que el mero hecho
de escribirlo.
 Transcriba su pensamiento en un soporte fijo mediante los procesos de codificación.
 Revise el texto expresado para comprobar si está correctamente escrito (cuando
decimos correctamente nos referimos a lo que entendemos por correcto en función de la
etapa en la que se encuentre el alumno o alumna) lo que conlleva un proceso de
decodificación de lo escrito.
En el aprendizaje de la escritura, autoras como Ferreiro y Teberosky defienden el proceso
de aprendizaje a partir de las siguientes hipótesis o etapas:
Etapa presilábica
Los niños y niñas no diferencian dibujo de escritura (grafismos primitivos).
Poco a poco, se dan cuenta de que escribir no es lo mismo que dibujar, así que comienzan a
utilizar un repertorio de signos y símbolos (pseudoletras) que, en un principio, no se
corresponden con los signos convencionales de escritura.
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A medida que se les va animando a escribir sin miedos, comienzan a emplear un variado
repertorio de grafías convencionales sin control del espacio, linealidad o direccionalidad.
Generalmente utilizan letras familiares como pueden ser las de su propio nombre.
Gradualmente introducen la linealidad y direccionalidad ocupando todo el espacio,
respondiendo así a la hipótesis de cantidad mínima (entienden que para escribir una palabra
necesitan un número mínimo de letras).
Poco a poco, mediante la observación de formas adultas, introducen variedad de letras y se
dan cuenta de que han de utilizar letras diferentes para escribir una palabra.
En ocasiones introducen la correspondencia fonética al inicio de palabra:
Etapa silábica
En este momento, los niños y niñas intentan dar un valor sonoro a cada grafía, de modo de
comienzan a representar una letra para cada sílaba hablada. Al principio sin valor sonoro
convencional (V. S. C.), es decir, sin correspondencia entre la grafía y el sonido para, al finalizar
la etapa, incorporar la correspondencia fonética.
Etapa silábico-alfabética
Se trata de una etapa de transición entre la anterior y la siguiente. Poco a poco, comienzan a
añadir nuevas grafías que representan sonidos, completando así la palabra pero sin llegar aún a
escribirla entera.
Etapa alfabética
Supone la etapa final que culmina el proceso de desarrollo de la escritura infantil. Implica
que el alumno es capaz de expresar palabras, frases y sencillos textos relacionando la grafía con
su valor sonoro convencional, utilizando las formas convencionales de escritura. En la primera
etapa educativa no atenderemos a las normas ortográficas. Poco a poco, a través de la
estimulación, la seguridad, la motivación y la imitación de las formas adultas, el alumno se irá
acercando cada vez más al código de escritura correcta para culminar con la compresión del
sistema en lo referente a la sintaxis y la ortografía.
La transcripción constituye la forma de traducir al “lenguaje adulto” las producciones
escritas de los niños y niñas, para que puedan ser reconocidas por los adultos y evaluadas en el
proceso de desarrollo escritor. No debemos olvidar que el autor y, por tanto, el protagonista del
escrito es el alumno, y así debe permanecer. Por ello, las transcripciones deben quedar en un
segundo plano, siendo discretas, sin robar protagonismo a las producciones infantiles,
pudiéndose realizar incluso en el reverso.
En definitiva, el desarrollo de la escritura infantil puede iniciarse desde edades tempranas, lo
importante es lograr una motivación del alumnado que le predisponga a querer escribir de
la manera que sea en función de la etapa en la que se encuentre. En todo momento debe ser
consciente de la función comunicativa de la escritura, y se le debe animar a expresarse por
escrito para que perciba esta funcionalidad; necesitamos escribir para:
 Pedir permiso a papá y mamá para salir del centro.
 Invitar a algún compañero o compañera a una fiesta o exposición.
 Anotar el nombre de los niños y niñas de clase en una lista y saber a quién le toca ser el
responsable.
 Elaborar una nota informativa a la seño, al profe o a las familias.
 Contarles a todos y todas en un mural lo que sabemos.
 Hacer la lista de la compra, y un sinfín de situaciones de la vida cotidiana que otorgan
funcionalidad y hacen necesario el acto de escribir.
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Asimismo, es muy importante que el docente conozca el nivel escritor de su alumnado
para saber qué se le puede exigir a cada uno. Por ejemplo, si Luis se encontraba en la etapa
presilábica y de repente un día escribe: UL (coche), debemos entender que esa escritura es
correcta y ha supuesto un avance importante en el desarrollo de la escritura de ese alumno.
