MI EXPERIENCIA PEDAGÓGICA
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El otro saber
Nota: lo que sigue es un escrito como sumatoria de asesorías y actividades realizadas; en el
proceso de mi gestión como maestro. Muchas de las recopilaciones aparecen en desorden;
tanto cronológico como temático. E inclusive, algunos conceptos y temas se repiten a lo largo
del documento. Aunque, en principio quise efectuar correcciones en ese sentido; al final
decidí dejarlos como estaban ori9ginalmente. Porque, en estricto, ahí en ese desorden, estoy
graficado…y me gusta ser así.
A manera de justificación.
La decisión de escribir acerca de este tema, proviene desde hace diez años. Pero, a decir
verdad, lo maduré lentamente. Como vertiendo a gotas, en mi memoria, hechos y acciones
vinculados con el proceso que me ha acompañado durante casi toda mi vida.. Porque ha sido
así. Desde mi posición iconoclasta, respecto a la academia, o a la Escuela en general; fui
tejiendo una urdimbre compleja. Al lado de mi decisión de romper con la metodología
empleada, de manera ortodoxa, por maestros y maestras, como aplicación de modelos
autoritarios y recortados de visual; fui construyendo de manera empírica mi propia versión de
la pedagogía.
Apenas obvio que eran unos trazos simples. Como eso, por ejemplo, de ensayar una opción
primaria de la autodidáctica. Tanto como aplicar una sucesión de conocimientos a la
construcción de una propuesta para mí, en principio.
Pero luego se fue decantando. Promoviendo matices un poco más estructurados, en razón a
que empecé a realizar lecturas relacionadas con experiencias y/o asimiladas a estas. Por
ejemplo, algunos acercamientos a José Martí, a través de El siglo de oro. Pero también con
lecturas de Paulo Freire. La lectura de Gabriela Mistral, me permitió el acceso a un horizonte
pleno de expresiones de ternura, para referirse a los niños y a las niñas y por esa vía a una
opción magisterial. Coincidía con mi vinculación a algunas organizaciones religiosas laicas.
Destaco, por su importancia en mi transformación conceptual, la JOC (Juventud Obrera
Católica). Desde allí incursioné en procesos educativos a nivel barrial. Recuerdo, a manera de
ejemplo, mi inserción en programas de alfabetización para niños, niñas y adultos (as) en los
barrios Caribe, Santander, San José la Cima, Castilla –La Unión (Medellin) y París (municipio
de Bello, Antioquia). Con un hilo conductor: efectuar un recorrido que permitiera informar
acerca del nexo entre pedagogía, territorio, historia, lucha de clases. En este último enfoque,
influyó bastante mi lectura del texto de Aníbal Ponce, “Educación y lucha de clases”.
También, en términos de praxis universalista, estuve vinculado a proyectos educativos
voluntarios ad-honorem, en las comisarías de Vaupés y Guainía (hoy Departamentos, a partir
de la Constitución Politica de 1991). Estas experiencias me imprimieron de manera especial.
Territoios considerados por otros y otras como inhóspitos, fueron para mi escenarios de
gratas vivencias que fortalecieron mi convicción, en el sentido de compromiso en las luchas y
el quehacer cotidiano de lo que yo llamo nuestra gente.
Entonces, aparecía un universo conceptual. Un tanto confuso en comienzo; pero que fue
derivando en posiciones de mucha más sustentación teórica y de compromiso. A partir de allí,
se fueron diluyendo aquellas expresiones contestatarias y, hasta cierto punto, panfletarias.
Queda claro que no asumo ninguna posición de arrepentimiento. Más bien asumo ese pasado
como una condición necesaria para dilucidar muchas dudas y, asimismo, reforzar mi
compromiso con la lucha por la libertad.
Visto, desde este punto al cual he llegado. Casi como cerrando mi ciclo como sujeto actuante;
consideré conveniente intentar una reflexión de fondo, soportada en mis vivencias y en el
conocimiento aprendido y aplicado.
1. A manera de Marco conceptual.
1.1 De los soportes casuísticos
Considero pertinente, en principio, hacer referencia a la propuesta de reflexión, a partir de
una de las expresiones del concepto de Edgar Morin en torno a la educación. Desde mi
interpretación, veo la necesidad de contextualizar cualquier propuesta referencial. En el caso
concreto de Morin, se trata de convocar su entendido de educación, a partir de toda la
construcción teórica relacionada con su opción teórica denominada “El Pensamiento
Complejo”.
Desde mi interpretación, Morin, pretende presentar su opción teórica como la interacción de
agregados conceptuales relacionados con diferentes áreas del conocimiento. La aparente
complejidad dialéctica que subyace esta propuesta se convierte, conocido el desarrollo de la
misma, en una simple sumatoria de conceptos. Es una figura cercana a la opción que ofrece
el concepto de globalización del saber. De por sí esto no tiene nada que ver con los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Aquí, la noción de pedagogía se infiere como simple instrumento o
aplicativo de expresiones ya ensayadas por otros autores.
Por lo tanto, entonces, remitir el enfoque pedagógico inmerso en el modelo educativo vigente
en nuestro país la noción de complejidad sustentada por Morin; no es otra cosa que eludir el
problema de fondo: ¿En verdad este modelo educativo, en el tiempo, responde a las
necesidades de los y las estudiantes? Porque, los procesos educativos requieren de un
análisis soportado en variables relacionadas no solo con los momentos precisos de esos
modelos; sino que requiere además de una bitácora que involucre el seguimiento y la
cotejación. Esto es lo mismo que hablar de auto evaluación y la comparación con pares
académicos, a nivel nacional e internacional. Además, para el caso de nuestro País, el análisis
no puede ni debe hacer abstracción de la crisis real que nos cruza; tanto en lo que hace
referencia al significado que adquiere lo social; como también en relación con la estructura
política y económica.
Siempre me he preguntado, no solo como usuario de la educación; sino como ciudadano: ¿La
crisis originada en lo que se ha dado en llamar pérdida de valores, puede ser resuelta a partir
de simples exploraciones e interpretaciones en torno determinadas expresiones, cotejadas
con referentes pre-instalados y/o heredados de la tradición moral y cultural?
En la intención de encontrar respuesta, he realizado indagaciones y confrontaciones teóricas
y prácticas. Fundamentalmente en el ámbito de los procesos pedagógicos y su nexo con los
modelos impuestos desde las instancias de dirección Estatal y Gubernamental. Como
corolario, he arriesgado algunos conceptos que he intentado desarrollar en los espacios en
que me he desenvuelto.
Uno de ellos tiene que ver con el cuestionamiento de las aplicaciones pedagógicas realizadas,
a partir de la expedición de la Ley 115 de 1994 y su cotejación con los avances alcanzados en
la Reforma Constitucional de 1991. Tanto en las instituciones públicas de educación; como en
las empresas de educación privadas, se observa una constante: la reivindicación del rol
autoritario del (la) maestro (a) y, como punto de comienzo para esto, de la Escuela como
organización institucional jerárquica. Esto explica, a manera de ejemplo, el desfase evidente
entre el mandato Constitucional, retomado en cierta medida por la Ley 115 de 1994, que
habla de la autonomía y el ejercicio libertario que debe soportar a los procesos educativos y
las aplicaciones efectivas que se concretan en los PEI; para el caso de la educación básica
primaria, básica secundaria y media. Si se observa, en detalle, el contenido de los PEI, puede
2
inferirse una opción pedagógica y metodológica que no supera la tradición escolar; en donde
la enseñanza se concibe como transmisión simple de saberes y el aprendizaje, como
recepción pasiva de los mismos. Esto para no hablar, al menos en este escrito, de la
vulneración constante del contenido y significado de la participación de los (as) estudiantes,
los padres y las madres de familia en el proceso. Así, por ejemplo, el concepto de comunidad
educativa ha sido manipulado y distorsionado. Nuestro rol ha sido situado como participación
formal para avalar las directrices gubernamentales y de las autoridades académicas en los
colegios públicos y privados.
En cada caso particular, no podemos hablar de excepción a la regla general. Para hablar de
períodos concretos, al menos en lo que respecta al tiempo que he ejercido como usuario y
como activo maestro de oficio; no he conocido ningún momento en el cual la Dirección de la
Escuela haya aceptado una reflexión plural y participativa en torno al modelo educativo. Ha
predominado, en términos absolutos, la opción unilateral y sutilmente autoritaria liderada por
las diferentes instancias de dirección. ..Y no se podría endilgar irresponsabilidad y falta de
conocimiento y coherencia, por parte de quienes hemos presentado alternativas y variantes
en relación con el modelo pedagógico y educativo.
Quiero ilustrar esto último con algunos ejemplos. Veamos:
-En relación con el contenido del PEI en lo que respecta a áreas como sociales y
humanidades; en diferentes momentos (periodos) he propuesto, a partir de una reflexión en
torno a esos contenidos, modificaciones tendientes a posicionar a los y las estudiantes en
temas generales y particulares de reflexión y contextualización; a partir de la situación
concreta que recorre a nuestro País y, en general, a América Latina. Uno de esos temas tiene
relación con la identificación de las diferentes tipologías utilizadas para analizar designar el
entendido de conflicto social y las alternativas para asumirlos. Esto en reemplazo de la opción
irrelevante y desfasada de un entendido asimilado a la fórmula solución de conflictos. Otro
tema propuesto, tiene que ver con la educación religiosa, inclusive desde una perspectiva
general entendida como ética. Queda claro, en este sentido, que los PEI en los colegios
(inclusive antes de la regresión impuesta por la iniciativa de origen gubernamental en unidad
con la Jerarquía Eclesial Católica) ha incluido una opción monoteísta cristiana. La propuesta
presentada, suponía una modificación de esta opción, por una más universal y centrada en el
conocimiento de alternativas: Historia de las Religiones; a partir de la cual los y las
estudiantes puedan asumir con plena libertad la crítica y, potencialmente, una definición en
torno a valores morales y éticos.
Para las áreas de matemáticas y ciencias naturales; en lugar de las opciones estrictamente
operativas y/o interpretativas lineales; se presentaron alternativas relacionadas con la
investigación y la lógica matemática. De tal manera que, los (as) maestros (as) desarrollaran
una interacción y una didáctica soportada en una visión que en lugar de acumular fórmulas y
definiciones; convocaran a los y a las estudiantes al análisis y a la compresión de esos
procesos.
En lo que respecta al ciclo 10 y 11, particularmente en lo relacionado con las líneas de
profundización; se propuso una modificación conceptual y práctica. Se trata de convertir la
metodología que soporta a las opciones de profundización. En reemplazo de lo propuesto en
el PEI; se implantarían para los grados 10 y 11, seminarios de investigación en las áreas
previamente definidas por los y las estudiantes. Estos seminarios serían guiadas por tutores
(as) especializados en las áreas del conocimiento escogidas por ellos y ellas. Al terminar el
grado 11, en cada línea de profundización, se valoraría el resultado a partir de trabajos
escritos sustentados con el compromiso de cada tutor (a).
Como insumo de conocimiento particular en torno a la equidad de género; se propuso la
implementación de un tema (susceptible de ser valorado como cualquier otro relacionado con
las áreas del conocimiento tradicionales) denominado: Género y Sociedad. Esta línea, para
quienes ejercen como conductores de procesos educativos, permite incentivar, desde la
básica primaria, básica secundaria y media; una real y efectiva opción de aproximación a la
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noción de género, políticas y desarrollo. Algo así como entender que la inequidad de género,
no se elimina a partir de simples discursos generales en los cuales se supone la
homogeneidad como opción única.
Asumo que, en este punto de mi escrito, se ha podido inferir que no comparto la metodología
utilizada por las autoridades educativas, para enfrentar las dificultades académicas
diagnosticadas. No se trata, desde mi interpretación, de buscar correctivos de superficie. Los
problemas se seguirán presentando, siempre y cuando no se tracen correctivos a partir de
una reflexión de fondo en torno al actual modelo educativo desarrollado por los colegios.
1.2 De lo que significa el contexto político, social y económico.
En comienzo asumo un dilema en cuanto a la etimología, significación y alcances de las
expresiones “globalización” y “contextualización”. Ello no solo en lo que refiere a las
implementaciones vigentes en lo que corresponde a política económico. También (…y este es
el caso) en lo que compromete a la aplicación y desarrollo del conocimiento. Tanto en lo que
hace referencia a su organización, estructura y transferencia por la vía escolarizada; como
también en lo que se infiere a partir de su utilización y “libre” tránsito. Como reivindicación
libertaria, sin ataduras. O como la expresión sesgada, con la yunta que ocasiona el
direccionamiento político y económico.
Tal vez, en lo conceptual, se ha erigido como fundamento predominante, la noción que
implica a los esquemas sociológicos y de teoría económica ortodoxa. Esto en lo que tiene que
ver con el análisis tendencial y efectivo que compromete al desarrollo; incluido lo cultural
como instrumento que se supone inherente a las hipótesis y variables utilizados. En mi
opinión esto explica la asunción de posiciones que conllevan a esquemas teóricos y prácticos
que originan confusión y construyen condiciones de periferia para los países que no han
logrado alcanzar ciertos niveles de acumulación. Un tanto retrotraer estadios en la historia, el
rol del capital y sus usufructuarios, así como el que les corresponde a quines actúan en
marginalidad. Es el caso, a manera de ejemplo, de las derivaciones que han acompañado a
los períodos históricos concretos. Algo así como entender las implicaciones del dominio
colonial, neocolonial y las imposiciones propias de las naciones que (…tal vez por esto mismo)
han alcanzado niveles amplios de acumulación y de desarrollo tecnológico y científico. Hablo,
entonces, de la segregación motivada por las condiciones descritas; de tal manera que se han
profundizado hasta alcanzar, en el actual período histórico, expresiones tan onerosas, como
que han consolidado riquezas y controles en el otrora “Occidente” (Europa y Estados Unidos)
con incidencias en algunos países asiáticos (Japón, Corea del Sur e, inclusive, China), al lado
de la pobreza generalizada en países de Asia, África y América Latina y el oriente de Europa.
Se configura, así, un cuadro conceptual y práctico complejo; en el cual se exhiben
consecuencias que obligan al manejo de insumos como imposición a partir de esas mismas
condiciones de segregación. El Planeta se homogeniza en razón a que se le imprime un hilo
conductor centrado en las exigencias y los perfiles originados en el centro-poder. Este mismo,
de por sí, es otorgado por el poder adquirido. Es una figura que pretende el equilibrio a partir
de su proyecto de vida y sus perspectivas. Es obvio, de todas maneras, que las
contradicciones actúan como instrumento tendencial hacia rupturas, con implicaciones de
desestabilización de ese “ordenamiento cultural, político y económico”. Es ahí en donde
emergen posibilidades de confrontar la ortodoxia que se reivindica como referente.
Es, en el escenario antes descrito, en el cual se desenvuelve el modelo que promueve y
convoca a “globalizar” (¿….o contextualizar?) todos los territorios físicos, la espiritualidad, el
conocimiento, la ciencia. El horizonte posible pretende estar construido solo por el poder y el
control asi definido e impuesto. Es algo parecido a lo que Pavlov describía (en biología), como
incidencias y/o colaterales de un organismo que se hace predominante, es decir se replica y/o
refleja. En la sociología marxista, es aquello que se describe así:…lo predominante (…como
modo de producción) deriva en el dominio político e ideológico por parte de quienes poseen y
controlan los medios de producción.
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En lo metodológico asumo que el acervo documental, me sitúa en la posibilidad de inferir
algunas propuestas. Pero, al mismo tiempo, efectúo distanciamiento con respecto a premisas
y reiteraciones que, en mi opinión, no permiten concreciones precisas hacia el logro de
metas y perspectivas adecuadas. A manera de ejemplo: Cuando el comité de trabajo del
Banco Mundial, analiza el rol que le compete a los estados, en el proceso de control,
direccionamiento y financiación de la educación pública; insinúa posibilidades en nexo con la
mixtura propia de procesos en los cuales interviene la empresa privada, por la vía de otorgar
aportes y/o propiciar interacciones en lo que respecta a la investigación como ejercicio de
doble vía. Es decir como necesidad imperativa para alcanzar estadios de desarrollo y
acumulado tecnológico. De otro lado, como generador de recursos financieros; a partir de
una figura asimilada a la venta de servicios.
Interpreto la posición exhibida , en los documentos referidos, como una dicotomía que
convoca, tendencialmente, a construir un equilibrio en el cual actúan, como variables, tanto el
concepto de autonomía, como la intervención estatal; así como el rol del capital. Es evidente,
a partir de ahí, que se propone una lectura en términos de determinismo económico; en
cuanto que la variable de la educación superior se cruza con las necesidades y exigencias del
desarrollo tecnológico y científico, hacia fortalecer los procesos productivos; en el entendido
globalizante que promueve el modo de producción que predomina; con las todas las
derivaciones en lo político y en lo cultural. Es un tanto proponer la interpretación de la
Escuela como superestructura (…en el lenguaje de Gramsci y Lukacs), en la cual actúan
sujetos heterogéneos, pero imprimidos por un centro originado en el control estatal. El cual, a
su vez, está influenciado, principalmente, por el modo de producción predominante. No es, lo
mío, una reivindicación que algunos llaman “la obsolescencia del ideologismo marxista”. Es
más, la intención situar categorías sociológicas y económicas que no pueden abstraerse al
momento de analizar los alcances y el sustento de las políticas dirigidas a fortalecer la
educación superior (… y, en general, de toda la Escuela).
En la Declaración Final, la Conferencia sobre Educación Superior, realizada en La Habana
(1996), propone un escenario en el cual las limitaciones propias de los países periféricos,
convocan a una interpretación en la cual, el conocimiento, no se transfiere por parte de los
países-centro; concretando así un monopolio que permite entender la categoría “sociedad y
conocimiento” como una contextualización anclada en el dominio y el control. Así las cosas,
entonces, la Conferencia asume un seguimiento asertivo, pero crítico, en la intención de
señalar las debilidades principales y las fortalezas alcanzadas por los sistemas de educación
superior en América Latina. Aparecen, en consecuencia, aspectos como: la dispersión en lo
que corresponde a los énfasis; el mercantilismo educativo que conduce a ofrecer programas
que no alcanzan la pertinencia y la calidad requeridas.; el centrismo estatal que obnubila y
distorsiona la autonomía; los rezagos en infraestructura y recursos; el bajo perfil pedagógico
de los maestros y las maestras; la ausencia de políticas de integración regional; la
proliferación de instituciones públicas seccionales , al garete y sin posibilidades para ejercer
como referentes de calidad. Sin embargo, a pesar de las limitaciones obvias, se ha alcanzado
logros en áreas tecnológicas y de las ciencias básicas. Ante todo en regiones con incidencia
en la Amazonía; por la vía de intercambios que permiten avances en la preservación de los
recursos hídricos, de fauna y flora. Lo cierto es que, en términos generales, se observa una
posición gubernamental tangencial en lo que respecta al compromiso con la investigación. Es
como si la noción de progreso estuviese cruzada por las simples réplicas de modelos
primarios e inmediatos.
En uno de los documentos del Banco Mundial, de otra parte, se trabaja un aspecto que
propone reflexión en lo que supone las prioridades en los sistemas educativos. Algo así como
lo siguiente: ¿hasta que punto son válidas las estrategias que reivindican los énfasis en la
educación primaria y secundaria y, por lo mismo, que conducen a efectuar transferencias de
recursos, sacrificando la inversión en la investigación y, en general, en la educación superior?
Esta interrogación supone alcances de mayor trascendencia; en la medida en que conduce a
plantear inquietudes respecto a los planes de desarrollo y las perspectivas macroeconómicas
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gubernamentales. Es tanto como preguntar por el horizonte trazado y las implementaciones
para alcanzarlo. Como la desarrollaré, más adelante, este tipo de comportamientos deben
estar en nexo como la integración regional y la asunción de políticas unificadas; a partir de la
identificación de objetivos, y consensos en los sistemas educativos.
Otro de los aspectos que motivan la atención de mi parte, tiene relación con la cobertura y
las iniciativas que la concretan. Considero, por ejemplo, que es pertinente profundizar sobre
las hipótesis del documento del Banco Mundial, a partir de ejemplos como los de la
Universidad Nacional Autónoma de Méjico y la Universidad de Buenos Aires. Es lo siguiente:
¿hasta qué punto el crecimiento en cobertura, vulnera y limita los agregados de calidad
necesarios, en los sistemas de educación superior?