Con respecto a la lectura no debemos menospreciar su presencia en el aula ni limitarla al
mero hecho de que el adulto les narre un cuento. Es muy probable que los niños y niñas, cuando
entran por primera vez a la escuela, ya hayan tenido algún contacto con la literatura oral y
escrita, mediante cuentos, narraciones de sus familiares, observación de que sus papás leen
diferentes soportes: periódicos, revistas, cartelería, folletos… Por tanto, cuentan con un amplio
bagaje que les permite conocer el acto de leer y los diferentes soportes de la lengua escrita.
Desde la escuela, debemos valernos de este punto de partida para continuar ofreciendo otros
soportes que promuevan que el alumnado vaya ampliando su campo de conocimiento y se
acerque a nuevas formas escritas.
El hecho de incorporar una biblioteca de aula, además de introducir a los niños y niñas en el
mágico mundo de la literatura, les permite conocer los roles de funcionamiento de una
biblioteca real, el sistema de préstamos, la catalogación, el cuidado hacia los libros, el carné de
biblioteca, y numerosas actividades más que se desarrollan en este espacio.
Al principio, los niños y niñas se acercarán a los libros, cuentos y revistas para observar las
ilustraciones y formas escritas, comprobarán cómo existen diferentes signos que transmiten
mensajes que debemos descubrir. Asimismo, descubrirán distintas tipologías de letras: cursiva,
mayúscula, minúscula, letra de imprenta…
De este modo, partiendo de la motivación y el interés del alumnado, de la percepción de
la necesidad de leer y escribir, y ofreciéndoles situaciones y material ricos y variados, los niños
se irán acercando, poco a poco y de manera paralela, a ambos procesos, convirtiéndose no solo
en productores o reproductores mecánicos, sino en verdaderos creadores.
4.3 Tecnologías de la información y la comunicación
Indiscutiblemente vivimos en la era digital, en una sociedad en plena revolución inmersa en
las nuevas tecnologías que demanda que nuestros alumnos y alumnas accedan y se inicien en el
conocimiento y uso de estos recursos.
Asimismo, la legislación vigente contempla los siguientes aspectos:
 Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador, cámara o
reproductores de sonido e imagen, como elementos de comunicación.
 Acercamiento a producciones audiovisuales así como a la valoración crítica de sus
contenidos.
 Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado de los medios
audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación.
Por ello, es importante la presencia del ordenador y otras herramientas digitales en la escuela
como instrumentos que deberán utilizarse de maneras diversas: lúdica, informativa,
comunicativa, instructiva… Además, el uso de este tipo de material permitirá la planificación de
actividades y tareas dirigidas al desarrollo psicomotor, cognitivo, emocional y social, así como
para intercambios comunicativos con las familias: búsqueda de información, correos
electrónicos…
Como profesionales debemos tener en cuenta que el simple hecho de ver a nuestros niños y
niñas utilizando ordenadores u otras herramientas TIC no debe hacernos pensar que están
recibiendo una educación de mayor calidad o más actualizada. Debemos analizar qué están
haciendo, qué aportaciones y beneficios conlleva y qué objetivos perseguimos.
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La utilización del material TIC, como cualquier otro recurso, debe perseguir unos objetivos
con un carácter didáctico que puedan alcanzarse.
Es conveniente fomentar el aprendizaje del funcionamiento y manejo de los aparatos
para, posteriormente, profundizar en las diferentes utilidades, aplicaciones, normas,
valores que permitan hacer un uso reflexivo, responsable, enriquecedor y creativo de los
mismos.
Son muchas y muy variadas las actividades que se pueden realizar con respecto a las TIC,
desde el manejo del ordenador y diferentes programas informáticos, el uso de los periféricos, los
procesadores de texto, la navegación responsable por Internet… hasta el visionado de vídeos,
películas, documentales, la utilización de cámaras fotográficas, la grabación de sonidos de clase,
la proyección de imágenes o diapositivas…
En definitiva, se trata de acercar la institución escolar a las demandas del entorno que nos
rodea.
4.4 ¡Con mucho ritmo! Cuerpo y movimiento
La Real Academia Española define la psicomotricidad como: “La integración de las
funciones motrices y psíquicas”. Conlleva el conocimiento, el dominio y la utilización del
propio cuerpo con fines expresivos.
El conocimiento de nuestro propio cuerpo, de nuestras características, capacidades y
limitaciones, la integración del esquema corporal… nos permiten movernos por el mundo con
cierta armonía, evitando peligros y obstáculos y con la seguridad suficiente como para
valernos del mismo para comunicarnos con los demás.
No olvidemos que el propio cuerpo constituye un vehículo de aprendizaje fundamental
que ha de ser tenido en cuenta para la planificación de experiencias que permitan un desarrollo
integral del alumnado.
Para la realización de las actividades de psicomotricidad infantil, se debe disponer de un
espacio, de una serie de materiales y recursos, así como de un tiempo concreto para su ejecución.
Generalmente, los centros educativos, especialmente los de nueva construcción, ya disponen
de una sala de psicomotricidad en la que realizar las experiencias motrices. También las
actividades al aire libre son importantes para el desarrollo corporal de los niños y niñas. En
ocasiones, la necesidad de un espacio amplio para el movimiento hace que utilicemos el patio
exterior.
Es recomendable incluir un día en nuestra rutina semanal para trabajar los aspectos motrices
que vayamos poniendo en marcha en el curso de nuestra investigación. Estas actividades
suponen un momento para el juego y el movimiento sin igual.
Para plantear una sesión completa de psicomotricidad, debemos estar seguros de que todos
los niños y niñas conocen las normas de desarrollo de la misma y de la utilización de materiales.
Por ello, es conveniente recordar brevemente al inicio los aspectos que todos y todas debemos
respetar, por ejemplo: cuidar el material, escuchar atentamente la explicación de las actividades,
no empujar a los compañeros y compañeras, respetar las características motrices de los demás,
recoger el material al finalizar la sesión…
No menos importante es estructurar la sesión en torno a una serie de momentos para
garantizar la calidad de la misma:
 Un primer momento dedicado al calentamiento, que nos permita estirar, ponernos en
marcha… en definitiva, preparar nuestro cuerpo para el movimiento. Hay que explicarles
las tareas o juegos que vamos a realizar y mostrarles los materiales que se van a utilizar.
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 Un segundo momento en el que los niños y niñas realicen los juegos de movimiento:
carrera, juegos populares, de normas… Son las actividades de peso que se van a
desarrollar durante la sesión y que persiguen una serie de objetivos concretos.
 En tercer lugar, es fundamental disponer de un momento de relajación y vuelta a la
calma, fomentando unos minutos de sosiego y control de la respiración. Para ello,
podemos plantear situaciones de imitación de movimientos lentos, respirar simulando ser
un globo, dar masajes o caricias, etcétera.
 Por último, recomendamos finalizar con la recogida de material y el aseo. Con ayuda de
una toalla, puedan refrescarse las manos, el cuello, la cara… Se trata de inculcar hábitos de
higiene tras la práctica de deporte.
4.5 La creación artística
El hecho de planificar actividades de expresión plástica en el aula supone una excusa perfecta
para acercar a nuestros niños y niñas al maravilloso mundo de la creación artística.
En este sentido, el docente se convierte en mero programador y facilitador. Son los
propios niños y niñas quienes poseen ideas, ilusión, creatividad, ganas de contar… solo les falta
que se les brinde la oportunidad de expresarse sin cerrar su capacidad creativa,
facilitando que exterioricen todo lo que sienten, planteándoles experiencias plásticas no
estereotipadas, ricas, vivencias artísticas que pongan en juego el mayor número de
capacidades y experiencias lúdicas, sensoriales y afectivas posibles.
Para ello, el docente debe reflexionar acerca de aspectos como el espacio del aula y el tiempo
que destinará a tan importantes experiencias. En cuanto al espacio, es conveniente contar con
una zona o rincón que promueva y facilite la expresión y creación artística. Debe ofrecer un
ambiente cálido, seguro y confortable que invite a pensar, fantasear, recrearse. En esta zona, es
importante contar con la presencia de obras de arte universales, así como de materiales
convencionales (pinceles, témperas, acrílicos, pasta de modelar, arcillas…) y no convencionales
(esponjas, cepillos de dientes, cañitas, botones, tapones…). Dichos materiales deben estar
ordenados, visibles y al alcance de todos y todas. Asimismo, es aconsejable ubicar esta zona
cerca de una toma de agua para poder acudir a limpiar el material.