Como puede inferirse, mi postulado permite un hilo conductor en nexo con el entorno y las
políticas económicas que la subyacen (…ó subyugan); el entendido de sociedad del
conocimiento, a partir de lo que se define como globalización; los ejercicios gubernamentales
de planeación general y educativa y la noción de calidad y su relación con el progreso
tecnológico y científico.
En lo que sigue, intentaré cumplir con el objetivo propuesto.
1.3 del cognoscente y la pedagogía
Nota: lo que sigue es un relato acerca de un trabajo concreto en el cual se postuló una
metodología para ejercer la condición de maestro o maestra.Y, el estudio está referido a
niños y niñas con dificultades en el aprendizaje, se presentan insumos válidos para la
educación a nivel general
Es una trabajo de grado realizado con la profesora Martha Aydeé Flórez, para optar al título
de maestría en educación especial, en la Universidad Pedagógica Nacional., en 2005.
Realizada la presentación del proyecto, los (as) profesores (as) tutores (as), hicieron algunas
recomendaciones en términos de la necesidad de profundizar y precisar acerca algunos de los
conceptos vinculados al mismo. El énfasis tiene que ver, fundamentalmente, con aquellos
aspectos que, de alguna manera, inciden en el direccionamiento del trabajo hacia los
objetivos específicos, a partir de insumos básicos como el contexto social, la noción de
currículo, los conceptos de lengua y lengua escrita; como términos de referencia para la
precisión del concepto y aplicación de la lecto-escritura como proceso inherente a la
enseñanza y al aprendizaje.
Además, los (as) tutores (as), hicieron notar la importancia que tiene el hecho de expresar y
desarrollar el entendido de la enseñanza concreta relacionada con la escritura; así como de
las tecnologías utilizadas. Particularmente en lo que hace referencia los instrumentos
hipermediales; como es el caso concreto del software que he estado aplicando en el trabajo
con el niño Luis.
Por último, insisten los (as) tutores (as), en la necesidad de precisar acerca de los contenidos
específicos adaptados para la enseñanza a niños (as) autistas. Esto supone, asimismo,
precisar el grado de dificultad que presenta el niño; definido a partir de la categorización
científica originada en el conocimiento de la patología. A continuación, entonces, desarrollo
los conceptos requeridos.
1.4 Acerca del concepto: crítico-social.
La noción de crítica social, está relacionada con el perfil que adquiere la actitud de los
colectivos sociales específicos y generales en torno a aquellas personas que enfrentan una
determinada discapacidad. Particularmente tratándose de los niños y las niñas. A pesar de
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algunas manifestaciones formales en términos de aceptación y de interacción; las expresiones
concretas demuestran una tendencia a la asignación de roles, en los cuales los (as)
discapacitados (as) son asumidos como una carga social. Esto remite a la asunción de la
segregación sutil y abierta.
Además de lo anterior, las políticas públicas referidas a la implementación de acciones
orientadas a la incentivación del desarrollo pleno de estos grupos de población; no expresan
un acatamiento asertivo y creativo de los postulados constitucionales y de algunas normas
específicas que los desarrollan. A manera de ilustración, me permito citar el artículo 13 de la
Constitución Política.
“Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato
de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna
discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión
política o filosófica.
El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará las
medidas a favor de grupos discriminados o marginados.
El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física
o mental, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o
maltratos que contra ellas se cometan.” 1
Ahora bien, en el caso específico de la educación, considero pertinente señalar las dificultades
efectivas que inciden en el desarrollo de estrategias educativas y el diseño de programas y
acciones, en la perspectiva alcanzar la integración de niños y niñas con afectaciones
patológicas que se traducen en limitaciones cognitivas diferencias, según sea la tipificación y
características de esas afectaciones. Al respecto, vale la pena transcribir algunos conceptos
expresados por las profesoras Doris Adriana Ramírez Salazar, Luz Estella Giraldo López y el
profesor Octavio Henao Álvarez; en su texto: Desarrollo de habilidades comunicativas en
niños con síndrome de Down:
“Auque en Colombia la ley general de educación (Ley 115 de 1994) y el Decreto 2082 de
1996 hacen imperativa la integración de los niños con necesidades educativas especiales al
aula regular, el éxito de este proceso exige ciertos prerrequisitos en el desarrollo social e
intelectual de éstos. Los niños con síndrome de Down representan un grupo numeroso dentro
de la población con necesidades educativas especiales. Las habilidades para la comunicación
oral y escrita constituyen un área claramente deficitaria en estos niños, lo cual afecta su
capacidad de interactuar con el entorno e influye significativamente en su desarrollo
cognitivo. Estas limitaciones comunicativas se convierten en una barrera que dificulta el
proceso de integración social y escolar. Al mismo tiempo, existe un cierto vacío de estrategias
didácticas que apoyen su proceso de incorporación al aula regular y su permanencia en la
misma. Tal situación hace evidente la necesidad de generar herramientas, entornos de
aprendizaje y propuestas pedagógicas que estimulen la adquisición de una mejor
competencia comunicativa reflejada en destrezas para hablar, escuchar, leer y escribir…” 2
De otra parte, con el énfasis que esto adquiere en la prácticas, los procesos educativos
concretos se aplican en escenarios y contextos sociales en los cuales predomina una figura
asociada a la interpretación coloquial que deriva en posiciones según las cuales, la interacción
entre niños (as) sin ninguna afectación patológica que los límite (..es decir, normales) y
aquellos (as) niños (as) con patologías que los (as) limitan en su desarrollo cognitivo; puede
dar lugar a cierta influencia negativa. Es una interpretación que reivindica la posible
transmisibilidad, a manera de vector psíquico. Por lo mismo, se asume una tendencia a
1
Constitución Política de Colombia, publicación de la Escuela Superior de Administración Pública,
tercera edición, diciembre de 1992, página 5.
2
Henao Álvarez, O. y otras: “El desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de
Down, editorial Universidad de Antioquia. Primera edición, marzo 2003, página xi.
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desear (así sea de manera sutil) la separación en grupos diferenciados. De por sí, esto define
y expresa la segregación, con diferentes matices y manifestaciones.
Visto así, entonces, mi experiencia se ubica en una perspectiva social en la cual aparece
como referente fundamental la contextualización del caso específico (el niño autista); en
razón a que no se puede sustraer al significado que adquiere el trabajo pedagógico con niños
y niñas en condiciones de dificultad originadas en una patologías (..o patologías) que los (as)
condiciona para acceder a los proyectos educativos y para desarrollar de manera plena sus
capacidades.
2. El currículo
Ya, en la parte correspondiente del texto que habla del proyecto educativo y de los roles
asumidos por los maestros y las maestras; he arriesgado una opción de interpretación. En
resumen, abordo la reflexión por una vía conceptual en la cual se hace énfasis y en algo así
como la posición dominante y/o condicionante, con respecto a los (as) receptores (as).
Necesariamente, a partir de ahí, se deriva una interpretación asociada. Esta tiene que ver con
el rol asignado al currículo. En lo que sigue, profundizo sobre este aspecto.
Desde el punto de vista pedagógico, el currículo ejerce como orientador, como guía y como
aplicación de conceptos básicos vinculados con el proceso enseñanza-aprendizaje. Su
contenido, para cada área académica, involucra referentes y objetivos construidos a partir de
un determinado modelo educativo. Este, a su vez, refleja la opción conceptual y práctica
predominante en uno o varios periodos de tiempo. Es algo así como la institucionalización de
unos referentes que definen las condiciones y los contenidos con los cuales los (as)
receptores (as) acceden al conocimiento, con la intermediación de los y las maestros (as).
Otra cosa es el método implementado; por cuanto este puede concretar particularidades
inherentes a la formación pedagógica con la cual se accede al desarrollo de los currículos.
Además, en aplicación de los currículos, cabe la figura que involucra los proyectos de aula y
su nexo con aquellas situaciones en las cuales se asume y desarrolla el concepto de grado y
las condiciones en las cuales participan las diferentes comunidades que actúan como sujetos
colectivos e individuales.
Veamos lo anterior, a partir del trabajo realizado por el Programa Red, en relación a las
opciones metodológicas y la interacción de maestros y maestras en desarrollo de los
proyectos educativos.
“..Los documentos oficiales en lo que se muestran los acuerdos de una comunidad académica
en torno a, por ejemplo, aquello que ha de constituir el enfoque conceptual de una
determinada área de estudio (las ciencias naturales, las matemáticas, el lenguaje y la
literatura...) son referentes orientadores para la actualización de los docentes, por parte de
las entidades formadoras; tales documentos han de constituir el material fundamental para la
discusión y la apropiación de aquellas categorías nucleares y básicas, consideradas como las
más pertinentes según sean los grados y los ciclos escolares. El reto de todo programa de
formación o actualización de docentes debe ser entonces el de propiciar formas de
acercamiento a la construcción de dichas categorías, que no son más que las unidades
conceptuales constitutivas de las gramáticas básicas de cada una de las disciplinas de
estudio...”3
En consecuencia, mientras el currículo, constituye el mapa temático derivado de un
determinado modelo educativo prevaleciente, el ejercicio inherente a su aplicación y
desarrollo, constituye una sumatoria de elementos relacionados con la formación y los
instrumentos pedagógicos; que conllevan a la concreción de proyectos de aula específicos.
Varios autores, “Culturas y Escolaridad. Lenguaje y Matemáticas. Competencias y Proyectos de Aula.
Publicada por Plaza y Janes Editores, 1999; página 32.
3
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2.1 La lecto-escritura.
Aquí me corresponde, en aplicación del hilo conductor conceptual que he venido
desarrollando, retomar algunos de los aspectos expresados en el texto relacionado con el
marco conceptual-teórico de este trabajo.
En términos prácticos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucra diferentes momentos o
períodos asociados al entendido de diferenciación de la comunidad escolar por grados; según
el nivel en el cual se interactúa, teniendo como eje y referente la transmisión y recepción del
conocimiento.
Los niños y las niñas, en el proceso específico que les permite allegar las habilidades,
destrezas e identificación de los roles y códigos para penetrar en el escenario de la cultura;
van definiendo y redefiniendo su inserción. El contacto con el universo de opciones derivadas
de la utilización de esos códigos y roles; puede llegar a constituir un desdoblamiento, con
respecto a sus autoconstrucciones mentales. Es decir, sus referentes pueden (...y de hecho
son) modificados, en virtud a ese descubrimiento.
Por lo tanto, la labor de los maestros y las maestras, requiere de insumos teóricos,
conceptuales y prácticos, como prerrequisitos indispensables. Esto es lo que les permite
identificar y entender la dinámica de las construcciones mentales de niños y niñas. Significa,
en otras palabras, un proceso en el cual se produce una especie de apropiación de esos roles
específicos de niños y niñas; para poder elaborar proyectos soportados en la persuasión
acerca de la necesidad de que ellos y ellas se interesen por la recepción y aplicación de esos
códigos. Es tanto como persuadir a los niños y a las niñas de las bondades y la importancia
de aprender a comunicarse, utilizando los elementos que se les ofrece para hacerlo.
Francois Lavartrese en su escrito La sombra del lenguaje (Ensayos sobre Wittgenstein), cita a
Wittgenstein, a propósito de la comunicación. Veamos:
“..La frase sólo tiene sentido en cuanto miembro de un sistema de lenguaje, como una
expresión dentro de un cálculo. Ahora bien, sentimos la tentación de imaginar ese cálculo,
por así decirlo, como un fondo permanente de cada frase que expresamos, y a pensar que,
aunque la frase tal como se pronuncia o se escribe sobre un trozo de papel se encuentra
aislada, en el acto mental de pensar el cálculo está allí, formando un todo compacto. El acto
mental parece realizar de modo milagroso lo que no podría realizarse mediante ningún acto
de manipulación de símbolos. Ahora bien, cuando se desvanece la tentación de pensar que
en algún sentido el cálculo entero tiene que estar presente simultáneamente, ya no tiene
objeto postular la existencia de un tipo peculiar de acto mental que corra paralelo a nuestra
expresión. Naturalmente, esto no significa que hayamos puesto de manifiesto que a las
expresiones de nuestros pensamientos no les acompañan actos de conciencia peculiares. Lo
único que ya no afirmamos es que tengan que acompañarlos” (Los cuadernos azul y marrón,
72-73).4
La importancia de los códigos y los símbolos, en el proceso de leer y escribir, adquieren pues
una connotación vinculada a la definición de roles generales y específicos. Son estos roles,
por lo tanto, los que definen una determinada manera de acceder al universo de seres y de
cosas. En los niños y las niñas, este proceso, requiere de una orientación; por cuanto
adquiere la condición de ejercicio inducido que pretende trascender la comunicación primaria
espontánea originada en su particular visión del mundo.
En este entendido, considero pertinente terminar con la opción propuesta por Piaget:
4
Latraverse, Francois, obra citada. Editorial Universidad Nacional de Colombia, 1995, página 24.
9
“..Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones de coacción espiritual
ejercida por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje el niño descubre, en efecto, las
insospechadas riquezas de un mundo de realidades superiores a él: sus padres y los adultos
que le rodean se le presentaban ya como seres grandes y fuertes, fuentes de actividades
imprevistas y a menudo misteriosas, pero, ahora, estos mismos seres revelan sus
pensamientos y sus voluntades y este nuevo universo empieza por imponerse con un brillo
incomparable de seducción y prestigio. Un yo ideal, tal como ha dicho Baldwin, es propuesto
de esta forma al niño y los ejemplos provenientes de lo alto son otros tantos modelos que él
intenta copiar o igualar. Particularmente se le dan órdenes y consignas y, tal como ha
demostrado Bouvet, es el respeto del pequeño por el grande lo que hace que las acepte y las
crea obligatorias. Pero, incluso al margen de estos núcleos concretos de obediencia, también
se desarrolla toda una sumisión inconciente, intelectual o afectiva, debida a la coacción
espiritual ejercida por el adulto...”5
2.2 Lengua y lengua escrita.
La comunicación, como necesidad inherente a los humanos, se ha desarrollado a partir de
formas originarias en las cuales predominaba la acción gestual. La oralidad, como capacidad
para utilizar los sonidos que permiten la estructura anatómica, desemboca en la palabra como
instrumento básico. La interacción colectiva y social, diferenciada en razón a la diversidad
racial y étnica.
La transición hacia la escritura, supone la asunción de los signos que permiten expresar esas
palabras. Se concreta una interacción entre la oralidad y la utilización de los símbolos que
adquieren significado en razón a su utilidad para transmitir y socializar.
Veámoslo, en términos de Sartre:
“..Se dirá que estas diversas tentativas de expresión suponen el lenguaje. No lo negaremos;
diremos más: son el lenguaje, o, si se quiere, uno de sus modos fundamentales. Pues, si bien
existen problemas psicológicos e históricos acerca de la existencia, el aprendizaje y la
utilización de tal o cual lengua particular, no hay ningún problema particular acerca de lo que
se llama la invención del lenguaje. El lenguaje no es un fenómeno sobreañadido al ser-paraotro: es originariamente el ser-para otro, es decir, el hecho de que una subjetividad se
experimente a sí misma como objeto para el otro. En un universo de puros objetos, el
lenguaje no podría ser inventado en ningún caso, ya que supone originariamente una relación
con otro sujeto; y en la Inter subjetividad de los para-otro, no sería necesario inventarlo,
pues estaría ya dado en el reconocimiento del prójimo. Por el solo hecho de que, haga yo lo
que fuere, mis actos libremente concebidos y ejecutados, mis proyectos hacia mis
posibilidades, tienen afuera un sentido que me escapa y experimento, soy lenguaje. En este
sentido-y solamente en éste- Heidegger tiene razón al afirmar que soy lo que digo. Este
lenguaje no es, en efecto, un instinto de la criatura humana constituida; tampoco es una
invención de nuestra subjetividad; sin embargo, no hay tampoco que reducirlo al puro ser
afuera de sí del Dasein. Forma parte de la condición humana…”6
3 América Latina, Continente periférico.
La educación en América Latina, ahora parece ser un tema importante; ¿será que ha perdido
el rumbo?
5
6
Piaget, Jean “Seis estudios de psicología”. Editorial Labor S.A., 1994; página 31.
Sartre, Jean Paul. “El ser y la nada”, editorial Altaza, 1993, página 397.
10
En América Latina nos cobijan los mismos conflictos políticos, sociales y económicos. En
breve y simple, los orígenes de la educación, hace referencia a aspectos como, por ejemplo,
¿cómo hicieron nuestros antepasados, para desarrollar el conocimiento y realizar
descubrimientos; que nos permiten estar en este nivel de la evolución?.
Desde mi particular enfoque, el desarrollo de la lengua hablada y la concreción de formas
escriturales; suponen supusieron un logro fundamental. Queda claro que no voy a efectuar
un recorrido por todas las fases de la historia de la Humanidad. Pero si pretendo destacar
aquellos aspectos que nos permiten situar una determinada perspectiva; de tal manera que
pueda establecer algunos elementos básicos en lo que respecta al significado que ha tenido la
Escuela; entendida como sistematización de procesos culturales, hasta convertirlos en
instrumentos organizados y secuenciales, por áreas del conocimiento. Esto es lo que defino
como implementación académica.
La sociedad no puede entenderse como un todo organizado. No es una estructura
homogénea.. La cultura identifica y caracteriza a cada grupo humano y/o grupo social. Esto,
en consecuencia, ejerce como aspecto de diferenciación. Todos los pueblos y los individuos
tienen una manera de ver el mundo y de identificarse con él. Pero también, tienen una
manera de transformarlo. Así el punto de partida sean los mismos insumos que otorga la
Naturaleza y que introducen lo que podríamos llamar pautas o áreas del conocimiento. Así
entendido, entonces, la física y la química y las matemáticas y la filosofía y la antropología y
la geología, etc., son construcciones, categorizaciones que identifican esos insumos o áreas y
permiten, por esto mismo, el desarrollo de esas áreas del conocimiento.
La prehistoria americana tuvo periodos culturales (Paleo indio; Arcaico, Formativo, Clásico y
posclásico). Aunque no todos los grupos nativos tuvieron las mismas etapas en su desarrollo.
Además, algunos se extinguieron y otros quedaron en el primero o segundo periodo cultural.
Ahora bien, la mayoría de nuestros nativos y nativas, tenía una cultura propia del Formativo,
cuando llegaron los invasores, muy pocos grupos habían alcanzado el nivel Clásico y
solamente tres habían llegado a la época posclásica. Por lo tanto, dichos períodos, no
tuvieron igual duración en todas las poblaciones; variaron según las condiciones geográficas
en donde vivieron.
No me extenderé, como dije arriba en el seguimiento de los cinco periodos. Únicamente,
destacaré el período Posclásico; ya que a este estadio llegaron tres grupos sociales que
formaron poderosas grupos sociales (…no me atreveré a designarlas como naciones, en razón
a la complejidad de elementos que es necesario tener en cuenta para esta tipificación),
organizados, con gobiernos fuertes y, además, se lanzaron a la conquista de territorios
vecinos.
Las denominaré como tres culturas. Bienes diferentes entre sí. Pero tenían un soporte común,
en lo que respecta a la organización política. Basaban sus códigos o leyes en la religión. Ya
fuese que rindieran culto al Sol, o a la Luna o a los animales, o al viento. Se gobernaba con
mano dura. Algunas estaban organizadas de tal manera que, conociendo la diferenciación
propuesta por Leo Huberman, se podrían asimilar a lo que se conoce como sociedades
feudales. No había escuelas (en términos de organización y desarrollo del conocimiento). El
conocimiento se transmitía por la vía oral y en posición de parentela.
La Cultura Maya, desarrolló amplios conocimientos en astronomía, matemáticas y artes
plásticas. Crearon un sistema vigesimal de numeración. Inventaron un signo equivalente al
cero. Fue el único pueblo americano que poseyó un verdadero tipo de escritura jeroglífica. Y,
como casi todos los pueblos, fueron maestros en arquitectura e ingeniería. Todavía, hoy, no
nos explicamos como desarrollaron tales conocimientos aplicados en sus construcciones.
La Cultura Azteca, más que en la anterior, la religión era el énfasis en el dominio. Regía sus
actividades económicas, su militarismo, su conocimiento y sus representaciones artísticas. Un
11
tipo de organización feudal. Sobresalieron en arquitectura, escultura, cerámica, metalurgia y
textilería.
La Cultura Inca (fue el único imperio organizado y centralizado en América Latina). Todas las
actividades del individuo (hombre y mujer) estaban severamente controladas. El Estado
cuidaba de que todos tuviesen trabajo y se ocupaba del sostenimiento de los viejos e
incapacitados.