El tiempo dedicado a la creación no debe ser rígido, aunque sí planificado, suficiente para
que los niños y niñas puedan investigar, pensar, crear, disfrutar, observar, recrearse…
A la hora de organizar una sesión de expresión plástica debemos tener en cuenta diferentes
momentos:
 Comenzar con la motivación del alumnado y la explicación de la tarea.
 Exposición y explicación de los materiales que se van a utilizar en la actividad creativa
que vamos a desarrollar.
 Realización de la actividad. Es muy estimulante poner una música de fondo puesto que
relaja, fomenta la inspiración, la capacidad creativa, estimula los sentidos, ayuda a interiorizar
y encontrarse con uno mismo…
 Una vez finalizada la tarea es conveniente hacer una valoración del trabajo que se ha
realizado, comprobando el grado de satisfacción del alumnado.
 Por último, es muy importante dedicar unos minutos a las tareas de recogida del
material y limpieza de los instrumentos para su adecuada conservación y posterior
utilización.
Los docentes no podemos caer en la tentación de interpretar con una mirada adulta las
producciones de nuestros alumnos, debemos tener en cuenta una serie de condiciones
particulares que caracterizan sus trabajos.
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En el desarrollo de la creación artística de los niños y niñas diferenciamos:
 Un primer momento en el que la expresión plástica está dominada por las necesidades
motrices y emocionales de los niños y niñas, lo que conocemos como actividades
cinestésicas.
 Una segunda etapa en la que los niños y niñas inician la representación consciente de la
forma y la figura, dominando la actividad intelectual sobre la motora o emocional.
Por otra parte, es fundamental huir de los modelos y estereotipos. Los niños y niñas en sus
producciones plásticas cuentan y expresan lo que sienten del mundo que les rodea. Por ello, no
debemos nunca poner como ejemplo el dibujo de un compañero, ni comparar las producciones
de un niño con las de otro más allá de la comparación a nivel motriz, porque cada uno se ha
expresado en función de sus vivencias y emociones.
Son frecuentes las producciones estereotipadas en las que el niño no crea, sino que reproduce
formas ajenas, extrañas que provocan un modelo rígido de pensamiento. Debemos desechar este
tipo de actividades de mero coloreado que únicamente le favorecen en el plano grafomotor, pero
carecen de sentido artístico.
En definitiva, hay que ofrecer a nuestro alumnado los cauces que le permita expresarse de
manera artística y creativa, sin miedo a no dominar una determinada técnica, fomentando la
exploración y manipulación de nuevos materiales para abarcar las tres funciones que los
maestros y maestras, en palabras de Javier Abad, (2006), deben cumplir en las actividades de
expresión plástica: “Permitir la libertad en el proceso de creación, realizar la motivación
adecuada y aportar la información técnica necesaria”.
¡Qué bien se lo pasan manipulando y ensuciándose!
4.6 La magia de la música
“La educación puede tener una clara influencia en el desarrollo musical del
niño.”
Zenatti
Si nos paramos a pensar un momento qué sería del mundo sin la música, nos costaría
imaginar los anuncios publicitarios sin canciones, las películas sin banda sonora, los programas
y series de televisión sin una cabecera musical, las canciones que escuchamos cuando vamos en
el coche, el hilo musical de los hoteles y aviones… Los sonidos musicales son inherentes al
desarrollo del ser humano: desde las tribus más primitivas a las sociedades más avanzadas se
expresan con música y sonidos.
Por sus beneficios para el desarrollo de los niños y niñas y por su enorme presencia en la
sociedad, la educación musical debe ser considerada como una necesidad evidente, con una
importancia suficiente como para ser tenida en cuenta en los procesos de planificación y
sistematización del currículo.
La pedagoga musical Cristina Muscarsel nos ofrece una serie de orientaciones para abordar la
enseñanza musical. Propone diferentes momentos y actividades:
1.er momento: movimiento
La primera parte de la clase es el trabajo con música y movimiento. Con diversos elementos
como cintas, tubos o disfraces y una música motivadora, los niños se mueven por todo el
espacio de diferentes formas: un día son caballitos, otro, perritos o elefantes...
Mediante esta actividad los niños logran conocer y controlar mejor su propio cuerpo, utilizar
de forma creativa el espacio y desarrollar el sentido rítmico, a la vez que escuchan y disfrutan de
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la música de una manera lúdica, divertida y motivadora que favorece la interacción armónica
con sus compañeros.