Para el control del imperio, construyeron una red de caminos de más de 4000 kilómetros que
unía el Cuzco con las principales ciudades. Por ellas se desplazaban los Chisques o corredores
de relevo, que llevaban mensajes del emperador. La casta sacerdotal era numerosa y se
encargaba de la educación de los nobles (…y es que ha sido una tradición. Tal parece que,
desde siempre, la educación ha sido para quienes poseen el poder. El resto…). Aún sin
muchos adelantos, la industria textil se consideraba la mejor de la América Indígena.
No más con estas tres culturas, podemos observar algunos elementos que no han cambiado.
Cuando aseveramos esto, es apenas obvio que se trata de una postulación referida a los
conceptos de educación y de división de clases, segmentos o sectores de la población. Esto
traduce que, en este contexto, no tengo en consideración la modificación cultura, económica
y política que se produjo después del ingreso de los invasores a nuestro territorio. Por
ejemplo, el hecho relacionado con la educación. Esta, siempre, ha estado dirigida a las élites
y ha constituido un instrumento de control y de dominación. Algo así como un privilegio y no
un derecho. Los gobiernos se abrogan el derecho de decidir como debe ser la educación y a
quienes, en últimas, debe beneficiar. Los avances científicos quedan al garete. La
investigación queda a merced de quienes controlan el presupuesto estatal.
Si bien es cierto que, nuestros nativos, se transmitían los conocimientos adquiridos; sin
mucha disciplina, y en el entendido de su significación, relacionada con el control del
conocimiento y, colateralmente, del poder.
Vale la pena otra precisión: las etapas de la civilización nativa, no fueron iguales a las de
Europa, Asia y África. Las clasificaciones del paleolítico, neolítico, edad del bronces y del
hierro; no son aplicables al estudio del desarrollo cultural de los (as) primitivos (as)
americanos. Porque, ni los materiales de trabajo empleados, ni las técnicas desarrolladas
coincidieron con aquellas. Tampoco hubo coincidencia en el tiempo; ya que nuestras culturas
comenzaron a desarrollarse, cuando los del llamado Antiguo Continente, tenían milenios de
preparación.
En conjunto, después de muchos siglos de evolución, solamente pocos grupos humanos y
sociales alcanzaron un alto grado de desarrollo cultural. El lento desarrollo cultural de
nuestros prehistóricos antepasados, comparado con el de Europa y Asia; se debió en gran
parte al aislamiento geográfico de nuestra América.
2.1 De algunas experiencias concretas.
A continuación presento algunos trabajos realizados con alumnos y alumnas estudiantes de
básica primaria, secundaria y media. A ellos y a ellas, los atendía en la casa, en la modalidad
de trabajo de refuerzo y de solución de algunos problemas.
ACERCA DE LA LITERATURA ESPAÑOLA
(Siglo XVI al Siglo XX)
12
Introducción: La palabra es uno de los elementos esenciales en la historia de la
Humanidad. Para llegar a ella, pasaron siglos. Ante todo, como medio para la comunicación,
constituye la posibilidad de transmitir conocimientos y de expresar el sentimiento, profundo.
Cada hombre y cada mujer tienen, siempre, algo que decir y que escribir. Podríamos afirmar
que no existe mayor satisfacción que aquella proporcionada por hablar y escuchar.
Lo primero, en ese contexto, fue hablar. La palabra transmitida oralmente. En el proceso de
desarrollo y transformación, los hombres y mujeres, lograron articular términos. La
coherencia entre lo pensado y lo expresado, significó trascender lo elemental y primario; para
alcanzar la interpretación de hechos y de acciones. Una relación con la naturaleza inmediata;
pero al mismo tiempo una relación “entre sí”, cargada de significados que permitieron
acumular, en la memoria, aquellos conceptos y descubrimientos que, en adelante, alcanzaron
la fuerza de la “herencia” cultural; sin la cual se hubiera perdido todo referente histórico.
..Escribir lo hablado, fue después. Un “descubrimiento” inmenso que permitió mayores logros.
Acumular el conocimiento de mejor manera. La fijación de términos y de conceptos que
perduraron. Sin esos signos en piedra y utilizando “tintas” rudimentarias; sin eso la
Arqueología y la Antropología no hubieran podido acceder a conocimientos y a
identificaciones de nuestro pasado remoto.
Posteriormente, la diferenciación. Hablar y escribir de manera diferente; en donde la
agrupación de letras adquiere significado y es inteligible; según la Tribu; según la Etnia;
según la Raza. Esto explica la existencia de fuentes diferentes en lo que hace al lenguaje
hablado y escrito. Esto explica que, en la Tierra, los hombres y las mujeres estemos
influenciados por vertientes diferentes; en términos de cultura; lo que significa, entre otras
cosas, hablar y escribir de manera diferente. Los idiomas, entonces, son logros, acumulados
culturales desarrollados, a partir de la diferenciación étnica y racial. Las comunidades,
adquirieron, en largos procesos, la posibilidad de intercambiar conceptos y opiniones; pero
también de construir raíces y expresiones propias.
…Con el tiempo y, conforme se iba avanzando en el dominio de la naturaleza y en el acopio
de insumos, unas determinadas comunidades se fueron dispersando por otros territorios;
fueron asumiendo la condición de invasores, de dominadores. Otras fueron vencidas y se
convirtieron en dominadas..Esto tuvo, entre otros significados, el de que los dominadores y
vencedores, impusieron costumbres a los dominados, .entre ellas las culturales, el idioma, la
forma de expresarse.
En el caso de España, es conveniente, para el caso que nos ocupa, mirar parte de su
Historia:”...Al comenzar los tiempos históricos, España estaba poblada por íberos, de origen
mediterráneo; que se extendían por todo el Levante, y los celtas de procedencia
centroeuropea, establecidos en le meseta castellana, Galicia y Portugal. La fusión de estos
dos pueblos entre sí, junto otros estratos indígenas, acabó creando un tipo mixto que se ha
llamado celtíbero. Fenicios y griegos fundaron diversas colonias en España, y hacia el Siglo VI
a.de J.C., llegaron los cartagineses, que desalojaron a los anteriores y dominaron
principalmente en la parte meridional de la península. Roma, una vez sentada su hegemonía
en la península italiana, lógicamente habría de enfrentarse con Cartago, potencia marítima
rival en el Mediterráneo. Es fue la causa de las llamadas Guerras Pùnicas, en la segunda de la
cuales, brillo el genio del general cartaginés Aníbal, lo que no impidió que en Zama cayera,
definitivamente el poderío cartaginés...7
Traduce, lo anterior, el hecho siguiente: abordar la construcción de un concepto y posición
acerca de la literatura española; supone entender la dinámica de su formación, desarrollo y
consolidación de su cultura, de su idioma. A partir de ahí, entonces, es posible entender los
diferentes momentos de su acumulado literario, de sus exponentes y de la influencia recibida
13
del entorno y de las expresiones políticas, económicas ..y, fundamentalmente, ideológicas
(incluidas las posiciones religiosas).
1. Siglo XVI y XVII
de todas maneras la interpretación y/o descripción, tiene que asumir
un determinado referente. Un punto de comienzo que permita concretar una opción, en lo
metodológico; de tal forma que pueda arribarse a conclusiones lógicas y precisas, en
términos del desarrollo e influencia.
En el caso de la literatura española, no puede haber abstracción con respecto al significado y
repercusiones de Miguel de Cervantes Saavedra. Su obra fundamental “.El ingenios Hidalgo,
Don Quijote de la Mancha”, es una construcción literaria en la cual confluyen la narrativa
descriptiva, la localización de las vivencias inmediatas y pasadas. Al mismo tiempo, una
precisión en términos de los acumulados castellanos, como sumatoria de palabras y de
conceptos. Algo así como una expresión de la herencia cultural; pero asimismo una
prospectiva. Lo contextual tiene que ver con una España en la cual adquiere presencia la
ofensiva colonialista; las disputas por el poder, a cargo de dinastías, de familias. También un
escenario en donde la miseria y las afugias de los súbditos, definen las profundas diferencias.
Sus obras menores (mejor seria decir, las menos conocidas), tanto en la lírica, como en el
teatro (El coloquio de los perros, Ríñesete y Cortadillo, El casamiento engañoso, El celosos
extremeño, la ilustre fregona, etc.); son un recorrido por la picaresca de su tiempo y las
costumbres predominantes.
En paralelo surgieron y e desarrollaron opciones literarias en nexo con la Iglesia Católica.
Construcciones literarias en las cuales prevalecen, en comienzo, posiciones místicas; a partir
de la visión del mundo y de la sociedad, propuesta por la lógica Cristiana; a partir de Santo
Tomás y de San Agustín. Interpretaciones desarrolladas por hombre y mujeres enclaustrados;
pero con la posibilidad de acceder a la lectura y a la escritura.
Es pertinente resaltar la importancia de un hombre y una mujer que construyeron obras
literarias, a partir de esa opción religiosa y de vida. Obras que habrían de influir en
desarrollos posteriores. Es el caso de Juan de Yepes (...O San Juan de la Cruz). Su vida
estuvo marcada por el campo pero, al mismo tiempo, por el estudio en la ciudad de Medina.
Llegó, inclusive, a desarrollar una propuesta de reforma de la orden religiosa a la cual se
había vinculado (la Orden del Carmelo). Por esa labor fue perseguido. Su obra literaria es
lírica, breve. Una posición mística, pero que define el esfuerzo por cultivar la palabra escrita,
en construcciones que definen su visión del mundo; en donde la sintaxis y la gramáticas,
deambulan con fluidez. Sus obras: Subida al Monte Carmelo, Noche obscura del alma y
Cántico Espiritual; son hitos en ese proceso. Adquiere importancia su relación conceptual y
religiosa con Teresa de Jesús.
Teresa de Cepeda y Ahumada (Teresa de Jesús). Como San Juan de la Cruz, se distinguió por
sus posiciones renovadoras. Una búsqueda permanente de la verdad; a partir de implementar
una vida al servicio de sus convicciones; pero sin olvidar a los que sufren. Precisamente su
compromiso directo con la vida, le permitieron construir una opción literaria centrada en el
equilibrio entre lo místico y el compromiso social y reformador. El texto que describe su Vida
(..una figura autobiográfica), es uno de los aportes mas grandes a la literatura mística y
conceptual de España. Pero también sobresalen Las Moradas (un resumen de su doctrina
mística); el Libro de las fundaciones; Camino de la perfección.
A manera de corolario: Son tres personajes de avasalladora capacidad con la palabra escrita.
Delinearon el horizonte literario español; a partir de proponer opciones narrativas y
descriptivas; en las cuales se reflejaba la época; pero, también, el espíritu humano.
Siglo XIX. Constituyó un siglo de aproximación a la modernidad literaria; en el cual se
destaca el acervo histórico en lo que respecta al desarrollo de la palabra, del idioma. Es ahí,
en ese momento histórico, en donde confluyen la decantación de la gramática, de la
etimología y de la sintàxisis del Idioma Castellano. Es ahí en donde se percibe con mayor
14
nitidez, la diferencia entre el Vasco, El Catalán y El Castellano; como construcciones
idiomáticas que se desarrollan en un mismo territorio geográfico, económico y político. En
constante contradicción; en donde emergen fisuras; no solo en lo que concierne a la
diferenciación idiomática y cultural; también en lo que hace referencia a un entendido de
Estado, de Gobierno y de Política étnica y racial.
Es en ese escenario histórico en que se desenvuelve la actividad literaria de los hermanos
Machado y Ruiz (Antonio y Manuel). Sus obras suponen una visión de la España del Siglo XIX.
El ocaso del colonialismo; la declinación del Imperio. Es una visión de sensatez; de critica, a
partir de recorrer el espíritu, el mundo interior en tensión, en constante afugia. Pero, al
mismo tiempo, de la esperanza que propone el desarrollo humano; en lo que este tiene de
permanente tendencia a la libertad y a la búsqueda de alternativas para la expresión de la
esperanza. Son expresiones castellanas, en donde emergen la emoción y la sobriedad, a
partir de una obra poética bien construida (Soledades, galerías y otros poemas; Campos de
Castilla, Nuevas Canciones; La Guerra; obras de Antonio). El teatro adquirió ese mismo
significado (Desdichas de la fortuna, Juan de Mañara; Las Adelfas; La duquesa de Benamejì;
obras conjuntas de Antonio y Manuel). Su obras en prosa, constituyen un inventario
conceptual de su época: Juan de Mairena; Abel Martín; Los Complementarios (obras de
Antonio).
Ramón María del Valle-Inclán: en el confluyen la autonomía conceptual, al lado de la
capacidad literaria; como insumos fundamentales al momento de redefinir conceptos y
perspectivas, desde el punto de vista de opciones poéticas, de la dramaturgia, de la historia y
de la prosa. Construidas, todas, en nexo con la consolidación del Castellano. Sus obras: La
pipa de kif, Aromas de Leyenda; el Pasajero (poemario); Sonatas de Otoño; de estío, de
primavera (prosa); Estampas de la Guerra Carlista (ensayo histórico)…son una pincelada a la
apertura moderna de las letras..de la palabra.
Siglo XX: Es el Siglo de la consolidación en la búsqueda de experiencias. Pero,
fundamentalmente, de la recuperación espiritual; a partir de entender la dinámica
postcolonial; en la cual está latente una figura cercana a la “vergüenza histórica” por los
atropellos y por las atrocidades del Imperio Español; responsable de la destrucción cultural y
racial de los aborígenes, de las etnias y de las razas que habían avasallado en América. Es el
siglo de la búsqueda de una ética personal; a partir de la cual se piense y se escriba en nexo
con el respeto por la Humanidad. En donde lo escrito, signifique reivindicar las posibilidades
del espíritu y la certeza del progreso, fundamentado en el equilibrio que, por esto mismo,
significa la implementación de rupturas conceptuales. Asimismo es el Siglo en donde se aviva
la tristeza interior; en donde las atrocidades de la Guerra Civil Española, fundamentadas en la
intolerancia y en la visión unidireccional de la ortodoxia católica..en fin, en donde los poetas,
novelistas, ensayistas, pintores y dramaturgos van experimentar las afugias y el sufrimiento a
que convoca hacer valer una convicción autónoma, libertaria y creativa.
Federico García Lorca, en el contexto descrito antes, define una de las opciones de vida más
importante. No solo por el significado y el valor de su poesía. También, por el significado de
su estilo de vida y de compromiso. Uno de los mártires de la literatura española, durante la
Guerra Civil. Su trabajo literario, propone la autonomía, por medio de la cual se construye
una opción de libertad, al lado de construcciones literarias, en donde la palabra, describe la
costumbre; pero también la esperanza. Una sumatoria en la cual la gramática y la
transparencia idiomática, permiten colocar en vuelo a la imaginación. De esa calidad son
Romancero Gitano; Llanto por la muerte de Ignacio Sánchez Mejìas.
Miguel Hernández es un símbolo, un ícono en lo que respecta a las convicciones, a la lealtad,
al amor por la libertad; a la ternura y a la sensibilidad. En sus “Nanas de la cebolla”; el Rayo
que no cesa; Vientos del Pueblo; adquiere significado la delicadeza instrumental de la
palabra, como vehículo para comunicar nostalgias, tristezas, esperanzas.
José María Gironella, es el novelista que describe el horror de la Guerra Civil. Pero, al mismo
tiempo, la esperanza latente. Es una figura literaria que dejar volar la riqueza de la palabra, a
15
partir de percibir el sufrimiento y de la erosión del espíritu, promovida por la intolerancia. Sus
obras: Los cipreses creen en Dios; Un millón de muertos y Ha estallado la Paz; tienen el
significado y la importancia de ser el Inventario de la Guerra...y del rol de los hombres y las
mujeres en ella.
Nota: Trabajo realizado con el joven Walter Moreda Páez, alumno grado once, Colegio
Departamental de Soacha (Cundinamarca), 2004
LA ASTRONOMÍA COMO APLICACIÓN DE LA FÍSICA
(Profesor José Robel Arenas S.)
La Astronomía puede considerarse como un recurso pedagógico para enseñar la física. En
particular, de las diferentes escalas del universo, he escogido el motivante mundo de los
agujeros negros y las herramientas geométricas para ilustrar tal recurso.
Un agujero negro es una región del espacio-tiempo con un campo gravitacional intenso que
no permite salir de allí materia alguna, ni aún la radiación electromagnética. No obstante la
descripción relativista y las implicaciones termodinámicas que surgen de allí, las cuales
permitieron a Hawking descubrir la radiación que lleva su nombre y la profunda conexión
entre termodinámica física cuántica y la teoría general de la relatividad, la física misma de un
agujero negro es casi totalmente desconocida. No sabemos modelar el interior de los
agujeros negros, a pesar de los avances de la descripción mecánico-cuántica que se ha
hecho en los últimos años acerca de los estados internos de éstos. La teoría de la estructura
estelar que describe las enanas blancas y las estrellas neutrónicas seguramente será
insuficiente para modelar las últimas etapas de un objeto que colapse en la carrera hacia
convertirse en un punto. La física de los comportamientos de la materia en estos estados
extremos requiere de una teoría cuántica de la gravedad.
Un campo muy activo de investigación tiene que ver con la modelación de lo que se espera
observar y de lo que se observa de un agujero negro. Es importante insistir en que los
agujeros se muestran indirectamente a través de la interacción con el entorno, así la
modelación teórica de la astrofísica consiste en describir estos tipos de interacción. Un
ejemplo de ello es el desarrollo del paradigma de membranas para estudiar fenómenos de
radiación de los discos de acreción y de perturbaciones gravitacionales cerca de los agujeros
negros, herramienta que es muy útil para diferenciar un agujero negro de una estrella
neutrónica, analizando sus espectros.
El objetivo de esta breve aproximación a los agujeros negros es hacer su descripción más
elemental. Entonces, como se trata de un efecto del campo gravitacional sobre la materia y
la radiación, impidiendo la fuga de éstas cuando la intensidad gravitacional es muy alta, el
primer concepto físico que tenemos a la mano para iniciar tal modelación es el de la velocidad
de escape. Combinando la noción de la velocidad de escape con el hecho experimental de la
velocidad finita de la luz, se obtiene la consecuencia más fascinante de la atracción
gravitacional: el agujero negro. Sabemos que cuando lanzamos un cuerpo hacia lo alto,
usualmente regresa a la tierra, debido a la interacción gravitacional entre sus masas.
Podemos pensar en la posibilidad de lanzar un cuerpo con una velocidad que, aún bajo el
efecto gravitacional, no regrese a la tierra. Esto es posible si le imprimimos al cuerpo una
velocidad tal que se anule en el infinito. Es importante comentar que la velocidad de escape
de un cuerpo desde la tierra es de 11.2 km/s, desde la luna 2.4 km/s y desde el sol 620
km/s.
Una característica interesante que muestra la fórmula para calcular la velocidad de escape es
la siguiente: supongamos que estuviéramos lanzando cuerpos desde la superficie de una
masa esférica homogénea de masa M en colapso. Entonces, llegaría un momento en que la
velocidad de escape sería la velocidad de la luz. Además, si consideramos que ni la materia ni
la radiación pueden viajar a mayor velocidad que la luz, como lo indican las observaciones,
cuando la masa en contracción se compactifique en una región menor que cierto radio crítico,
16
tendríamos el agujero negro. La descripción anterior tiene un problema fundamental, que tal
formulación no es aplicable a la luz.
Suponiendo que la idea newtoniana para describir los agujeros negros es básicamente
correcta, necesitamos una teoría de la gravitación consistente con la naturaleza de la luz,
donde no sea necesario recurrir a la noción de la velocidad de escape que, implica esperar
que la luz se detenga, violando el hecho experimental de la constancia de su velocidad en el
vacío. La teoría apropiada es la relatividad general de Einstein. Esta teoría está construida
con base en la teoría especial de la relatividad, la cual surgió de la necesidad de salvar dos
principios aparentemente incompatibles: la ley de la propagación de la luz, según la cual la
velocidad de la luz en el vacío es constante e independiente del movimiento de la fuente
luminosa, y el principio de relatividad, el cual afirma que las leyes de la naturaleza son válidas
en todos los sistemas de referencia inerciales. Para hacer compatibles los dos principios es
necesario aceptar que la geometría apropiada para medir distancias en el mundo físico ya no
es la euclidiana sino la minkowskiana.
Después de esta introducción general, Imagínese dos rectas perpendiculares cortadas en un
punto A formando una X sobre el espacio tiempo de Minkowski( la representación de los
eventos temporales y espaciales en un mismo escenario)
y dos eventos B y C
correspondientes al futuro y al pasado del evento A, respectivamente. Si en el punto A ocurre
cualquier evento físico, como el lanzamiento de un cohete o la emisión de una onda de radio,
el cohete como la onda no pueden tomar cualquier trayectoria. El cohete necesariamente
tiene que moverse dentro de la equis marcada; y la señal de radio, por viajar a la velocidad
de la luz, se moverá sobre cualquiera de las dos líneas de las equis. Ese viaje siempre será
hacia la dirección superior, porque el futuro está en esa dirección. No se debe olvidar que la
equis descrita está constituida por puntos que corresponden a la posición y al tiempo del
evento. El punto A registra el lugar y la hora de lanzamiento del cohete o de la onda de radio.
Los puntos coordenados temporales desde A hasta B están en el futuro de A, y los
correspondientes desde A hasta C están en el pasado. Es fácil entender por qué el cohete no
puede salirse de la equis, recuérdese la gráfica de un movimiento uniforme. Si la velocidad
de la luz la tomamos de valor uno, entonces se tiene una recta de pendiente 45 grados, y si
la velocidad es mayor que uno o menor que uno se tienen rectas a la izquierda o a la derecha
de la recta correspondiente a la velocidad de magnitud uno. Así la recta de pendiente 45
grados determina la frontera para velocidades mayores o menores que uno. Con las
respectivas modificaciones, en el espacio-tiempo ocurre algo similar. La mayor velocidad de
ente alguno en el universo que transporte información viaja con la velocidad de la luz,
magnitud uno en nuestra equis imaginaria. Entonces, las rectas que están por fuera de la
equis, en la configuración considerada corresponden a velocidades mayores que la de la luz y
las que quedan al interior de la equis corresponden a velocidades menores que la de la luz.
Para mayor claridad se escogió un punto cualquiera del espacio minkowskiano, con el fin de
ilustrar la naturaleza de esta particular geometría. Pero las propiedades asignadas al punto A
son válidas para todos los puntos del espacio-tiempo de Minkowski. Esto último implica que a
todos los puntos que conforman la trayectoria del cohete o de la onda electromagnética en el
espacio-tiempo corresponden equis idénticas a las asociadas al punto A.
Para comprender cómo la luz es atrapada por un agujero negro es indispensable
familiarizarse con la estructura causal de las equis descritas sobre el espacio-tiempo
minkowskiano, puesto que la gravedad lo que va hacer es curvar las rectas que conforman
las equis de tal manera que en el interior de un agujero negro las trayectorias permitidas a la
materia y a la radiación siempre conducirán al núcleo del mismo.
La teoría especial de la relatividad está limitada a los sistemas de referencias inerciales. Si se
quiere generalizar como debe ser, porque se espera que las leyes de la naturaleza sean
válidas para cualquier observador, se hace necesario buscar un postulado de imposibilidad
similar al que recurriera Einstein para fundamentar la teoría restringida de la relatividad: “No
hay experimento posible que pueda detectar el reposo absoluto ni el movimiento uniforme”.
La genialidad de Einstein le permitió intuir que el principio clave para hacer la generalización
a los sistemas no inerciales reposaba en los conceptos de masa inercial y de masa
17
gravitacional. En síntesis y un poco coloquialmente se puede afirmar que Einstein recurrió a
un Nuevo postulado de imposibilidad: “No hay experimento posible que permita distinguir
entre estar cayendo libre y aceleradamente por efecto de la gravedad y estar moviéndose
libremente en un espacio curvo.” Einstein introdujo como parte de los postulados de la
teoría general de la relatividad una ecuación para determinar el campo gravitacional asociado
a distribuciones específicas de materia y energía a la cual podemos interpretar recurriendo a
una imagen de John Archibald Wheeler: “El espacio actúa sobre la materia, diciendo a ésta
cómo moverse. Correspondientemente, la materia reacciona sobre el espacio, diciendo a éste
cómo curvarse.” En otras palabras, una masa interactúa sobre otra a través de una
deformación del espacio-tiempo que las contiene, de tal manera que la trayectoria seguida
por una masa cayendo hacia la superficie de un planeta es aquella indicada por las
deformaciones del espacio-tiempo que contiene la masa del planeta.
Es interesante observar que todas estas profundas consideraciones de la naturaleza íntima
del espacio-tiempo pueden comprenderse recurriendo al teorema de Pitágoras y algunos
elementos de la cinemática elemental.
REFERENCIAS
Para observar las imágenes del Universo en sus diferentes escalas, consultar:
“Potencias de Diez,” P. Morrison, Editorial Labor.
Para observar las imágenes matemáticas del modelo geométrico, consultar:
“Astronomía para todos.” Editor J. Gregorio Portilla. Editorial UNIBIBLOS.
Nota: Conferencia del profesor José Robel Arenas, adscrito a la Facultad de Ciencias de la
Universidad Nacional de Colombia – Sede Bogotá; Observatorio Astronómico; con motivo de
la promoción de los saberes; en el contexto del Encuentro Pedagógico promovido y realizado
por La Oficina para Asuntos de Mujer y Género de la Universidad Nacional de Colombia.
Bogotá 2003.
Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de Educación
Departamento de Educación Especial
Especialización en Educación Especial con Énfasis en Comunicación Aumentativa y
Alternativa.
Proyecto de Grado
Título: Lecto-escritura y comunicación en un niño autista, soportadas en recursos
hipermediales.
Martha Aideé Flórez Garzón
JUSTIFICACIÓN
El proceso enseñanza-aprendizaje, dirigido a niños y niñas con dificultades para participar en
plenitud de condiciones normales, supone la realización de un ejercicio analítico y de
diagnóstico; de tal manera que podamos acceder a la tipificación precisa de la patología en la
cual se soportan las condiciones de anormalidad; así como el grado específico que estas
presentan. Esto supone asumir una perspectiva holística soportada en la interdisciplinariedad.
En esta perspectiva, y para el caso específico de este trabajo, considero pertinente hacer
referencia a algunos elementos desarrollados por el investigador Ángel Riviére, con relación a
los contextos en los cuales acceden los niños y niñas con autismo en sus diferentes grados de
manifestación. Particularmente en lo que respecta a la identificación de las necesidades
educativas especiales a lo largo del proceso educativo. Veamos esta descripción:
18
“..Hay una serie de factores que hacen especialmente importante, y mismo tiempo
especialmente difícil y delicado, la valoración cuidadosa del desarrollo y las necesidades
educativas en los casos de autismo. En primer lugar, en éstos las desarmonías evolutivas y
disociaciones funcionales constituyen la norma más que la excepción. Puede darse el caso,
por ejemplo, de que estén perfectamente preservadas habilidades viso-espaciales,
competencias de inteligencia no-lingüística, destrezas motoras, y al mismo tiempo muy
afectado el racimo funcional constituido por las capacidades de relación, imaginación,
expresión simbólica y lenguaje. O incluso en un área en particular, como el lenguaje, pueden
coexistir habilidades morfosintácticas notables con graves torpezas pragmáticas (es decir, en
el uso comunicativo del lenguaje y la capacidad de adaptarlo a las necesidades de los
interlocutores)...”8
En Colombia, las experiencias acumuladas y los trabajos pedagógicos concretos realizados
por algunos (as) educadores (as) especiales; han permitido establecer orientaciones y pautas
generales. Asimismo, la configuración de opciones institucionales, de conformidad con el
artículo 13 de la Constitución Política, para el caso concreto de la educación especial; han
sido desarrolladas a través de normativas reglamentarias vinculadas con la Ley 115 de 1994 y
con los principios que orientan el reconocimiento efectivo de los derechos universales de
niños y niñas, particularmente en lo que concierne a los niños y a las niñas con diferentes
grados de discapacidad. En ese sentido, entonces, el Estado asume un rol protagónico, en
términos de garante para hacer efectivos, en plenitud, esos derechos.
Queda claro, entonces, que estamos hablando del diseño y aplicación de estrategias y
programas fundamentados en la inclusión como referente básicos. Por lo mismo, el diseño de
modelos educativos y su implementación en el aula regular, adquieren sentido y concreción a
partir de los proyectos educativos institucionales con énfasis, para el caso que nos ocupa, en
opciones y acciones específicas dirigidas a los niños y a las niñas con discapacidades que se
integran a esos proyectos regulares.
Ahora bien, como lo afirman el profesor Octavio Henao Álvarez y las profesoras co-autoras,
en el texto: Habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down (publicado por la
Editorial Universidad de Antioquia), el solo hecho formal normativo (Artículo 13 de la
Constitución Política, la Ley 115 de 1994 y el Decreto 2082 de 1996) que obliga a la
integración de los niños y las niñas con dificultades especiales al aula regular; no supone la
ausencia de vacíos en la construcción, aplicación y desarrollo de los programas pedagógicos
específicos. Lo anterior, por cuanto se presentan desfases concretos y dificultades que
inciden negativamente.
Se puede inferir, de lo anterior, que no basta con la existencia de una determinad
normatividad que defina acerca de la vinculación de los niños y las niñas con necesidades
especiales al aula regular. Entre otras razones, porque estas adquieren una expresión
concreta, en espectros muy amplios y complejos. El autismo, a manera de ejemplo, se
caracteriza por ser una patología cuya definición y manifestaciones admiten tipificaciones y
diagnósticos en el contexto de los trastornos profundos del desarrollo. Esto supone, en lo
cotidiano, un universo de niños y niñas autistas con grados y niveles diferentes de afectación.
Por lo tanto en este trabajo, en el cual se presenta y contextualiza una experiencia
pedagógica concreta con un niño autista, se pretende precisar acerca de las condiciones
concretas de dificultad que tienen los niños y las niñas afectados (as) por esta patología para
asimilar la exterioridad, entendida como entorno en el cual se realizan acciones relacionales
soportadas en la comunicación. Esto supone, entonces, describir y analizar el significado que
adquiere esa dificultad; así como también los avances en su superación a partir de la
implementación de una opción pedagógica ajustada a los requerimientos de estos (as) niños
y niñas. Así mismo, en la aplicación de esa opción, verificar la importancia y el alcance que
adquiere la utilización de herramientas tecnológicas. En este caso particular, el software
8
Riviére, Ángel. “Orientaciones para la intervención educativa”. Ed. Trotta, 2001 pp. 63-64
19
denominado micromundos, ejerce como una de esas herramientas. Todo lo anterior, con
arreglo a una conceptualización del proceso enseñanza-aprendizaje y del modelo educativo
que lo soporta. Aquí, considero pertinente efectuar una descripción del caso específico del
niño autista Luis Alberto Muñoz Páez, a quien va dirigida la aplicación de la opción
pedagógica apoyada en el software educativo micromundos.
En entrevista realizada a la señora Amalia Páez, madre del niño; narra acerca de su embarazo
el cual fue planeado y por lo mismo deseado. Un parto normal, en el policlínico del Olaya el
14 de agosto de 1996, a las 5:50 a.m. A los 6 meses de edad se deja al cuidado de una
señora. Desde ahí se percata un retraso en el desarrollo. A los 18 meses es remitido por el
pediatra a terapias en el hospital de la Misericordia. De allí es trasladado al hospital Lorencita
Villegas de Santos, luego al hospital de Kennedy, subsidiado por el Sisben.
Es matriculado en una institución de educación especial, en Marsella. En este lugar, el padre
y la madre, consideran que no se trabaja de manera adecuada con él; razón por la cual es
matriculado en un jardín Infantil. Allí se evidencia el autismo de Luis. Fue retirado a mediados
de año porque en la institución consideran que es mejor llevarlo a una institución
especializada en autismo Lo llevan a terapias ocupacionales y a fonoaudiología, por razón de
costos es retirado nuevamente.
La señora Amalia se dirige a la Secretaria de Educación y allí lo remiten a la Institución
Educativa Distrital República Bolivariana de Venezuela sede B. Institución que cuenta desde
1997, con experiencia en integración de escolares con autismo al aula regular.
Dentro de los autistas integrados se encuentra Luis Alberto Muñoz Páez, un pequeño de 9
años de edad quien en este momento cursa el grado segundo de básica primaria. Su ingreso
a la institución se produjo en 2003 al grado preescolar.
Desde entonces Lucho, como lo llaman sus compañeros y maestros, ha mostrado un cambio
bastante notorio, a nivel de su comportamiento, su desempeño académico en el aula y
puntualmente en sus interacciones sociales.
Este cambio es fácilmente reconocible en las relaciones sociales que entabla y en la forma en
que lo hace. El lenguaje es el principal mediador. Por lo tanto, se considera básico contribuir
al desarrollo en este nivel; invitando al pequeño al uso de sistemas alternativos de
comunicación, como pueden ser el software educativo que aporte al desarrollo del lenguaje.*
Ahora bien, retomando el asunto central relacionado con el objeto de este trabajo y su nexo
con la utilización del software educativo micromundos, se hace necesaria una precisión en
términos del referente metodológico vinculado con la comunicación aumentativa y alternativa
(CAA) y, en ese mismo escenario referencial, la validez de utilizar una herramienta como el
software ya referido. Veamos:
Si bien es cierto que el niño Luis Alberto Muñoz Páez, a partir de su vinculación al proyecto de
aula regular, ha logrado avances significativos en lo que respecta a la interacción y
comunicación con los niños y las niñas no afectados (as) por las dificultades inherentes al
autismo; nos es menos cierto que estos avances están limitados por la ausencia de una
relación en la cual la opción pedagógica sitúe y caracterice, de manera plena, las limitaciones
específicas del niños Luis Alberto y, en consecuencia, permita un tipo de interacción centrada
en la perspectiva de superación de esas limitaciones. Esta aseveración mía no implica, claro
está, un cuestionamiento del ejercicio pedagógico profesional realizado por la maestra del
niño Luis Alberto. Simplemente, pretendo resaltar
aquel aspecto vinculado con las
dificultades del niño y que requiere de una asistencia pedagógica con énfasis en la
comunicación soportada en una simbología adecuada a sus necesidades. Visto así, entonces,
el modelo de comunicación aumentativa y alternativa , por cuanto está referido a la presencia
de objetos, a manera de vectores, que convocan la atención trascendiendo aquellas
expresiones atadas a la cotidianidad normal y se convierten, por esto mismo, en opciones
que dinamizan la interacción con los niños y las niñas autistas. Esto en razón a que, para
20
ellos y ellas, la percepción y aceptación de la exterioridad; supone un tránsito complejo en la
medida en que no esta no constituye un asunto trascendental en su cuadro de valores
significativos.
En la perspectiva descrita, el software educativo micromundos, por su estructura interactiva
en la cual se concretan módulos dinámicos asociados a sonidos e imágenes y por cuanto
permite la participación creativa de los maestros, las maestras y los (as) receptores (as); se
erige como herramienta válida y pertinente para el tipo de trabajo pedagógico que requiere el
niño Luis Alberto.
* Nota de aclaración: A manera de explicación relacionada con el itinerario del trabajo, en
el apartado en el que se presenta la evaluación ecológica del niño Luis Alberto, se retoma
esta descripción, con el objeto de otorgarle solidez al contexto de todo el trabajo realizado
con el niño Luis Alberto.
OBJETIVO GENERAL.
Identificar y desarrollar los alcances que adquiere una experiencia pedagógica concreta
centrada en la comunicación aumentativa y alternativa a través de la lecto-escritura, con un
niño autista; ubicándola en el contexto del modelo educativo y el proyecto educativo para el
aula regular. Esto supone un entendido acerca de la visión holística e interdisciplinaria que
debe acompañar el proceso enseñanza-aprendizaje con niños y niñas que presentan
dificultades especiales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
1. Precisar el impacto de los contenidos específicos, inherentes al proyecto de aula regular
diseñado como una opción integral que incluye a niños y niñas con dificultades especiales.
2. Identificar los avances concretos en lecto-escritura y comunicación de un niño autista con
dificultades grado dos; según la caracterización general presentada por el doctor Joseph
Artigas; a partir de la utilización de recursos tecnológicos, como el software micromundos.
3. Cotejar los resultados obtenidos, en esta experiencia pedagógica individual, con los
resultados obtenidos en la aplicación del proyecto de aula aplicado en la institución escolar en
la cual está matriculado el niño.
4. Verificar la importancia e incidencia, para la comunicación interactiva con su entorno, que
adquiere, para un niño autista (en este caso concreto, para el niño Luis Alberto Muñoz Páez)
la aplicación de una opción pedagógica centrada en el modelo de comunicación aumentativa
y alternativa apoyada en el software educativo micromundos.
Del marco conceptual.
1. De lo conciente y lo inconciente.
Se trata de establecer el nexo entre acciones individuales y las acciones colectivas; a partir de
dilucidar el significado que adquiere la relación unilateral del sujeto, que ha internalizado
determinadas pautas, con lo externo; entendido como entorno ajeno. Al tiempo que se define
su interacción con respecto los otros y las otras que actúan también en ese mismo entorno.
Algo así como proponer, desde lo conceptual, un hilo conductor que permita entender la
dinámica de ese proceso y, por esta vía, las diferencias entre el sujeto individualmente
considerado y el sujeto colectivo; con todo lo que esto tiene de complejo, comoquiera que
21
toda acción individual o colectiva supone incidir sobre la exterioridad, a la manera de proceso
que la transforma.
1.1 Acerca del (la) sujeto (a) individual.
Elaborar una posición al respecto, supone la asunción de uno o varios referentes. Ante todo
porque está involucrada una noción del ser; en términos de subjetividad. Es decir, retomar
algunos insumos conceptuales que han ejercido como significantes; al momento de dirimir
una contradicción básica entre el (la) sujeto (a) entendido (a) como uno (a) autónomo (a) y
lo externo, entendido como universo que circunda al (la) sujeto (a) y lo (a) afecta; en cuanto
lo (a) imprime, otorgándole elementos que pueden ser tramitados o procesados. Es, en
consecuencia, un tipo de relación que permite identificar una aproximación a lo que podría
llamarse utilitarismo primario; a partir del cual cada sujeto (a) establece su propia visión y
decide acerca de las condiciones en las que delimita su territorio subjetivo, con respecto a la
territorialidad general, externa; escenario que comparte con los (as) otros (as) sujetos (as).
Lo anterior es tanto como entender la relación entre la naturaleza y el (la) sujeto individual.
Ahora bien, desde la perspectiva estrictamente centrada en la teoría del conocimiento; cabe
una aseveración (anterior a la lógica propuesta por la corriente del pensamiento complejo) la
cual, a su vez, involucra una contradicción; relativamente simple: en principio, el ser como
sujeto (a) individual, construye su internalización y su autonomía; a partir de un ejercicio,
mediante el cual procesa la información proporcionada por la exterioridad. Solo a partir de ahí
le es dado al (la) sujeto (a) una relación conciente con esa exterioridad; en razón a que la
elaboración realizada por el (ella) define, de por sí, la particularidad propia de su identidad y
autonomía.
Así las cosas, entonces, hablar de la identidad del ser supone utilizar un concepto asociado a
la autonomía. Pero también al ejercicio que permite la apropiación de la exterioridad; como
proceso de internalización sin la cual no es posible una actuación individual conciente y
diferenciada. Esto es lo mismo que asumir como verificable, en la intervención de un (a)
sujeto (a), las acciones inherentes a su identidad construida en términos de su relación con la
exterioridad. Aquí cabe un entendido, de ese proceso que conlleva a la internalización
individual, diferenciado. Es decir asociado a momentos y/o períodos históricos; los cuales
determinan la calidad y complejidad que adquiere la autonomía, la identidad; la capacidad
para regresar a la exterioridad; bien sea para transformar la naturaleza física; o para
interactuar con los (as) otros (as) sujetos (as) en términos de comunicación; generando
opciones de transformación cuya concreción supone una actuación conjunta.
La anterior interpretación conduce a plantearnos un interrogante relacionado con la
diferenciación primaria entre los (as) sujetos (as), con respecto a la visión adquirida a partir
del proceso de internalización de la exterioridad. Esto supone entender (la interpretación)
como dinámica; ajena a un procedimiento lineal homogéneo. Veamos:
La internalización individual está dada por la realización de un ejercicio de apropiación de la
exterioridad, independiente. Es valida para cada sujeto (a) en su condición de ser que se
diferencia de los (as) otros (as); así sea en el período más primario. Es decir en aquel en
donde la relación con la naturaleza se ejerce a partir de insumos y procedimientos
elementales. A manera de ejemplo: los hombres y las mujeres definidos (as) como primitivos
(as) en la historia de la humanidad; no establecieron un tipo de relación igual con la
naturaleza; así el producto de esa relación se hubiera manifestado a través de una
transformación y de utilidad similar; en cuanto significó la provisión de recursos inmediatos
en nexo con sus necesidades primarias. Cada uno (a), en su ejercicio de apropiación de la
exterioridad, adquirió y procesó elementos de manera individual. Esto es lo que permite
entender acciones posteriores diferenciadas; inclusive entre aquellos (as) que compartía un
22
mismo territorio físico y tenían pautas similares; entendidas estas como insumos colectivos
derivados de su relación con ese territorio común.