2.º momento: relajación
Una vez que han descargado tensiones en la actividad de movimiento, se escucha una música
serena, con la luz baja de intensidad para que, poco a poco, vayan aprendiendo a relajarse y
controlar su cuerpo.
3.er momento: audición
Una vez que están tranquilos y relajados, se inicia la actividad de audición. Además de
trabajar el reconocimiento de las fuentes sonoras y de los parámetros del sonido –intensidad,
duración, altura y timbre–, se realizan audiciones participativas de música instrumental,
principalmente clásica.
A través de juegos que incluyen movimiento, percusión, títeres y elementos de todo tipo, los
niños no solo escuchan fragmentos de las composiciones de grandes músicos, sino que prestan
atención a estas y empiezan a reconocer de forma intuitiva, por ejemplo, las formas musicales.
4.º momento: ritmo
Los niños reproducen ritmos con el cuerpo, con la batería o con otros instrumentos de uno en
uno y en grupo. Esto favorece al desarrollo del sentido rítmico, la coordinación y la memoria
rítmica.
5.º momento: canto
Una vez que hacemos juegos para desarrollar la capacidad de cantar afinadamente, los niños
y niñas prueban diversas variantes: cantar a capela, tocar mientras otros cantan, tocar y cantar,
cantar y hacer movimientos para acompañar la canción, cantar en grupo o cantar fragmentos
como solistas.
6.º momento: instrumentos melódicos
En los primeros niveles educativos nos detendremos en la manipulación y experimentación
con instrumentos musicales, ofreciendo un acercamiento a los mismos. La ejecución de
instrumentos se desarrollará en edades posteriores.
4.7 Abriendo fronteras: aproximación a la lengua extranjera
La tendencia a dominar una lengua extranjera para perfeccionar el currículum, acceder al
mundo laboral, viajar por el mundo o sencillamente para comunicarnos más allá de nuestras
fronteras es una asignatura pendiente que la educación debe incorporar de manera temprana para
garantizar la eficacia de su aprendizaje.
Vivimos en un mundo de extranjerismos, préstamos lingüísticos y vocablos con los que los
niños y niñas ya están familiarizados. Los centros educativos tienden a promover la lengua
extranjera desde las primeras etapas y muchos de ellos apuestan por una enseñanza bilingüe o
trilingüe. Es por ello que la escuela, en su afán de formar niños y niñas competentes y
comunicativos integrados en la sociedad en la que vivimos, no puede dar la espalda a esta
enseñanza.
Sabemos que la infancia es el mejor momento para iniciar el aprendizaje de una lengua en
este período, porque los niños y niñas son verdaderas esponjas. Por eso, tratamos de ofrecer
actividades y estrategias para desarrollar experiencias relacionadas con otro idioma.
El tratamiento de la lengua extranjera debe plantearse, al igual que el resto de contenidos,
desde un punto de vista funcional y globalizado, ofreciendo situaciones y juegos en los que
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los niños y niñas conozcan el nuevo vocabulario y lo amplíen progresivamente. Una buena
forma de tratar la segunda lengua es incorporándola a la asamblea: ver los días de la semana, el
tiempo, los días del año, construir frases y dar órdenes sencillas, cantar canciones, recitar
poesías...
Asimismo, el visionado de vídeos y series en versión original les acercará a nuevos modelos
de pronunciación y entonación y, si bien no comprenderán el mensaje en su integridad, poco a
poco se irán familiarizando con los sonidos y comprenderán mensajes sencillos a través del
contexto.
Nuestro proyecto cuenta con material que permite desarrollar estos aspectos; por ejemplo,
incluimos soportes individuales:
También ofrecemos tarjetas de imágenes que nos permitirán realizar juegos de ampliación
de vocabulario en inglés por parte del alumnado:
Nos parece interesante incorporar en el tablón de clase o en alguna zona expositora un
espacio en el que poder depositar material, libros, cuadernos, láminas e información en inglés.
Por ello, os animamos a incorporar vuestro “English corner” en el aula.
4.8 Conocimiento del medio físico, social y cultural
No podemos negar que los pequeños se impregnan de todo cuanto les rodea y, en
consecuencia, aprenden por y para el mundo que les envuelve.