Visto así, entonces, no es pertinente la afirmación que reclama la vida colectiva primitiva,
como sinónimo de unanimismo o identidad colectiva, que diluye la apropiación individual de la
exterioridad. Si bien es cierto, en principio, que la intervención colectiva para la
transformación de la naturaleza, se tradujo en acciones en las cuales la división de las
mismas(...o del trabajo) no implicaba diferenciaciones en jerarquía que permitieran la
acumulación individual; no es menos cierto que estas acciones colectivas no conllevaron a
subsumir lo individual, como proceso de internalización, mediante la cual cada uno (a)
construía su propia visión y pudo elaborar conceptos diferentes, comparados con las visiones
y conceptos de los (as) demás.
El ser individual, entonces, es tal en razón a su identidad y a su autonomía para elaborar
visiones y conceptos. Esto permite entender, a manera de ejemplo, el desarrollo y aplicación
de opciones individuales; en el mismo contexto de la transformación colectiva de la
naturaleza. De no ser así, el tránsito de un período a otro se hubiese producido sin ninguna
contradicción; en condiciones de homogeneidad en las cuales no habría lugar para el ensayo
y la inventiva. Esto traduce: no todos (as) reaccionaron de manera uniforme ante los retos
derivados del proceso de transformación colectiva de la exterioridad. Entre otras razones,
porque la construcción individual de visiones y conceptos, incluye un distanciamiento, una
abstracción a través de la cual se construye la identidad individual, como instrumentos
indispensable para desarrollar la autonomía como posibilidad y como requisito para la
diferenciación. Esto no implica asimilar, de por sí diferenciación individual a jerarquía y/o
acumulación primaria de poder atado a la apropiación del producto derivado del trabajo
colectivo. Se trata, simplemente, de entenderlo como dinámica posible, necesaria y lógica; en
el contexto de la evolución traumática y compleja de la humanidad; desde períodos históricos
primarios hasta períodos en los cuales se expresan los logros alcanzados; por la vía de la
interacción entre las acciones colectivas e individuales.
Como corolario inicial es pertinente expresar lo siguiente: La condición de sujeto (a)
individual está dada por la asunción de la identidad y la autonomía; a partir de la
diferenciación en el proceso de aprehensión de la exterioridad. Esta identidad y autonomía, a
su vez, permite establecer una incidencia en la transformación de la exterioridad y una
interacción con los (as) otros (as) sujetos (as); sin subsumirse; sin perder los referentes
propios originados en su particular visión e interpretación (concepto) de la naturaleza y de la
relación con los (a) otros (as).
1.2 De la interpretación (conceptos) individuales y su incidencia en lo colectivo.
El ser individual es, de por sí, complejo. En cuanto logra, aún en su condición de individuo (a)
primario (a), construir su propia visión de la exterioridad. Este proceso está asociado a los
sentidos biológicos. La percepción, como ejercicio inicial que permite acceder a insumos
externos, ejerce como instrumento para recolectar esos datos y procesarlos. Ya ahí, la
diferenciación se establece por la vía del seguimiento y continuidad, originados en la
capacidad para retener la información e interpretarla. No es una memoria simbólica ni formal,
como la de los otros animales. Esa memoria trasciende a la repetición simple de lo aprendido,
a manera de expresión espontánea y/o de respuesta instintiva a motivaciones externas. Por
el contrario, es una memoria en constante actividad y que actúa como recurso pleno e
intencional, cuando se hace necesario recordar lo visto antes, lo vivido; a partir de
experiencias individuales y colectivas. Así y solo así se puede entender la capacidad que
adquiere cada sujeto (a), para proponer y desarrollar opciones dirigidas al proceso de
transformación de la exterioridad. Pero también, para entender la construcción de una
simbología para sí; de tal manera que ejerza como instrumento fundamental, a la hora de
definir sus propias perspectivas; en cuanto expectativas originadas en su propia pulsación con
respecto a los (as) ) otros (as). Entonces, la esperanza, la ilusión, los afectos, el placer como
elaboración suya; constituyen referentes en los cuales se cruzan la individualidad y lo
23
colectivo. No como derogación de lo primero en función de lo segundo; sino como interacción
que el (la) sujeto (a) individual acepta, e incluso propone, en el camino hacia la obtención de
un determinado fin. Ya, en esta expresión, es pertinente entrever la influencia (...en esa
memoria individual, como acumulado constante) de las tradiciones aprehendidas por la vía de
la imposición y/o de la experiencia directa, que adquieren determinadas instancias simbólicas;
construidas a partir de procesos individuales y colectivos. Así entonces, a manera de ejemplo,
cabe analizar en ese espectro; el rol de la religión, de los códigos y paradigmas que ejercen
como limitaciones al desarrollo pleno de la individualidad, en cuanto adquieren una
significación que trasciende a cada sujeto (a) y lo (a) obliga a un acatamiento; so pena de
quedar por fuera de esa figura de concertación colectiva que lo (a) compromete. No
reconocer la concertación (a la manera de equilibrio); tuvo siempre (...y tiene ahora) para
cada sujeto (a) repercusiones profundas. Inclusive, de su aceptación o no, depende en
muchos casos la existencia suya como sujeto (a) individual vivo, como actor válido.
En este contexto cabe una expresión relacionada con la incidencia que adquieren las opciones
propuestas, por parte de los (a) sujetos (as) individuales; en lo que hace referencia a la
interpretación de las pautas, paradigmas y condiciones vigentes en un determinado período
histórico. En sí esas pautas y condiciones, no son otra cosa que construcciones colectivas que
trasciendan a cada individuo (a). Podría aseverarse inclusive que, en las mismas; cada sujeto
se subsume, como quiera que no le esté permitido transgredirlas. Está obligado, en
consecuencia, a asumir una interpretación similar a la que realizan los (as) otros (as). Si su
decisión es hacer trasgresión, bien sea por la vía de proponer una interpretación diferente y/o
de asumir la opción directa de cuestionarlas y trabajar por su destrucción; se entiende que
asume las consecuencias a que esto conlleva… Entonces se configura, a partir de esa
intervención individual, una confrontación con la simbología e iconografías colectivas. Aquí,
en esa confrontación, se enfrenta la construcción individual con la construcción colectiva. Esto
es válido, como decíamos arriba, tanto para los paradigmas colectivos asociados a la religión;
como para aquellos paradigmas asociados a la noción de ordenamiento y de jerarquización.
Queda claro, asimismo, que estas construcciones colectivas, son posteriores a la apropiación
primigenia de la exterioridad, a la internalización primera realizada por cada sujeto (a) en su
contacto inicial con la naturaleza. Es decir, son elaboraciones, desarrolladas en el tiempo y en
el espacio; como acciones concientes o inconcientes (...o mediante una interacción entre los
dos estados) en donde se aplica el conocimiento acumulado, a manera de ordenamiento de
las percepciones recibidas y almacenadas en la memoria. Pasa a ser, por esta vía, una
memoria de todos y todas. Una memoria colectiva que se construye a través de la
comunicación y de la instauración de códigos e íconos que dan fe de la concertación.
Toda herejía, en principio, es una acción individual. Compromete a quien realiza una
interpretación diferente y se decide a proponerla como opción. Bien sea como modificación
parcial de las pautas, paradigmas y condiciones instaurados como referentes colectivos; o
como alternativa que conlleva a una modifi9cación total, radical. Algo así como o son esas
pautas y paradigmas o son estas pautas y paradigmas alternativos. Ya ahí, en esa acción de
proponer una alternativa, se configura un distanciamiento con respecto al ordenamiento
vigente. Adquiere ese hecho un significado asimilado a la ruptura. En el proceso de enfrentar
esa opción (...u opciones) con las existentes; el (la) sujeto (a) que ejerce como cuestionador
(a), desemboca en una posición herética. A partir de ahí, se trata de definir las condiciones y
el tipo de acciones a realizar, el proceso de difusión de la opción u opciones nuevas. Aquí,
condiciones, tienen que ver con los insumos recaudados para sustentar la nueva opción. Un
tipo o tipos de acciones, tiene que ver con realizar una confrontación individual absoluta. O la
adquisición, mediante el proceso de persuasión o imposición, de una aceptación de los (as)
otros (as). De tal manera que pueda presentarse y desarrollar como opción u opciones
colectivas. Esto no es otra cosa que el comienzo de una sumatoria de acciones diferenciadas;
en procura de lograr la aceptación y acatamiento, bien sea de la modificación parcial o de la
erradicación de las anteriores pautas y paradigmas y, en su reemplazo, erigir las nuevas.
De todas maneras, bien sea que se actúe n un u otro sentido, es evidente la necesidad de
cierta subyugación hacia los otros y las otras. Algo así como entender y aceptar el principio
básico relacionado con el ordenamiento y el equilibrio por la vía de la imposición de pautas y
24
paradigmas: siempre existan referentes establecidos como condición para el ordenamiento y
el equilibrio; habrá unos códigos y obligaciones que ejercen como limitación a la libertad
individual. Alcanzar unos nuevos referentes, unos nuevos códigos y nuevas obligaciones;
supone la realización de acciones que controvierten lo anterior.
1.3 De los trastornos profundos del desarrollo. Caso: El autismo.
De todo lo anterior se infieren, entonces, algunos aspectos fundamentales vinculados con el
caso específico del trabajo con los niños y las niñas autistas; por cuanto ellos y ellas están
inmersos (as) en un universo de opciones y de valores que no encuadran en los conceptos y
acciones propias de normalidad. Entendida esta como construcción relacional en la cual
prevalece lo conciente y lo racional como agregados indispensables para la comprensión y
aceptación de la exterioridad como realidad válida en la que se desenvuelven las actividades
cotidianas. De lo que se trata, en consecuencia, es de establecer un tipo de comunicación
que los y las vincule a este escenario, respetando su condición de sujetos autónomos (as)
diferentes. Es decir conociendo, de antemano, la imposibilidad de una integración plena a las
exigencias y a las condiciones propias de quienes ejercemos, para ellos y ellas, como sujetos
partícipes de esa exterioridad no reconocida ni aceptada por ellos y ellas. Se trata, desde mi
interpretación, de asumir un ejercicio pedagógico que les permita una aproximación a nuestra
realidad sin que esto implique una especie de rescate para vincularlos (as) en términos
absolutos a nuestro universo de valores, conceptos e imaginarios.
La complejidad de los problemas asociados a las diferentes manifestaciones o grados de
autismo; supone la implementación de una metodología adecuada que permita un
acercamiento preciso; en términos de su caracterización específica. La siguiente descripción,
acerca del enfoque actual del autismo, es bastante esclarecedora.
“..En los últimos años se han producido cambios importantes, que nos permiten definir una
tercera etapa en el enfoque del autismo. Afectan al enfoque general del cuadro, las
explicaciones que se dan de él, los procedimientos para tratarlo y el desarrollo de nuevos
focos de interés.
El cambio principal en el enfoque general del autismo consiste en su consideración desde una
perspectiva evolutiva, como un trastorno del desarrollo. Si el autismo supone una desviación
cualitativa importante del desarrollo normal, hay que comprender ese desarrollo para
entender en profundidad qué es el autismo. Pero, a su vez, éste nos ayuda paradójicamente
a explicar mejor el desarrollo humano, porque hace patentes ciertas funciones que se
producen en él; capacidades que suelen pasar desapercibidas a pesar de su enorme
importancia, y que se manifiestan en el autismo precisamente por su ausencia. No es extraño
entonces que el autismo se haya convertido en los últimos años en un tema central de
investigación en Psicología Evolutiva y no sólo en Psicopatología. Ni que en las definiciones
diagnósticas la consideración tradicional del autismo como psicosis infantil haya sido
sustituida por su encuadre como trastorno profundo del desarrollo. Ni debe extrañarnos
tampoco que la revista científica más difundida sobre autismo, que comenzó llamándose
Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, se llame desde 1978 Journal of Autism and
Developmental Discorders. “
9
2. El proceso cognitivo
2.1 El sujeto que aprende, su condicionante cognoscitivo.
9
Ibid, página 22.
25
Los términos de referencia, en relación con el proceso cognitivo, tienen que ver con el nexo
que establece cada sujeto (hombre o mujer) con el entorno social; la manera como se asume
con respecto a ese entorno y, por esto mismo, la interacción consigo mismo (a). Pero
también intervienen, a manera de condicionantes activos (as), quienes ejercen como
orientadores (as). Estos (as) últimos (as), en razón a su rol, unas opciones. Por lo tanto,
efectúan algo así como una restricción en la manera como cada sujeto percibe y entiende ese
entorno y su lugar en el.
Visto así, entonces, la capacidad cognitiva está condicionada. Tanto como entenderla en nexo
con las directrices y las expresiones derivadas de la asimilación previa y del método utilizado
por parte de quien o quienes actúan como orientadores (as). La acción de transferir el
conocimiento, en consecuencia, no es otra cosa que convocar a cada sujeto receptor (a) para
que asuma esas directrices y expresiones. Puede decirse que estas ejercen como constantes
invariables durante un determinado espacio de tiempo. La diferenciación, lo que garantiza la
heterogeneidad y diversidad, tiene relación con el método con el cual se efectúa esa
transferencia.
Desde esta perspectiva, es pertinente citar la definición propuesta por el profesor Philip W.
Jackson: “Cualquier intento por describir las características psicológicas, tan amplio y diverso
como el de quienes responden al título de maestro, está destinado a fracasar casi desde el
principio. Esto se debe por lo menos a dos razones. La primera de ellas la constituyen los
hechos evidentes de dimensión y diversidad, los cuales hacen inevitable que no importe lo
que se diga de un miembro típico de ese grupo, pues resultará falso para muchísimos otros
miembros de la misma clase. Existen muchos tipos de maestros: profesores universitarios y
asistentes de jardín de niños, buenos y malos maestros, novatos y veteranos. La variabilidad
que hay en estas subcategorías parecería contravenir, desde el principio, todos los esfuerzos
que hagamos por generalizar. La segunda razón estriba en que el tener que decir algo sobre
las características psicológicas de un grupo tal – sus hábitos de pensamiento y sus habituales
posiciones intelectuales-, hace la tarea doblemente difícil. La cognición es un asunto privado
que, si acaso se presenta, se refleja oscuramente en lo que la gente dice o hace. Computar el
promedio de edad o el nivel de ingresos anuales de los maestros quizá se tarea fácil, pero
describir su forma de pensar es infinitamente más difícil, tanto así que parece más prudente
aceptar de antemano la derrota...”10
Se trata ahora de precisar acerca de los contenidos inherentes al proceso cognitivo y, al
mismo tiempo, de la capacidad cognoscitiva del sujeto o los sujetos; en un escenario en el
cual aparecen elementos vinculados a determinadas categorías que definen lo normal o
anormal, con respecto a ese sujeto y/o sujetos receptores.
Queda claro, en principio, que el (la) orientador (a) actúa como sujeto condicionante en
primera instancia; independientemente de este otro factor o factores; es decir, haciendo
abstracción de las categorías de normalidad y anormalidad aplicables a los (as) receptores
(as) de esa orientación o transferencia de su proceso cognoscitivo.
2.2. El concepto de realidad y su aprehensión.
Ya se ha expresado arriba una posición en lo que tiene que ver con la percepción y la
aceptación de la exterioridad, por parte de cada sujeto individual ..y de los sujetos colectivos.
Hasta ahí, asumíamos la existencia de condiciones exentas de elementos vinculados a una
determinada incapacidad para captar y entender los referentes propuestos. Por lo tanto,
entonces, las opciones derivadas a partir de ahí, aparecen como posibilidad de acoger e
internalizar de manera homogénea o heterogénea esos referentes y, por extensión, el amplio
espectro en lo que hace relación a la exterioridad, como entorno circundante inmediato o
Jackson, Philip W., “Cómo piensan los maestros”. Tomado de recopilación realizada en el texto: La
Psicología en la práctica educativa, primera edición en español, mayo 1981. Editorial Trillas, México.
Recopilador: Lasser, Gerald S., página 23.
10
26
mediato. Visto así, en consecuencia, la realidad es una aprehensión de esos mensajes y la
asunción de roles específicos con respecto a ella, está cruzada por las características de esos
mensajes o referentes.
Ahora bien, tratándose de una tipificación en nexo con los patrones establecidos como válidos
para captar y entender la realidad y el tejido relacional con esta, incluidos (as) los (as) otros
(as) sujetos (as); se ha admitido las figuras de normalidad y anormalidad; para designar las
características precisas que adquiere esa aprehensión; tanto de la realidad como del tejido
relacional inherente a la intervención que efectúa cada sujeto (a). Esto supone, entonces, la
existencia de tipologías asociadas al comportamiento humano, su explicación y justificación.
El desarrollo de estas tipologías y su profundización, permiten inferir precisiones acerca de las
condiciones normales y/o anormales en las que se desenvuelve la interacción de los (as)
sujetos con la exterioridad. Es, en otras palabras, hablar de las condiciones en las cuales se
produce la aprehensión e internalización. Ya, en este otro escenario, se introduce la noción
de diferenciación, asociada a la características de cada sujeto o colectivo.
2.3 La anormalidad, como patología
La psiquiatría y la psicología, han logrado identificar y tipificar determinadas patologías
asociadas a las condiciones en las cuales algunos (as) sujetos (as) asumen su relación con la
exterioridad. Estas patologías, a su vez, están vinculadas con aspectos inherentes a somáticos
y/o psicosomáticos. El desarrollo de la investigación y la experimentación, ha permitido aislar
algunas características y síntomas. Esto ha permitido entender y cuantificar el grado de
dificultad para aprehender la realidad, por parte de los portadores (as) de estos síntomas;
bien sea como síndrome o como manifestación única y específica.
Cabe, en presencia de estas patologías, por lo tanto entender la necesidad de construir
opciones alternativas relacionadas con el proceso cognitivo; comoquiera que el o la
cognoscente requiere de unos insumos diferentes; en la intención de alcanzar con el o ella
una dinámica y una lógica precisa que permitan acercarlo al conocimiento de la exterioridad y
al tejido relacional con los (as) otros (as). Aquí, en esta opción de transferir conocimiento, el
(la) dador (a), ejerce como orientar (a) que requiere de cualidad específicas, en nexo con las
exigencias derivadas de la patología, sus síntomas y su caracterización somática y
psicosomática.
Quiere decir lo anterior que el proceso cognitivo adquiere, en presencia de patologías
asociadas a la imposibilidad de un (a) determinado (a) receptor (a) para establecer una
relación normal con su exterioridad y para participar en el tejido relacional a que esto
conlleva, unas características que obligan al dador o a la dadora de los insumos de
conocimiento la utilización de métodos especiales. Por esto mismo, esos métodos especiales,
requieren de una formación especializada, necesariamente interdisciplinaria. Es algo así como
otorgar una transferencia del conocimiento condicionada por las características y los síntomas
de esas patologías.
Si mantenemos la misma definición asumida para los (as) orientadores (as) del proceso
cognitivo de los cognoscentes normales, se infiere que, de todas maneras, y a pesar de las
connotaciones especiales que deben acompañar a los (as) transmisores (as) del conocimiento
para cognoscentes anormales; expresan su posición de condicionadores que proponen
determinadas opciones para la interpretación de la realidad.
Lo anterior es válido también, al momento de discernir acerca de la intervención de los
psicólogos y psiquíatras que actúan como identificadores de las patologías, sus síntomas,
características. Y, por lo tanto, sugieren pautas y métodos para el trabajo de los (as)
educadores (as) especiales. Veamos, a manera de ejemplo, una posición en este sentido; con
la salvedad obvia en términos de opción general en la que no se considera lo hipotético de
una situación de anormalidad en el cognoscente.
27
“Partimos de la hipótesis de que todo maestro debe conocer lo más posible acerca de la
manera como funciona la mente de sus alumnos. ¿Cómo puede lograr esto el maestro?