Con la entrada a la escuela, el marco de experiencias y relaciones de los niños y niñas se
amplía e intensifica, dando lugar a intercambios con otros niños y adultos. La observación y
manipulación de materiales que quizá antes no habían tenido oportunidad de ver, desarrollarse
en medios diferentes a los habituales y, cómo no, la escuela, proporcionan un acceso a la
cultura que complementa y sistematiza los aprendizajes que en el seno familiar se dan de
manera espontánea.
Es, por tanto, importante plantear desde la escuela enseñanzas que no dejen escapar estos
aspectos fundamentales para que los niños y niñas se conviertan en adultos que conocen,
valoran, respetan y participan activamente en su entorno natural, social y cultural.
Limitar el acceso a estos contenidos con la celebración de días institucionales o efemérides
(celebración del Día de la Paz, la Constitución, Día de la Comunidad…) no garantiza la
inmersión profunda a estos aprendizajes, aunque sí son necesarios para reforzarlos. Por ello,
proponemos incluir en la práctica educativa diaria aspectos como:
En relación al conocimiento del medio físico:
 Incorporar un rincón de la naturaleza viva en clase: cuidar de una mascota como un pez,
unos gusanos de seda, un pájaro, un hámster o un pequeño conejo acercará al alumnado al
mundo animal, a sus necesidades, características, y fomentará valores como el respeto
hacia ellos. Asimismo, el cuidado de plantas propicia una actitud de responsabilidad que
no debe eludirse.
 Disponer, si fuera posible, de un huerto escolar en el que los niños y niñas trabajen junto al
docente para comprobar los cuidados y “regalos” que nos brinda la naturaleza si la tratamos
bien. Conocerán también la procedencia de algunos alimentos descartando la idea de que los
alimentos “nacen” en las tiendas.
 Visitar lugares próximos para disfrutar de ellos: parques, zoológicos, granjas-escuela,
zonas verdes… Se trata de que los niños y niñas conozcan su entorno, lugares para el ocio
y diversión, espacios donde pueden observar directamente animales cercanos y de otros
entornos no tan próximos, experimentar y manipular objetos y materiales siendo
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conscientes, poco a poco, de las posibilidades educativas que nos brindan y aprendiendo a
disfrutar de ellos.
 Trabajar el cuaderno de campo como medio de expresión de lo observado en un paseo
por nuestro entorno. Tomarán así conciencia de los aspectos que el docente considera
importantes, centrando la atención de los pequeños en aquello que nos interesa y
reflexionando acerca de lo que han visto.
En relación al medio social:
 Disponer de una serie de normas de aula establecidas y consensuadas por todos y todas
es el pilar fundamental sobre el que se sustentan las relaciones sociales del grupo-clase que,
lógicamente, iremos ampliando a otros contextos. La importancia de que el grupo se
identifique con esas normas y las considere importantes y útiles es enorme, solo así
lograremos una armonía en nuestras relaciones que se irán ampliando.
 La incorporación de rincones de juego supone una manera de asumir unas normas de
organización y relación. Sin embargo, queremos destacar de manera especial la función
socializadora del rincón del juego simbólico, en el que niños y niñas aprenderán los roles
y normas sociales mediante el juego y la imitación adulta.
 El conocimiento y trato con todos los miembros de la comunidad educativa hará que
el alumnado, lejos de limitar sus contactos a los niños y niñas de su grupo o ciclo, los
amplíe a todos los miembros que conforman el cole: profesorado, conserje, personal de
limpieza, personal de secretaría, alumnado de otras etapas, equipo directivo, AMPA… Se
trata de que conozcan, en la medida de lo posible, a todas las personas que forman la
“familia” del cole, y aprendan a relacionarse con ellas de manera cariñosa, correcta y
respetuosa.
 Las salidas al exterior para conocer profesiones y roles, utilizar el autobús público, ir a
comprar a una tienda, visitar alguna institución pública, pasear por nuestro barrio… Todo
ello enriquecerá el conocimiento que el niño o la niña tiene de su entorno social y le
animará a participar activamente en el mismo.
 De igual manera, la participación de familiares (tíos, abuelos, progenitores…) para que
nos cuenten aspectos interesantes de sus profesiones, o ayuden en la realización de
algunas tareas, juegos o cualquier otro tema interesante, nos permitirá ampliar el círculo
de interacción del alumnado.
En relación al medio cultural:
 Diseñar tareas o secuencias de trabajo relacionadas con festividades o actividades
culturales de la zona en la que vivimos permitirá al alumnado conocer en profundidad sus
raíces y las costumbres propias de su entorno más próximo: carnaval, Navidad,
celebraciones y fiestas locales, autonómicas o nacionales…
 El folclore de cada zona o región debe ser tenido en cuenta como base de riqueza
cultural de nuestra historia y nuestro presente porque “somos lo que somos gracias a
lo que un día fuimos”. Debemos tener muy presente en el aula recursos como las
canciones tradicionales, las letras de poemas o coplillas de nuestros antepasados y las
actividades que impregnan nuestra cultura.
 La visita a museos, monumentos, bibliotecas, teatros… promueve un acercamiento al
mundo de la cultura en la que vivimos y de la que provenimos.
5. PARA SER PERSONAS COMPETENTES:
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COMPETENCIAS BÁSICAS
Desde una perspectiva de trabajo como la que planteamos en nuestro proyecto, que
aboga por un enfoque constructivista que apuesta decididamente por la funcionalidad de
los contenidos, por la extrapolación de los aprendizajes adquiridos y por una construcción
personal del conocimiento que fomenta la autonomía e iniciativa personal, el trabajo por
competencias adquiere una dimensión relevante.
Pero, ¿qué son las competencias básicas? Se definen como un conjunto de conocimientos,
destrezas y actitudes necesarios para que una persona alcance su desarrollo personal,
social y escolar. Se trata de que los niños y niñas puedan dar respuesta a una situación o
demanda concreta siendo capaces de poner en marcha todos los mecanismos disponibles.
¿Cuáles son estas competencias básicas? Según la propuesta realizada por la Unión
Europea, las competencias básicas que debemos de fomentar en nuestro alumnado son:
 Competencia en comunicación lingüística.
 Competencia matemática.
 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
 Tratamiento de la información y competencia digital.
 Competencia social y ciudadana.
 Competencia cultural y artística.
 Competencia para aprender a aprender.
 Autonomía e iniciativa personal y competencia emocional.
¿A qué hacen referencia las competencias básicas? Para responder a esta pregunta nos
basaremos en la normativa vigente.
Competencia en comunicación lingüística
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de
comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la
realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Los conocimientos, destrezas
y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias
y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el
conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar
decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita. Esto
contribuye, además, al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo.
Desde que entramos a clase estamos trabajando esta competencia, fomentando en los
pequeños la utilización de fórmulas de cortesía, los diálogos en la asamblea, el trabajo con las
iniciales de los nombres, con las letras troqueladas… El desarrollo de esta competencia está
presente en todos los momentos de la jornada escolar.
Competencia matemática
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas,
los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e
interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre
aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana y con el mundo laboral. Forma parte de la competencia matemática la
habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y
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argumentaciones. Esta destreza aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de
la vida, tanto en el ámbito escolar o académico como fuera de él, y favorece la participación
efectiva en la vida social. Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los
elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos
geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en práctica
de procesos de razonamiento que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de
información.
Esta competencia, igual que la anterior, está muy presente en el día a día, en la asamblea: qué
día de la semana es, cuál fue ayer y cuál será mañana, qué día del mes es (formamos el número),
cuántos niños han venido hoy, cuántos han faltado, cuántas niñas han venido, cuántas han
faltado…
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales
como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión
de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y
preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los
seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente con
autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud,
actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo,
lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los
fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados. Son parte de
esta competencia básica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio
ambiente, el consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual y colectiva
como elementos clave de la calidad de vida de las personas.
Contribuiremos desde la escuela al desarrollo de esta competencia si dotamos a nuestro
alumnado de las herramientas necesarias para interactuar de manera crítica en el mundo que le
rodea. El trabajo por proyectos nos permitirá potenciar habilidades de investigación formulando
hipótesis, reconociendo evidencias, observando, formulando interrogantes… todo lo que nos
pueda ayudar a encontrar nuevas soluciones al problema planteado.
Tratamiento de la información y competencia digital
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y
comunicar información y transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes destrezas,
que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez
tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Está asociada con la
búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y
estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se
utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).
Es fundamental que desde la escuela se propongan situaciones que favorezcan una búsqueda
de información para que nuestro alumnado conozcan los distintos medios (digital, escrito…) y
recursos de los que dispone para solucionar los problemas planteados.
Competencia social y ciudadana
Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,
convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como
comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y
habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en
determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. Supone
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utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evolución y organización de
las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio
moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes
de la ciudadanía.