Desde luego, puede leer libros que aborden ese tema, y luego tratar de aplicar lo que ha
leído a la enseñanza. Este enfoque puede ser útil, aunque no siempre fructífero. La
información que dan los libros de texto sobre el desarrollo del niño está más bien alejada de
las consideraciones cotidianas a las que se enfrentan los maestros reales, que tratan con
niños reales y cuyos problemas son inmediatos. El maestro debe enfrentarse a situaciones
inmediatas que requieren acción inmediata. ¿En dónde obtendrá la información necesaria que
le permita actuar dentro de la realidad del salón de clase?...Nuestra sugerencia es que la
fuente de información más acertada la constituyen los propios alumnos….”11
La anormalidad en un (a) cognoscente, insistimos, se entiende como la dificultad para asumir
los roles indispensables en el proceso de aprehensión. Obviamente, en la medida en que ese
proceso supone la intervención del individuo (hombre o mujer) a partir de parámetros
diseñados y desarrollados con una visión y un método soportados en la lógica inmersa en la
teoría del conocimiento y de la pedagogía asociada al mismo. Es decir, los patrones
establecidos para transferirlo, suponen la existencia de una noción de normalidad, como
condición previa. De tal manera que, ante la presencia del o la cognoscente que no se adapta
a esa opción; se produce un desequilibrio, una conmoción. Esto es lo que explica, a manera
de ejemplo, la investigación y la experimentación en la perspectiva de encontrar
procedimientos adecuaos para atender las necesidades derivadas de esa desadaptación o
imposibilidad para participar del proceso cognitivo.
3 Estado de arte sobre los niños y las niñas con patologías específicas y su condición de
cognoscentes no adaptados (as) al proceso cognitivo.
3.1 Del método pedagógico para la educación infantil.
La teoría y las prácticas educativas no son otra cosa que el desarrollo y la profundización en
torno al proceso de aprehensión de la realidad y del conocimiento. Ya decíamos arriba (1.2 y
2.1) que el o la sujeto se enfrenta el proceso de internalización de la realidad y del tejido
relacional que esto conlleva, por la vía de las opciones diseñadas y otorgadas por parte de
quien o quienes ejercen como orientadores. Es decir, no basta únicamente con la percepción
inmediata; sino que se precisa la intervención de agentes exógenos que previamente han
establecido unos determinados patrones y un método que garantiza la implementación de
acciones que permiten transferir; que actúan como facilitadores, a la manera de hilo
conductor.
En ese contexto, la filosofía, la psicología y las ciencias sociales aplicadas a grupos etáreos
específicos en lo que concierne a la dilucidación de pautas relacionadas con el
comportamiento y con la internalización que realizan; han construido opciones para
interpretar la intervención de los niños y las niñas en el proceso vinculado con el desarrollo
histórico de la humanidad. Podría decirse, por lo tanto, que el acumulado de conocimientos y
saberes y su concreción en la estructuración de la cultura, supone una segmentación en
términos de la asunción de roles específicos por parte de los grupos humanos y, dentro de
estos, por parte de los niños y las niñas.
Consideramos pertinente, a manera de ilustración, presentar una definición relacionada con
ese proceso y en la cual se trata de establecer un horizonte para entenderlo. Veamos:
“..Con respecto a la evolución en la ontogénesis, Rousseau ya había expresado este principio
de una manera muy elemental, al decir que el niño no era un pequeño adulto. Esto no se
refiere tan sólo a las peculiaridades físicas del organismo infantil, sino también, y no
11
Ibíd. Clinchy, Blythe y Rosenthal, Kristine. Página 119.
28
secundariamente, a su psique. La percepción y la memoria del niño, su razonamiento o
raciocinio, etc., difieren de la percepción, memoria y raciocinio de los adultos no sólo como
reducción y aumento, no solamente por el hecho de que en el niño estén menos
desarrollados y en el adulto más. En el niño son distintos del adulto. Las leyes a las cuales
están sometidas cambian con el proceso de la evolución. Los cambios cuantitativos, al
aumentar, pasan a ser cualitativos...”12
Siendo así, entonces, el proceso cognitivo involucra a los niños y a las niñas, conforme a
determinadas pautas propuestas y desarrolladas por quien o quienes ejercen como
orientadores de ese proceso. La inserción, por lo mismo, se produce acompañada de una
metodología derivada de la interpretación de esas pautas y, al mismo tiempo, origina unas
opciones de interpretación, un aprestamiento, conforme al ideario (mejor sería hablar de
esquema) de quien quienes orientan el proceso. Y este, a su vez, está condicionado por la
perspectiva básica que soporta a la cultura predominante.
Veamos esto último en la expresión de José Martí: “...Mucho se habla aquí (Nueva York) de
las escuelas, de la insuficiencia que en ellas se nota, de la ineficacia de importar a la
educación de un país nuevos sistemas extraños surgidos en pueblos de elementos distintos;
de lo incompleto, retórico y artificioso del sistema actual, y de la necesidad de reformarlo.
¿Deberá ser la educación de meros elementos literarios, o como aconseja el inglés Mathew
Arnold, corre peligro de perderse la nación que aun en su educación primaria no infunde el
espíritu superior a las asignaturas bellas?
¿Deberá ser la educación indiferente, general o especial en su enseñanza religiosa?
¿No deberá ser toda la educación, desde su primer arranque en las clases primarias, se
preguntan otros –dispuesta de tal modo que desenvuelva libre y ordenadamente la
inteligencia, el sentimiento y la mano de los niños?
Tiene muchos abogados, fanáticos tiene ya, esta que llaman industrial o manual, sin ver que
esa es también una educación parcial, que sólo es principalmente buena para un país de
industriales, en vez de ser general y llevar en sí los elementos todos comunes de la vida del
país, que es como debe ser la educación pública..” 13
El problema, al momento de enfrentar al cognoscente con el proceso cognitivo, consiste en
encontrar y aplicar los procedimientos adecuados que permitan su adaptación al mismo. En
condiciones en las cuales no existen factores de extrañamiento, derivadas de problemas
sensoriales, motrices, de lenguaje e interacción con el tejido relacional; los educadores y las
educadoras, pueden exhibir prácticas soportadas en las pautas y orientaciones generales y
específicas de los (as) especialistas. Vale la pena resaltar, a manera de ejemplo, algunas
directrices propuestas por Piaget en este sentido:
En el texto “Seis estudios de psicología”, refiriéndose a la identificación del quehacer y de las
expectativas de los niños y las niñas en una edad determinada, dice lo siguiente:
“..Finalmente, toda la causalidad, que se desarrolla durante la primera infancia, participa de
estos mismos caracteres de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y el egocentrismo
intelectual. Las leyes naturales accesibles al niño son confundidas con las leyes morales y el
determinismo con la obligación: los barcos flotan porque deben flotar y la luna ilumina sólo
de noche porque no es ella la que manda.El movimiento es concebido como un estado
transitorio que tiende hacia un objetivo que es su fin: los ríos corren porque tienen impulso
para ir hacia los lagos, pero este impulso no les permite ascender por la montaña. La noción
de fuerza, en particular, da lugar a curiosas constataciones: activa y substancial, o sea
Rubinstein, S.L. “Principios de Psicología, primera edición en español. Editorial Grijalbo, 1967,
página 111
13
Martí, José. “Ideario pedagógico. Segunda edición 1997.Editorial Pueblo y Educación, página 11
12
29
relacionada con cada cuerpo e intransmisible explica, al igual que en la física de Aristóteles, el
movimiento del cuerpo mediante la unión de un disparador externo y de una fuerza interna,
ambas necesarias: por ejemplo, las nubes son impulsadas por el viento, pero ellas mismas
producen viento al avanzar...”14
El reto se plantea, insistimos en esto, cuando las condiciones del o la cognoscente no
permiten su inserción en el proceso cognitivo diseñado para los niños y las niñas sin
dificultades para asumirlo, en lo que se ha dado en llamar posición de normalidad. Tanto en
lo que hace referencia a su edad, como también a su entorno y participación en el tejido
relacional que lo caracteriza.
3.2 De los niños y las niñas autistas; su comunicación e interacción con la realidad.
Si partimos de la precisión establecida en el numeral 3.1, queda clara la existencia de un
desfase entre los niños y las niñas autistas y la opción inherente a aquellos (as) niños y niñas
no afectados (as) por patologías específicas que los inhiban para vincularse plenamente con
la realidad que los (as) circunda como entorno inmediato. Para este caso concreto, los y las
autistas no reconocen la realidad como asunto trascendente e importante; en razón a su
universo de valores y prioridades. Luego, entonces, el tipo de comunicación posible con ellos
y ellas tiene que estar construido a partir del respeto por sus características concretas. Ya
decía antes (ver numeral 1.2) que se trata de establecer con ellos y ellas una comunicación
centrada en el respeto a la diferencia y que los (as) aproxime a nuestra realidad; sin que ello
implique la utilización de la figura asimilada al rescate para vincularlos (as) de manera plena a
nuestro universo de opciones y valores.
Respecto a lo anterior, en el texto citado del investigador Ángel Riviére, pueden leerse
algunas orientaciones válidas, en la intención de alcanzar precisión en torno a la tipificación y
concreción del tipo de intervención pedagógica requeridos.
“3. Debe valorarse los contextos y no sólo las conductas del niño.
La tercera norma es que no basta con valorar las conductas del niño para definir sus
necesidades educativas. La relación entre los comportamientos y los contextos es muy
peculiar en el autismo: la apariencia de índiferencia al contexto´ de muchas conductas
aisladas no debe engañar. El empleo de procedimientos de análisis funcional, en los últimos
treinta años, ha permitido demostrar con claridad la alta dependencia de las condiciones
contextuales de muchas conductas de muchas conductas de apariencia completamente
endógena, como las autoagresiones y agresiones, las rabietas, etc. Además, las dificultades
de generalización y transferencia de aprendizajes, propias de las personas con autismo y
otros trastornos profundos del desarrollo, hacen que muchas de sus destrezas funcionales
sólo se pongan en juego en contextos muy restringidos y muy semejantes a los contextos de
adquisición.
Debido a las dificultades de relación, muchos niños autistas con grados altos de aislamiento,
sencillamente, carecen de oportunidades de aprendizaje. No basta con definir o proporcionar
contextos externos´, en los que se supone el niño debe aprender, sino que es necesario
evaluar qué oportunidades reales tiene el niño en esas situaciones y cómo puede
asimilarlas...”15
Para el caso particular del niño Luis Alberto Muñoz Páez (ver mi propuesta de ubicación
específica en el grado 2 que caracteriza a los y las autistas); el ejercicio propuesto, apoyado
en el software educativo micromundos está centrada en el modelo de comunicación
aumentativa y alternativa. El énfasis tiene que ver con la enseñanza de la lecto-escritura a los
Piaget, Jean. “Seis estudios de psicología”.Editorial Labor S.A., tercera edición, 1994, páginas 41 y
42
15
Riviére, Ángel. Obra citada, página 65.
14
30
niños y las niñas autistas Ya arriba he descrito las características y condiciones específicas
que adquiere esta perspectiva (ver Justificación).
3.3 Algunos conceptos y definiciones básicos, en torno a la educación infantil
3.3.1. Acerca de las políticas públicas
La noción de política pública en torno a las personas con necesidades educativas especiales,
está relacionada con el perfil que adquiere la actitud de los colectivos sociales específicos y
generales en torno a aquellas personas que enfrentan una determinada discapacidad.
Particularmente tratándose de los niños y las niñas. A pesar de algunas manifestaciones
formales en términos de aceptación y de interacción; las expresiones concretas demuestran
una tendencia a la asignación de roles, en los cuales los (as) discapacitados (as) son
asumidos como una carga social. Esto remite a la asunción de la segregación sutil y abierta.
Además de lo anterior, las políticas públicas referidas a la implementación de acciones
orientadas a la incentivación del desarrollo pleno de estos grupos de población; no expresan
un acatamiento asertivo y creativo de los postulados constitucionales y de algunas normas
específicas que los desarrollan. A manera de ilustración, me permito citar el artículo 13 de la
Constitución Política.
“Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato
de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna
discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión
política o filosófica.
El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará las
medidas a favor de grupos discriminados o marginados.
El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física
o mental, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o
maltratos que contra ellas se cometan.” 16
Ahora bien, en el caso específico de la educación, considero pertinente señalar las dificultades
efectivas que inciden en el desarrollo de estrategias educativas y el diseño de programas y
acciones, en la perspectiva alcanzar la integración de niños y niñas con afectaciones
patológicas que se traducen en limitaciones cognitivas diferencias, según sea la tipificación y
características de esas afectaciones. Al respecto, vale la pena transcribir algunos conceptos
expresados por las profesoras Doris Adriana Ramírez Salazar, Luz Estella Giraldo López y el
profesor Octavio Henao Álvarez; en su texto: Desarrollo de habilidades comunicativas en
niños con síndrome de Down:
“Aunque en Colombia la ley general de educación (Ley 115 de 1994) y el Decreto 2082 de
1996 hacen imperativa la integración de los niños con necesidades educativas especiales al
aula regular, el éxito de este proceso exige ciertos prerrequisitos en el desarrollo social e
intelectual de éstos. Los niños con síndrome de Down representan un grupo numeroso dentro
de la población con necesidades educativas especiales. Las habilidades para la comunicación
orla y escrita constituyen un área claramente deficitaria en estos niños, lo cual afecta su
capacidad de interactuar con el entorno e influye significativamente en su desarrollo
cognitivo. Estas limitaciones comunicativas se convierten en una barrera que dificulta el
proceso de integración social y escolar. Al mismo tiempo, existe un cierto vacío de estrategias
didácticas que apoyen su proceso de incorporación al aula regular y su permanencia en la
misma. Tal situación hace evidente la necesidad de generar herramientas, entornos de
16
Constitución Política de Colombia, publicación de la Escuela Superior de Administración Pública,
tercera edición, diciembre de 1992, página 5.
31
aprendizaje y propuestas pedagógicas que estimulen la adquisición de una mejor
competencia comunicativa reflejada en destrezas para hablar, escuchar, leer y escribir…” 17
De otra parte, con el énfasis que esto adquiere en la prácticas, los procesos educativos
concretos se aplican en escenarios y contextos sociales en los cuales predomina una figura
asociada a la interpretación coloquial que deriva en posiciones según las cuales, la interacción
entre niños (as) sin ninguna afectación patológica que los límite (..es decir, normales) y
aquellos (as) niños (as) con patologías que los (as) limitan en su desarrollo cognitivo; puede
dar lugar a cierta influencia negativa. Es una interpretación que reivindica la posible
transmisibilidad, a manera de vector psíquico. Por lo mismo, se asume una tendencia a
desear (así sea de manera sutil) la separación en grupos diferenciados. De por sí, esto define
y expresa la segregación, con diferentes matices y manifestaciones.
Visto así, entonces, mi trabajo de grado se ubica en una perspectiva social en la cual
aparece como referente fundamental la contextualización del caso específico (el niño autista);
en razón a que no se puede sustraer al significado que adquiere el trabajo pedagógico con
niños y niñas en condiciones de dificultad originadas en una patologías (..o patologías) que
los (as) condiciona para acceder a los proyectos educativos y para desarrollar de manera
plena sus capacidades.
.3.3.2. El currículo.
Ya, en la parte correspondiente del texto que habla del proyecto educativo y de los roles
asumidos por los maestros y las maestras; he arriesgado una opción de interpretación. En
resumen, abordo la reflexión por una vía conceptual en la cual se hace énfasis y en algo así
como la posición dominante y/o condicionante, con respecto a los (as) receptores (as).
Necesariamente, a partir de ahí, se deriva una interpretación asociada. Esta tiene que ver con
el rol asignado al currículo. En lo que sigue, profundizo sobre este aspecto.
Desde el punto de vista pedagógico, el currículo ejerce como orientador, como guía y como
aplicación de conceptos básicos vinculados con el proceso enseñanza-aprendizaje. Su
contenido, para cada área académica, involucra referentes y objetivos construidos a partir de
un determinado modelo educativo. Este, a su vez, refleja la opción conceptual y práctica
predominante en uno o varios periodos de tiempo. Es algo así como la institucionalización de
unos referentes que definen las condiciones y los contenidos con los cuales los (as)
receptores (as) acceden al conocimiento, con la intermediación de los y las maestros (as).
Otra cosa es el método implementado; por cuanto este puede concretar particularidades
inherentes a la formación pedagógica con la cual se accede al desarrollo de los currículos.
Además, en aplicación de los currículos, cabe la figura que involucra la figura de los proyectos
de aula y su nexo con aquellas situaciones en las cuales se asume y desarrolla el concepto de
grado y las condiciones en las cuales participan las diferentes comunidades que actúan como
sujetos colectivos e individuales.
Veamos lo anterior, a partir del trabajo realizado por el Programa Red, en relación a las
opciones metodológicas y la interacción de maestros y maestras en desarrollo de los
proyectos educativos.
“..Los documentos oficiales en lo que se muestran los acuerdos de una comunidad académica
en torno a, por ejemplo, aquello que h de constituir el enfoque conceptual de una
determinada área de estudio (las ciencias naturales, las matemáticas, el lenguaje y la
literatura...) son referentes orientadores para la actualización de los docentes, por parte de
las entidades formadoras; tales documentos han de constituir el material fundamental para la
discusión y la apropiación de aquellas categorías nucleares y básicas, consideradas como las
más pertinentes según sean los grados y los ciclos escolares. El reto de todo programa de
Henao Álvarez, O. y otras: “El desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de
Down, editorial Universidad de Antioquia. Primera edición, marzo 2003, página xi.
17
32
formación o actualización de docentes debe ser entonces el de propiciar formas de
acercamiento a la construcción de dichas categorías, que no son más que las unidades
conceptuales constitutivas de las gramáticas básicas de cada una de las disciplinas de
estudio...”18
En consecuencia, mientras el currículo, constituye el mapa temático derivado de un
determinado modelo educativo prevaleciente, el ejercicio inherente a su aplicación y
desarrollo, constituye una sumatoria de elementos relacionados con la formación y los
instrumentos pedagógicos; que conllevan a la concreción de proyectos de aula específicos.
3.3.3. L a lecto-escritura.
Aquí me corresponde, en aplicación del hilo conductor conceptual que he venido
desarrollando,
Retomar algunos de los aspectos expresados en el texto relacionado con el marco
conceptual-teórico de este trabajo.
En términos prácticos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucra diferentes momentos o
períodos asociados al entendido de diferenciación de la comunidad escolar por grados; según
el nivel en el cual se interactúa, teniendo como eje y referente la transmisión y recepción del
conocimiento.
Los niños y las niñas, en el proceso específico que les permite allegar las habilidades,
destrezas e identificación de los roles y códigos para penetrar en el escenario de la cultura;
van definiendo y redefiniendo su inserción. El contacto con el universo de opciones derivadas
de la utilización de esos códigos y roles; puede llegar a constituir un desdoblamiento, con
respecto a sus autoconstrucciones mentales. Es decir, sus referentes pueden (...y de hecho
son) modificados, en virtud a ese descubrimiento.
Por lo tanto, la labor de los maestros y las maestras, requiere de insumos teóricos,
conceptuales y prácticos, como prerrequisitos indispensables. Esto lo que les permite
identificar y entender la dinámica de las construcciones mentales de niños y niñas. Significa,
en otras palabras, un proceso en el cual se produce una especie de apropiación de esos roles
específicos de niños y niñas; para poder elaborar proyectos soportados en la persuasión
acerca de la necesidad de que ellos y ellas se interesen por la recepción y aplicación de esos
códigos. Es tanto como persuadir a los niños y a las niñas de las bondades y la importancia
de aprender a comunicarse, utilizando los elementos que se les ofrece para hacerlo.
Francois Latraverse, en su escrito La sombra del lenguaje (Ensayos sobre Wittgenstein) , cita
a Wittgenstein, a propósito de la comunicación. Veamos:
“..La frase sólo tiene sentido en cuanto miembro de un sistema de lenguaje, como una
expresión dentro de un cálculo. Ahora bien, sentimos la tentación de imaginar ese cálculo,
por así decirlo, como un fondo permanente de cada frase que expresamos, y a pensar que,
aunque la frase tal como se pronuncia o se escribe sobre un trozo de papel se encuentra
aislada, en el acto mental de pensar el cálculo está allí, formando un todo compacto. El acto
mental parece realizar de modo milagroso lo que no podría realizarse mediante ningún acto
de manipulación de símbolos. Ahora bien, cuando se desvanece la tentación de pensar que
en algún sentido el cálculo entero tiene que estar presente simultáneamente, ya no tiene
objeto postular la existencia de un tipo peculiar de acto mental que corra paralelo a nuestra
expresión. Naturalmente, esto no significa que hayamos puesto de manifiesto que a las
expresiones de nuestros pensamientos no les acompañan actos de conciencia peculiares. Lo
Varios autores, “Culturas y Escolaridad. Lenguaje y Matemáticas. Competencias y Proyectos de
Aula. Publicada por Plaza y Janes Editores, 1999; página 32.
18
33
único que ya no afirmamos es que tengan que acompañarlos” (Los cuadernos azul y marrón,
72-73).19
La importancia de los códigos y los símbolos, en el proceso de leer y escribir, adquieren pues
una connotación vinculada a la definición de roles generales y específicos. Son estos roles,
por lo tanto, los que definen una determinada manera de acceder al universo de seres y de
cosas. En los niños y las niñas, este proceso, requiere de una orientación; por cuanto
adquiere l condición de ejercicio inducido que pretende trascender la comunicación primaria
espontánea originada en su particular visión del mundo.
En este entendido, considero pertinente retomar la opción propuesta por Piaget:
“..Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones de coacción espiritual
ejercida por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje el niño descubre, en efecto, las
insospechadas riquezas de un mundo de realidades superiores a él: sus padres y los adultos
que le rodean se le presentaban ya como seres grandes y fuertes, fuentes de actividades
imprevistas y a menudo misteriosas, pero, ahora, estos mismos seres revelan sus
pensamientos y sus voluntades y este nuevo universo empieza por imponerse con un brillo
incomparable de seducción y prestigio. Un yo ideal, tal como ha dicho Baldwin, es propuesto
de esta forma al niño y los ejemplos provenientes de lo alto son otros tantos modelos que él
intenta copiar o igualar. Particularmente se le dan órdenes y consignas y, tal como ha
demostrado Bovet, es el respeto del pequeño por el grande lo que hace que las acepte y las
crea obligatorias. Pero, incluso al margen de estos núcleos concretos de obediencia, también
se desarrolla toda una sumisión inconciente, intelectual o afectiva, debida a la coacción
espiritual ejercida por el adulto...”20
Por último, considero pertinente (en el contexto del concepto de enseñanza de la
lectoescritura dirigida a niños y niñas autistas) presentar la siguiente experiencia que nos
permite precisar aspectos fundamentales en torno a la enseñanza de lectoescritura a niños y
niñas autistas.
30 de mayo de 1999
Ponente: Mariah Spanglet. (Saint Louis, Missouri - USA) Madre de una niña autista, Doctora
en Educación Especial y especialista en el tema de lecto-escritura. Trabaja en un distrito
escolar supervisando la educación de estudiantes con autismo, problemas de aprendizaje,
lecto-escritura y comportamientos desafiantes.
INTRODUCCIÓN
Hasta hace poco tiempo la lecto-escritura era catalogada como una serie de habilidades
aprendidas como resultado de instrucciones directas elaboradas en un orden especifico de
sucesión en las escuelas.
Por lo tanto:
1. los estudiantes aprendían a leer en la escuela solo después de haber aprendido a
hablar y a escuchar en sus años preescolares
2. aprendían a escribir solo después de haber aprendido a leer.
Este modelo tradicional de lecto-escritura ha cambiado considerablemente. El modelo actual o
"emergente", como le llamamos en inglés, utilizado en nuestras escuelas considera la lecto-
19
20
Latraverse, Francois, obra citada. Editorial Universidad Nacional de Colombia, 1995, página 24.
Piaget, Jean “Seis estudios de psicología”. Editorial Labor S.A., 1994; página 31.
34
escritura como un proceso social, psicológico y lingüístico. Las investigaciones realizadas
demuestran claramente que el lenguaje oral y escrito se aprende mucho mejor cuando se
utiliza en un contexto o con un fin determinado (por ejemplo escuchando historietas antes de
ir a dormir, escribiendo una carta a Santa Claus) y cuando los estudiantes tienen
oportunidades de observar e interactuar con otras personas que sirven de ejemplo leyendo y
escribiendo.
¿QUÉ SABEMOS SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCTIVAS ESPECIALES? (NEE)
EN
Cuando hablamos con padres, familiares y profesionales, encontramos que a muchos de ellos
les preocupan todos los aspectos relacionados con la salud de sus hijos y cuando observamos
los hogares, casas, escuelas, nos damos cuenta de que la preocupación trasciende a
experiencias de vida que a menudo, carecen de la variedad rica de "experiencias impresas"
que abundan en la vida de niños sin discapacidades.
Los niños con NEE (necesidades educativas especiales) no tienen sus propios libros de
lectura, no pueden sostener un lápiz o un bolígrafo, no hablan o tienen habilidades
comunicativas que les permita solicitar material impreso o interactuar con otros durante
experiencias de lecto-escritura y muy a menudo los adultos les consideran "sumamente
discapacitados" para aprender a leer o escribir. Incluso padres y educadores que desean
enseñarles a leer piensan que este proceso es algo sumamente difícil y complicado ya que
desconocen como compensar o atacar las dificultades de aprendizaje de los chicos. Se estima
que un 70-90% de estudiantes con NEE no pueden leer o escribir al mismo nivel de los
estudiantes de la misma edad y sin discapacidades. ¡Esto es muy triste!
¿POR QUE DEBEMOS PREOCUPARNOS?
El no saber leer o escribir tiene efectos negativos perdurables. Esta documentado que la gran
mayoría de estudiantes con NEE que generalmente experimentan dificultades tempranas de
lecto-escritura en la escuela continuaran con este tipo de problemas por el resto de sus vidas,
corriendo el riesgo de no ser bien aceptados por sus compañeros escolares y lo mas probable
es que durante la etapa de adultos se vean severamente limitados en sus opciones
vocacionales y/o de trabajo. En otras palabras las dificultades de lecto-escritura últimamente
tienen un alto precio social y económico.
EL METODO DE ASOCIACION
El sistema que yo uso para enseñarles a mis alumnos a leer y a escribir está basado en el
concepto que usaba la Dra. McGuinnis hace muchos años y que se llama el "Association
Method" o método de asociación. Es un programa individualizado, basado en experiencias de
lenguaje. Usamos de base toda la experiencia que el estudiante trae al aula (visita al
peluquero, a la casa de los abuelos, etc.) proyectos de arte, experimentos, etc. Todas estas
experiencias las desarrollamos alrededor de temas específicos (thematic units) y los
estudiantes escriben o dictan a la profesora sus experiencias usando sus propias palabras De
esta manera aprenden al mismo tiempo a leer, a escribir, y a hablar acerca de sus
experiencias.
Uso mucho lo que en inglés denominamos como "sight words". Son palabras que el
estudiante puede reconocer instantáneamente. Tengo una lista de DIEZ palabras que son
generalmente usadas tales como: THE (el); ON (sobre/encima); IS (ser); OUT (afuera); IN
(adentro) y que ayudan al estudiante a reconocerlas en cualquier lugar. Si mis estudiantes
tienen al menos 200 de estas palabras en su vocabulario visual esto me indica que leer va a
ser muy fácil para ellos.
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Voy a dar un OBJETIVO: El estudiante construirá su vocabulario visual e incluirá nombres de
familiares y palabras simples que se usan en un libro. Al mismo tiempo practicará lectura,
comprensión, y generalización de estas palabras usándolas en juegos y actividades
hogareñas, así como lectura en un libro individualizado.
¿QUE HAGO?
Consigo "flash cards" (tarjetas de cartulina) de aproximadamente. 5 x 8 pulgadas y otras
tarjetas mas grandes que me permitan fijar con goma fotos y escribir nombres en la parte de
abajo Tengo fotografías de familiares (individuales, no en grupos) cinta adhesiva, un
marcador de tinta, tijeras, y una caja grande de zapatos de cartón. Pego las fotos en los
cartones y escribo el nombre de la persona que esta en la foto, por ejemplo CARLOS, (o
PAPI, ABUE, MAMI) Si el estudiante no sabe el nombre, yo escribiré el nombre de la persona
repitiéndolo en voz alta.
Tengo siempre cuidado de usar letra de tamaño legible (3/4 a 1 pulgada) y que queden todas
derechitas Me siento en la mesa o escritorio con el estudiante y aquí es donde comienzo lo
que conozco bajo el nombre de "proceso de adquisición".
En el proceso de ADQUISICION el estudiante esta "adquiriendo" estas palabras y
colocándolas en su vocabulario visual. Las palabras que desconocía ahora son por primera
vez "introducidas". Este proceso aquí descrito nos proporciona una práctica sin problemas en
tres niveles de dificultad:
1. Emparejamiento
2. Selección
3. Nombramiento
Emparejamiento: esta es la respuesta más simple. El estudiante solo tiene que emparejar
palabra con palabra (Rosa con Rosa)
Selección: Esto es más difícil y se complica a veces. El estudiante tiene que discriminar y
seleccionar la palabra correcta cuando le proporcionemos una indicación correcta, ya sea en
forma oral o en señal de mano.
Nombramiento (Labeling) : El estudiante tiene que nombrar, decir o hacer señal en respuesta
a una palabra escrita. Este es el proceso más COMPLEJO.
Con muchos de mis estudiantes que no hablan o tienen problemas de comunicación uso
lenguaje de manos para aquellas palabras que estoy enseñándole a leer. Para llegar a esta
etapa o etapas necesitamos que el estudiante con necesidades especiales cumpla con tres
requisitos fundamentales
(1) debe ser un estudiante visual (visual learner)
(2) debe tener buenos modales y sentarse quieto en la mesa o escritorio
(3)Debe tener un tipo de comunicación establecido
Generalmente los niños con autismo son "visual learners", es decir, pueden asimilar la
información cuando se les presenta en forma visual en vez de procesarla auditivamente. Uno
de los retos mas grandes que encuentro a veces es que me envían estudiantes que no se
sientan ni por un instante y entonces paso la mayor parte del tiempo estableciendo patrones
de manejo de comportamiento. No tengo problemas con esto pero primero debemos
asegurarnos de que el chico pueda prestar atención. De otra manera no aprende nadie.
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PREGUNTAS
Mi hijo tiene 14 años, Conoce las letras sin problemas, asimismo sílabas y palabras
sencillas pero al momento de tratar de leerlas en un párrafo le causa mucha
ansiedad y no puede
Has usado la palabra "ansiedad" y teniendo en cuenta mi orientación pedagógica conductista,
lo primero que podría recomendarte es que hagas lo que llamamos en inglés una "Evaluación
Funcional" (funcional assessment) que te permita realmente entender lo que causa
"ansiedad" al estudiante. Muchos niños con autismo son "manipuladores" y han aprendido un
repertorio efectivo para "salirse con la suya". Entonces hay que analizar el aspecto
comunicativo de ese comportamiento, intervenir y luego hacer un programa individualizado
de escritura que le permita aprender sin "ansiedad". Siempre les digo a mis asistentes que si
vamos a describir el comportamiento inapropiado de un estudiante, debemos usar palabras
concretas y que puedan medirse y traducirse. "Ansiedad" es algo muy subjetivo. Necesitaría
información más concreta.
Me interesaría poder preguntar a que edad pueden estos niños empezar a leer ya
que en el trabajo que estoy desarrollando me conviene esta explicación
He tenido estudiantes que han comenzado a leer y a escribir desde muy temprana edad.
Todo depende del estudiante, sus capacidades y habilidades. Mi hija Sarah Jessica lee desde
los 24 meses y aprendió sola. Tengo alumnos en la escuela preescolar que a los 3 años ya
están leyendo y tengo otros que ni tienen interés en acercarse a un libro de cuentos.
Tenemos que seguir al estudiante, observar su capacidad y entonces "atacar".
¿Cuando dice lenguaje de manos, se refiere a apoyo gestual o a un determinado
lenguaje de signos?
Me refiero a lo que en inglés llamamos SIGN LANGUAGE, yo uso Signing Exact English (SEE)
en comparación a American Sign Language (ASL) y uso esto porque puedo por medio de este
lenguaje presentar gramática y estructura gramatical correcta.
¿Cómo procedemos en el caso de niños muy pequeños que no tengan aun
establecido ningún canal de comunicación?
En el caso de niños muy pequeños que "no tengan establecidos un canal de comunicación"
es SUPER IMPORTANTE hacer un análisis verbal comunicativo. El chico a lo mejor es "echoic"
o tiene ecolalia y si solamente dice BABY todo el día, yo me siento delante de él y le digo:
"Haz esto (toca las palmas -- toca la nariz) di BABY" luego comienzo: "¿Qué es esto?
¿BABY?". El chico como es ecolálico dirá BABY y así, paso a paso, voy construyendo el
repertorio verbal. Si el chico no tiene habla alguna inmediatamente comienzo con lenguaje de
mano o utilizo la computadora.
¿Cómo haces para trabajar con niños de diferentes niveles en una misma aula?
En mi aula tengo un mínimo de 8 estudiantes, 3 asistentes, 1 terapeuta de lenguaje y una
"occupational therapist". Tengo un horario establecido que me permite trabajar con
estudiantes (uno a uno) durante un espacio de tiempo. Además tengo estudiantes que están
integrados en clases regulares y que entran y salen constantemente. La organización del aula
es vital para el buen desarrollo de la clase. Tengo establecidos centros (centers) de música,
lectura, "free play", computadora, etc. y de esa manera, mientras mis estudiantes están en
uno de estos centros, yo puedo trabajar con los otros. Ahora, cuando estoy haciendo terapia
ABA es distinto pues cada uno de nosotros tenemos nuestro lugar.
¿Hay apoyo visual con fotos en ese instante?
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Expliqué al principio que el programa comienza haciendo uso del "vocabulario visual" del
estudiante y las fotos son parte integral del horario de cada uno de ellos. Es decir, usaré
PECS para que mi estudiante me entregue el libro o entienda mejor lo que debe hacer.
Aunque tengo estudiantes con autismo que hablan, no dejo de utilizar el sistema
"kinesthetic", o sea, bombardeo todos los sentidos pero siempre uso el factor visual como el
componente numero uno.
¿Te sirve el PECS para abrir esos canales de comunicación? ¿Utilizas algo más?
Siempre les digo a los padres y a otras personas que trabajan con mis estudiantes que no
debemos dejarnos regir por el último "artefacto de moda". En el campo de la educación
especial, PECS es una herramienta mas que usamos para ayudar al estudiante a comunicarse,
pero debemos tener mucho cuidado de no utilizarlo incorrectamente, de lo contrario el
estudiante se volverá dependiente de la tarjeta y no usará su pronunciación. Es una receta
efectiva y por lo tanto vale la pena tener cuidado en como usamos PECS. Me fascinan y
funcionan a la maravilla pero siempre está el factor de que nosotros (los adultos) nos
volvemos "flojos" y perdemos el hilo.
¿Qué hacer cuando un niño ya sabe leer pero se niega?
Debemos entender que si hacemos un análisis funcional encontraremos la razón por la que el
estudiante "se niega". SIEMPRE hay que realizar un análisis funcional, de lo contrario ¿cómo
podemos establecer un programa de educación individualizado? ¿Basado en qué?
¿Observaciones?
¿Tú decides cuando un niño puede ser integrado a una escuela común?
No. Tenemos un equipo multidisciplinar que determina cuando se puede integrar al niño en
una escuela común. Tenemos en cuenta muchos detalles tales como la madurez del
estudiante, comportamientos en integraciones, lenguaje y comunicación, agresiones
presentes, resultados educativos, etc. Quizás yo, "como profesora del estudiante", tenga un
poco mas de voz en la integración pero JAMAS lo haría sin el respaldo de mis colegas.
¿Cuantos alumnos hay en tu aula?
Tengo 8 estudiantes entre los 4-9 años este semestre. No se de que edad me tocarán el
próximo año.
¿Consideras necesario el que los chicos no verbales aprendan lenguaje de signos?
Como madre de una niña sorda te contestaría rápidamente: SI
Como educadora con 17 años de experiencia te contesto también: SI
Hay que darle o proporcionarle un medio de COMUNICACION al estudiante.
¿Qué hacemos cuando hay una explosión de lenguaje oral? ¿Debemos introducir
entonces los apoyos alternativos? Hay opiniones encontradas sobre eso...
Yo continuo apoyando el lenguaje de manos, pero al mismo tiempo "desvaneciéndolo"
cuando veo que tiene una buena comprensión y generalización de los conceptos. Cuando
ayudo a mi hija Sarah Jessica a estudiar y por ejemplo es algo relacionado a Ciencias
Sociales, donde se usa lenguaje abstracto, siempre uso señales de mano para explicarle el
concepto y asegurarme de que entienda y asimile la información. Luego cuando ella puede
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explicármelo y generalizarlo a otra área ya no uso mas ese signo, pues si habla GENIAL pero
yo nunca bajaría la guardia y seguiría con la comunicación total.
¿Además de ésta, ¿existe una metodología específica para enseñar a leer a los
niños autistas de alto nivel de funcionamiento?
No creo que exista "una metodología específica" para enseñar a leer a niños con autismo y si
existe me gustaría conocerla. Tenemos en parte que basarnos en el desarrollo y adquisición
de lenguaje "normal" de estudiantes y muchas de las estrategias que uso han sido
sumamente efectivas.
¿Tienes estudiantes que parecen sordos, que es el caso de mi hija de 13 años, que
incluso le han hecho potenciales evocados que dieron bajos, pero sus profesoras
dicen que escucha?
O tiene pérdida o no la tiene. Eso es así, y si el estudiante es sordo, yo uso lenguaje de
signos para enseñarle TODO.
¿Tú elaboras el proyecto de trabajo de cada alumno? ¿Cuanto tiempo tomas en
evaluar cual y como será ese proyecto, es decir, sus expectativas de logro?
Sí, yo elaboro el trabajo de cada uno de mis alumnos. Cuando me llega un estudiante lo
primero que hago es revisar su expediente, darme cuenta que tipo de pruebas le han hecho y
comenzar a desarrollar un programa individual. Evalúo constantemente y cada 30 días reviso
los objetivos. CREO MUCHISIMO en el potencial de mis alumnos y no me rindo ante los retos
o adversidades. Generalmente mi sala tiene una reputación y me envían a los estudiantes
MAS DIFICILES que hay en St. Louis. Mientras otras profesoras se libran de ellos para mi es
un placer poder ayudarles.
¿El niño con autismo es capaz de generalizar lo aprendido (en lecto-escritura) en
el aula a otros contextos?
El aspecto de GENERALIZACION es algo super importante en la educación de un niño con
autismo, por lo tanto, debemos constantemente desarrollar programas que le permitan usar
un concepto en varios entornos. Todo estudiante es CAPAZ. Somos nosotros los educadores
los que en ocasiones no tenemos la capacidad para ayudarles. En el Talmud hay un escrito
que dice que si el estudiante no puede aprender entones debemos buscar la forma de
enseñar al estudiante.
¿Cómo evalúas y haces un diagnóstico diferencial entre un problema grave de
lenguaje (disfasia) y un TGD? ¿Cuales son los marcadores diferenciales?
Existen una serie de instrumentos en el mercado que te permiten hacer ese diagnóstico. No
tengo ninguno de mis tests a mano, además debes recordar que vivo en los USA y acá cada
estado de la unión norteamericana tiene su propio diferencial. Puedes mirar en la página de
ASHA la asociación que rige a las Speech Pathologies sobre el tipo de tests.
¿Qué impediría a un niño aprender a leer y escribir, aparte de no estar sentado,
prestar atención, y tener algún método de comunicación?
Existen tantos aspectos asociados con problemas de aprendizaje, por ejemplo, las demandas
físicas, pues las tareas de aprendizaje típico pueden ser un reto "físicamente hablando" para
estudiantes con discapacidades motrices o cognitivas. Algunos estudiantes pueden tener
problemas manipulando las tareas o herramientas de aprendizaje en la forma estándar. Otros
pueden encontrar tareas físicamente extenuantes y rápidamente se fatigan. Un análisis
cuidadoso de las demandas físicas de la tarea y herramientas de aprendizaje puede dar como
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resultado una modificación efectiva. Por ejemplo: si mi estudiante no puede pasar (turn) las
hojas de los libros, yo me las he ideado y construyo con "foam" (espuma) unos "voltea hojas"
si no puede usar las manos pues uso "switches". Si tiene problemas escribiendo tengo lápices
y pinturas adaptadas y software especializado.
¿Como es tu punto de vista Maria, que es más favorable para un alumno autista, el
trabajo individual con niños con necesidades especiales o el tratar de integrarlo en
una escuela regular?
Siempre he dicho que los niños con autismo necesitan tener buenos "modelos" para
aprender. La gran parte de nuestros chicos son excelente IMITADORES y en más de una
ocasión aprenden nuevos "comportamientos inapropiados" de otros compañeritos. Yo
comenzaría a integrarlo en educación regular poco a poco y soltarlo cuando vea que el chico
esta listo. Acá en los USA la tendencia es a "integrar" pero tenemos que ser conscientes de
que "integrar" es una gran responsabilidad y que antes de nada debemos asegurarnos de que
el estudiante ESTÉ LISTO para ser integrado.