Se contribuye al desarrollo de esta competencia desde la escuela trabajando las habilidades
sociales, estableciendo las normas de clase, fomentando el respeto hacia los compañeros y
compañeras…
Competencia cultural y artística
Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente
diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito disponer
de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, así
como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, el desarrollo de la sensibilidad
y el sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.
Contribuiremos al desarrollo de esta competencia cuando estemos abiertos a que las
manifestaciones culturales y artísticas se conviertan en un aspecto más a tratar y potenciemos la
capacidad estética y creativa de los niños y niñas y su interés por participar y conservar el
patrimonio artístico-cultural.
Competencia para aprender a aprender
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y
ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de
acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Significa ser consciente de lo que se sabe y de
lo que es necesario aprender, de cómo se aprende y de cómo se gestionan y controlan de forma
eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos
personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las
primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de
éxito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.
Autonomía e iniciativa personal y competencia emocional
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de
un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionados, como la responsabilidad,
la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica,
el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los
problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de
aprender de los errores y de asumir riesgos. Por otra parte, remite a la capacidad de elegir
con criterio propio, de imaginar proyectos y de llevar adelante las acciones necesarias para
desarrollar las opciones y planes personales –en el marco de proyectos individuales o
colectivos– responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.
Asimismo permite desarrollar actitudes de valoración y respeto hacia las personas y
objetos que nos rodean, controlar las propias emociones y aprender a expresarlas así como
comprender las emociones de los demás y tratar de incidir en ellas de manera positiva,
desarrollando la asertividad y la capacidad de ponerse en el lugar del otro.
Contribuimos al desarrollo de esta competencia desde el ámbito escolar cuando permitimos
que nuestro alumnado imagine y cree historias a partir de una dada, desarrolle proyectos
individuales de investigación, tenga autonomía para decidir cómo realizar una obra pictórica
dada, desarrolle actitudes de colaboración y ayuda hacia quienes la necesiten aunando criterios y
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sensibilizándose con los problemas de sus compañeros, sintiéndose seguro consigo mismo y
desarrollando una confianza personal que se convierta en la base sobre la cual vaya
construyendo sus relaciones con los demás.
Todas las competencias básicas se encuentran interrelacionadas entre sí, de manera
globalizada e integrada. La propia evolución del proyecto integra el desarrollo de todas y cada
una de manera natural.
6. EVALUAR PARA MEJORAR
Toda programación ha de verse desde una perspectiva circular, esto implica que la
evaluación no debe ser el último elemento del planteamiento didáctico. A la hora de
evaluar habrá de remitirse a los objetivos propuestos para, en base a los resultados,
modificar y mejorar la práctica educativa. De ahí que entendamos este proceso como cíclico
y no concluido.
La evaluación ha de hacerse en todos los ámbitos educativos. No solo se evalúa el proceso de
aprendizaje del niño, también es enriquecedor evaluar el proceso de enseñanza, los medios y
procedimientos facilitados para conseguir un aprendizaje óptimo, eficaz y de calidad.
La evaluación no debe ser concebida como un elemento de control, más bien es una
reflexión que ofrece una información. Es importante que los medios e instrumentos sean
adecuados y adaptados, de manera que permitan ofrecer la información necesaria para que el
docente ofrezca una respuesta educativa adecuada.
Como técnica contamos con la observación directa y sistemática. Nuestros ojos deben estar
siempre atentos y abiertos al desarrollo de las experiencias, a las respuestas infantiles, a las
actuaciones, propuestas, intercambios… Además, con la observación indirecta a través del
visionado de vídeos, fotografías o audiciones, podemos rescatar actividades y experiencias
acontecidas, retomar y observar procesos que, de otro modo, se nos hubieran escapado.
Asimismo, los niños y niñas también pueden tomar la palabra, expresar su punto de vista
acerca de la propia evaluación del grupo y de sí mismos, lo que les ha gustado más o menos…
Para ello, ofrecemos un mural de hipótesis en el que, al finalizar la investigación, anotarán a
nivel grupal todo lo que han aprendido, reflexionando sobre el punto de partida y sobre lo que
ya conocen.
Igualmente incluimos soportes de evaluación del alumnado en el que podrán expresar
aquello que han aprendido.
Podemos afirmar que la evaluación supone un elemento de formación permanente del
profesorado, en la medida en que nos hace observar, reflexionar, modificar…, y todo ello con un
fin: mejorar.
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