Este verano estaré trabajando como voluntaria en un barrio de nivel socio económico bajo en
St. Louis. Mis estudiantes no tendrán autismo pero tienen problemas de aprendizaje y
comportamientos sumamente indisciplinados. Va a ser una buena oportunidad para mí, pues
podré comparar estrategias y luego les contaré.
Sabemos que tú preparas al alumno para una posible integración. ¿Quien prepara
al niño para aprender?
Déjame ver... comienza en casa y sigue en la escuela Por eso me encanta trabajar con niños
en preescolar. En casa hay muchas oportunidades para aprender. El problema actual es que
tenemos que competir con los videos y la tele y es por ello que gran parte de mis estudiantes
NO SE PUEDEN SENTAR un minuto y NO PONEN ATENCION porque están acostumbrados a
mirar videos que se mueven rápido y no les dejan concentrarse. Soy enemiga acérrima de
este tipo de entretenimiento.
¿Los trastornos del aprendizaje para la lecto-escritura tienen algún problema
orgánico en el cerebro?
Soy psicopedagoga y no neuro-especialista. Es un hecho de que existen problemas de
lateralización que impiden a los estudiantes aprender. Hace poco leí un reporte sobre un
nuevo CAT SCAN que está detectando ADD/ADHD en estudiantes ya que pueden observar el
movimiento eléctrico del cerebro.
¿Cómo y cuando pasa el niño de aprender vocabulario visual a leer los sonidos y
asociarlos con las palabras?
"I-N-D-I-V-I-D-U-A-L-I-Z-A-C-I-O-N" Comienzas poco a poco y te darás cuenta si el chico
puede transferir o generalizar el concepto de 1 palabra a 5 y de 5 a 10 y de 10 a 20. No
tengo una receta mágica pero es fácil notarlo. El método de asociación está casi
"garantizado" que funciona. Lo usaron durante la Segunda Guerra Mundial, cuando
regresaron muchos soldados a los USA con daños en el cabeza causados por balas o metralla
y tenían que enseñarles a aprender de nuevo. Luego la Dra. McGuinnis noto que había una
similitud entre estos pacientes y los niños con problemas auditivos y comenzó a trabajar
fuerte y parejo la forma fácil en que se transfiere la información. Hizo una creyente de mi... y
hoy en día lo uso para todos.
¿Cuando un niño manifiesta que está cansado, y se descarta que se trate de una
excusa, es conveniente exigirle o respetar su estado de ánimo?
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Debemos respetar el estado emocional del estudiante, sin embargo, yo lo que hago es que
durante su horario de trabajo tengo lo que llamo "CHOICES" (selecciones) y le recuerdo al
estudiante que una vez termine de leer (si era un párrafo se lo corto a 8 frases) podrá ir a la
computadora a terminar la tarea y en un 100% de los casos FUNCIONA!!! Esto es lo que
llamamos en inglés "Pre-Mack" 21
3.3..4 Lengua y lengua escrita.
La comunicación, como necesidad inherente a los humanos, se ha desarrollado a partir de
formas originarias en las cuales predominaba la acción gestual. La oralidad, como capacidad
para utilizar los sonidos que permiten la estructura anatómica, desemboca en la palabra como
instrumento básico. La interacción colectiva y social, diferenciada en razón a la diversidad
racial y étnica.
La transición hacia la escritura, supone la asunción de los signos que permiten expresar esas
palabras. Se concreta una interacción entre la oralidad y la utilización de los símbolos que
adquieren significado en razón a su utilidad para transmitir y socializar.
Veámoslo, en términos de Sartre:
“..Se dirá que estas diversas tentativas de expresión suponen el lenguaje. No lo negaremos;
diremos más: son el lenguaje, o, si se quiere, uno de sus modos fundamentales. Pues, si bien
existen problemas psicológicos e históricos acerca de la existencia, el aprendizaje y la
utilización de tal o cual lengua particular, no hay ningún problema particular acerca de lo que
se llama la invención del lenguaje. El lenguaje no es un fenómeno sobreañadido al ser-paraotro: es originariamente el ser-para otro, es decir, el hecho de que una subjetividad se
experimente a sí misma como objeto para el otro. En un universo de puros objetos, el
lenguaje no podría ser inventado en ningún caso, ya que supone originariamente una relación
con otro sujeto; y en la intersubjetividad de los para-otro, no sería necesario inventarlo, pues
estaría ya dado en el reconocimiento del prójimo. Por el solo hecho de que, haga yo lo que
fuere, mis actos libremente concebidos y ejecutados, mis proyectos hacia mis posibilidades,
tienen afuera un sentido que me escapa y experimento, soy lenguaje. En este sentido-y
solamente en éste- Heidegger tiene razón al afirmar que soy lo que digo. Este lenguaje no es,
en efecto, un instinto de la criatura humana constituida; tampoco es una invención de
nuestra subjetividad; sin embargo, no hay tampoco que reducirlo al puro ser afuera de sí del
Dasein. Forma parte de la condición humana…”22
4. Patologías específicas: El autismo.
Para desarrollar este trabajo, en el contexto conceptual propuesto hasta aquí y en la
perspectiva de presentar las experiencias en el aula, como insumo que permitan justificar y
entender la dinámica que adquieren los procesos específicos con niños y niñas autistas; es
válido citar en extenso algunas definiciones y categorizaciones realizadas por el doctor Joseph
Artigas, neuropediátra vinculado a la Sociedad española de neurología pediátrica y al
Hospital Sabadell CSPT.
21
22
Tomado de la página web www.autismo.com
Sartre, Jean Paul. “El ser y la nada”, editorial Altaza, 1993, página 397.
41
EL TRASTORNO AUTÍSTICO
El concepto de espectro autista.
Cuando nos referimos a espectro autista estamos hablando de un conjunto de trastornos en el que coexisten tres grupos de
manifestaciones:
1. Trastorno de la relación social.
2. Trastorno de la comunicación, incluyendo comprensión del lenguaje y capacidad de expresión.
3. Falta de flexibilidad mental, que condiciona un espectro restringido de conductas y una limitación en las actividades
que requieren cierto grado de imaginación.
Tanto los criterios del DSM IV (Tabla I (American Psychiatric Association, 1994) como los del ICD 10 para el trastorno autístico
se sustentan en esta concepción del autismo.
TABLA I: CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV DEL TRASTORNO AUTISTA.
A. manifestaciones de del conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la Para darse un diagnóstico
de autismo deben cumplirse seis o más comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como
mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes
manifestaciones:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a
los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la
interacción social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o
logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de
interés).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes
manifestaciones:
a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta
compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).
b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o
mantener conversaciones.
c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico.
d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social
adecuado al nivel evolutivo.
3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, expresados
como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado,
anormal por su intensidad o contenido.
b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los
dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
d. Preocupación persistente por partes de objetos.
B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1)
Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje. o (3) Juego simbólico.
Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1) Interacción social, (2) Empleo
42
comunicativo del lenguaje. o (3) Juego simbólico.
Si bien en las primeras descripciones de autismo que hizo Kanner en 1943, ya se hacia énfasis en estos tres aspectos; las
ideas sobre el autismo han recorrido un largo y tortuoso camino hasta alcanzar los conceptos actuales. Otra brillante intuición
de Kanner fue considerar que estos niños tenían algún defecto innato que era responsable de su conducta. Así mismo,
también afirmó Kanner, que el autismo era un síndrome distinto de las otras enfermedades psiquiátricas de la época. Sin
embargo, en tiempos de euforia psicoanalítica, hacia finales de la década de los 40, Kanner lanzó la idea de que el autismo
era una forma de esquizofrenia y cuyo origen debía buscarse en la influencia de padres fríos, incapaces de proporcionar el
afecto necesario. Estas teorías no estaban sustentadas por ningún trabajo de investigación. Tampoco se tomó en
consideración la posibilidad alternativa de que la prevalencia de padres fríos podía representar un dato relacionado con la
transmisión genética del trastorno. La idea de padres culpables, fue tomando fuerza durante los años 50 y 60. Se intentaba
descifrar el enigma psicogenético que en cada situación había trastornado la mente hasta el punto de recluirla en un cosmos
impenetrable. Se fue también extendiendo la denominación de autismo como psicosis infantil, sobre la base de la supuesta
relación con la esquizofrenia.
Actualmente no se puede aceptar la base psicológica del autismo, ante la sólida evidencia de su base orgánica, proporcionada
por los estudios genéticos (Bolton P, Mc Donald H, Pickles A et al , 1994) (Le Couteur A, 1996 ) , neurofisiológicos (Plioplys AV,
1994 ), neuropatológicos (Courchesne E, Townsend J, Saitoh O , 1994) neurorradiológicos (Piven J, Arndt S, Bailey J et al,
1995 ) y bioquímicos (Cook EHJ, Courchesne R, Lord C, et al , 1997).
El autismo descrito por Kanner, al cual podríamos denominar forma clásica, no cubre en modo alguno, las amplias variaciones
patológicas que se pueden observar en pacientes afectados de trastornos más o menos cercanos al patrón autista puro. Por
esta razón el DSM III-R y DSM IV por un lado; y el ICD 9 y ICD 10 por otro, establecieron una categoría denominada
"Pervasive Developmental Disorders" (PDD), mal traducida como trastorno generalizado del desarrollo. Dentro de los PDD se
incluyen los citados en la Tabla II. El nexo común entre estos trastornos es su conformidad con las tres características citadas
al principio. Sin embargo, el trastorno de Rett (Tabla III), por sus peculiaridades clínicas y evolutivas, se aparta bastante del
resto de trastornos.
Agnosia auditiva verbal.
Descrito por Rapin et al, 1977. En estos casos existe una incapacidad para descodificar el lenguaje recibido por vía auditiva.
En los niños autistas con este nivel de afectación, no se observan, a diferencia del niño puramente disfásico, esfuerzos para
comunicarse mediante medios no verbales: dibujos, gestos. Por el contrario, el niño simplemente utiliza al adulto como un
objeto manipulado para satisfacer sus deseos. Es típico constatar como el niño toma de la mano a su madre, dirigiéndola a su
objetivo, sin mediar ninguna mirada, ni cualquier otra interrelación comunicativa. Los autistas con esta disfunción lingüística
suelen ser los más graves. Se añade habitualmente un retardo mental, que acentúa el trastorno.
Este trastorno es el que con mayor frecuencia se asocia a epilepsia y/o alteraciones paroxísticas en el EEG. Ello plantea
interesantes cuestiones sobre la relación entre estos cuadros de autismo, severamente disfásicos, y la afasia epiléptica
adquirida de Landau-Kleffner.
Síndrome fonológico-sintáctico
Es el trastorno específico del lenguaje más habitual, tanto entre autistas, como no autistas. A veces, difícil de diferenciar, en
casos leves del retardo simple del lenguaje. Se expresa por una pobreza semántica y gramatical, acompañada de una
vocalización deficiente, lo cual condiciona un lenguaje poco inteligible sobre todo para los adultos no familiarizados con su
forma de hablar. Si bien la comprensión está más o menos alterada, se manifiesta especialmente como un déficit expresivo.
Síndrome léxico-sintáctico
En estos casos la afectación reside principalmente en la capacidad para evocar la palabra adecuada al concepto o a la idea. A
pesar de que la producción verbal es fluente, a poco que se analice, se aprecia una pobreza expresiva. Debido a que se
añaden dificultades pragmáticas, es difícil establecer los límites de este trastorno, tanto con respecto al síndrome semánticopragmático, como con el fonológico-sintáctico.
43
Síndrome semántico-pragmático
El autista, no solo presenta trastornos referidos a aspectos formales del lenguaje (sintaxis, léxico, fonología, prosodia), sino
que el uso social o comunicativo del mismo también suele estar alterado. Sensibles a este problema, Rapin y Allen
describieron en 1983 el llamado síndrome semántico-pragmático. Más tarde, a partir de la descripción inicial, Bishop y
Rosenbloom (1987) propusieron modificar la denominación por la de trastorno semántico-pragmático, al considerar que más
que un síndrome específico, se trataba de un problema muy ligado al autismo. Estos autores, hicieron notar que muchos niños
con alteración semántico-pragmática, a los cuales de ningún modo se les habría considerado autistas en una valoración
superficial, sometidos a un análisis minucioso, evidenciaban problemas de relación social que los podían aproximar al
síndrome de Asperger o al TGD-NE.
Los aspectos pragmáticos del lenguaje se sustentan en las habilidades lingüísticas, pero también dependen de las habilidades
cognitivo-sociales del individuo. De aquí que este trastorno sea especialmente interesante en los autistas, puesto que en el
autismo se conjuga la alteración lingüística con la alteración en la relación social, sustentada en una dificultad para interpretar
el pensamiento del interlocutor. Teniendo en cuenta estas variables, Bishop (1989) empezó a difundir la idea de que los
trastornos específicos del lenguaje y trastornos autísticos no son términos excluyentes, sino que por el contrario se ubican en
un continuo. Los niños con recursos comunicativos relativamente buenos, pero con falta de habilidades sociales se
aproximarían al síndrome de Asperger; los niños con relativamente buena relación social, pero con mayor trastorno del
lenguaje estarían ubicados en el trastorno semántico pragmático y por ultimo los niños con alteración en los dos sentidos,
social y lingüístico, constituirían los autistas clásicos. Quizás el aspecto más interesante de este modelo está en reconocer que
lo que predomina son las formas intermedias, ubicadas en cualquier punto de este continuo. En un trabajo más reciente,
Shields et al. (1996) comparan niños con trastorno semántico-pragmático con niños autistas de funcionamiento elevado.
Valoran los resultados en baterías de test neuropsicológicos y de cognición social, y encuentran similitudes entre ambos
grupos. En los dos grupos los resultados indican disfunción de hemisferio derecho y disfunción cognitiva social. En una
revisión de Gagnon et al. (1997) , al comparar autistas de funcionamiento alto y niños diagnosticados de síndrome semántico
pragmático, se concluye que no se pueden establecer diferencias sintomáticas que marquen una frontera entre unos y otros.
A continuación, detallamos los aspectos pragmáticos del lenguaje que pueden estar alterados en los trastornos autistas.
Turno de la palabra
Cuando se mantiene una conversación es preciso que mientras uno habla, el otro escuche, y viceversa. Sin esta reciprocidad,
la comunicación queda muy limitada. Para que funcione correctamente la alternancia, el que está escuchando debe
monitorizar el discurso de su interlocutor, con el fin de predecir cuando va a terminar su turno y poder entonces efectuar su
intervención. Por tanto, es preciso un conocimiento de la estructura sintáctica de las frases y una interpretación de las claves
prosódicas, aspectos que permiten predecir el final de un turno. En niños con trastorno especifico del lenguaje, estas
cualidades interpretativas pueden estar afectadas, y por tanto condicionar dificultades en mantener un turno de palabra
correcto durante la conversación (Craig HK, Evans JL, 1989). También es preciso, considerar en la reciprocidad del turno de
palabra, aspectos independientes de la capacidad lingüística. Existen aspectos no lingüísticos del autismo que se han podido
relacionar con dificultades para identificar marcadores conversacionales. Se ha observado que los autistas tienen dificultades
en pasar sucesivamente del rol de "el que habla" a "el que escucha", tienden por tanto, a mantenerse indefinidamente el rol
de hablador (Baltaxe CA, Simmons JQ, 1977). También los autistas tienen dificultad en utilizar el contacto visual como clave
para identificar su turno. Baron-Cohen atribuye este problema directamente al déficit de TM (Baron Cohen , 1988).
Inicios de conversación
Es evidente, que para introducir un tópico en la conversación, se requieren habilidades lingüísticas. Es preciso saber que se
quiere decir y como se puede decir. Cuando falla este mecanismo, el sujeto tiende a adoptar una actitud pasiva, que le exime
de esta dificultad. La capacidad de iniciar una conversación, o cambiar de tema, también depende de habilidades cognitivosociales. El factor más decisivo en este sentido, es saber identificar en que momento la atención del interlocutor está en
disposición de permitir una actitud receptiva. La detección atencional, también se rige por ciertos códigos, difíciles de
reconocer por parte de los autistas. Pero además, es preciso utilizar claves no verbales que indiquen al interlocutor un inicio
de conversación. Estos indicadores pueden ser: un contacto ocular, una entonación significativa o un marcador verbal.
También es preciso que los inicios sean contextualmente adecuados, pues de lo contrario la conversación queda
absolutamente dispersa. No es preciso insistir en el hecho de que todos estos aspectos pueden ser explicados como
habilidades relacionadas con la TM; y que por tanto, los niños autistas tienen dificultades en los inicios y cambios de
44
conversación. Dentro de esta alteración pragmática, se puede incluir la tendencia de los autistas a reiterar la misma pregunta,
independientemente de la respuesta (Hurtig R, Ensrud S, Tomblin JB, 1982)
Lenguaje figurado
También en este caso están involucradas habilidades lingüísticas y habilidades sociales. A poco que se analice el lenguaje
corriente, se pone de manifiesto el uso habitual de formas lingüísticas figuradas: metáforas, dobles sentidos, significados
implícitos y formas de cortesía. En el aspecto lingüístico, es preciso una comprensión de los giros gramaticales y formas
sintácticas que regulan el uso social del lenguaje. Al faltar un referente lógico claro y transparente, el niño con trastorno
especifico del lenguaje, se encuentra con dificultades para entender un lenguaje que puede convertirse en críptico; y por
tanto, desconectar de la coherencia conversacional requerida. Evidentemente, en el autista, este problema se acentúa mucho
más, por el hecho de requerir una interpretación más allá de las puras palabras, una interpretación no de lo que se dice, sino
de lo que se quiere decir. De nuevo, es preciso enfrentarse a la necesidad de comprender la mente del otro, para participar en
el intercambio, ya no solo de ideas, sino de sentimientos y afectos. En este terreno, el autista se encuentra totalmente
desbordado, de aquí que su lenguaje pierda el rumbo con facilidad.
Clarificaciones
En una conversación, es preciso ajustar el discurso a la comprensión del interlocutor. Hace falta repetir frases con distintos
giros, repetir ideas de forma distinta, reiterar conceptos complicados, asegurarse constantemente que el mensaje es recibido
en el sentido deseado por el emisor. Nuevamente hay que contemplar la doble vertiente semántica y socio-cognitiva. Para
manejarse con unas habilidades lingüísticas, que hagan el lenguaje comprensible en toda su profundidad, es necesario
disponer de capacidades expresivas puramente lingüísticas; pero también hace falta detectar cuando el mensaje es captado
de forma correcta, o puede quedar perdido entre un constante fluir de palabras e ideas desestructuradas. Está claro, que al
autista le representaría un gran esfuerzo, tener que interpretar constantemente si su discurso ha sido bien recibido. En los
casos que falla esta habilidad, parece como si uno hablara para sí mismo.
Recíprocamente, este mismo mecanismo conversacional, implica que cuando el receptor no entiende algo, solicita una
aclaración para recuperar un concepto recibido ambiguamente, erróneamente o simplemente no recibido, a pesar de las
palabras. Pero el autista o el niño con trastorno del lenguaje, pueden interpretar que la conversación del adulto siempre es
correcta y que el problema reside únicamente en su capacidad de comprensión. Ello puede conducir a adoptar el hábito de no
preguntar o pedir aclaraciones.
Mutismo selectivo
Los niños que padecen este trastorno tienen capacidad para hablar normalmente; pero en determinadas situaciones,
especialmente en el colegio, o con desconocidos, no utilizan prácticamente ningún lenguaje. Muchos aspectos del mutismo
selectivo son similares a los hallados en los autistas de funcionamiento elevado y síndrome de Asperger. Por ello se ha
propuesto que posiblemente exista una relación entre estos trastornos (Gillberg C , 1989) (Kopp S, Gillberg C , 1992)
Trastornos de la prosodia
La prosodia incluye los aspectos del habla no relacionados directamente con la descodificación de grafema a fonema. Por
tanto se refiere a la entonación y al ritmo que se aplica al lenguaje. En niños autistas de funcionamiento alto y en el síndrome
de Asperger no es raro observar trastornos de este tipo, que pueden añadirse a otros problemas lingüísticos. En ocasiones el
tono de voz que utiliza el niño puede generar una sensación de pedantería. En otros casos se expresa con una entonación
excesivamente aguda, o con formas de voz muy peculiares, que acentúan la extravagancia del lenguaje. Entre los criterios
diagnósticos de Gillberg figura, como una de las posibles disfunciones del lenguaje y del habla, la alteración prosódica
(Gillberg C, Gillberg I C, 1989).
Hiperlexia
La hiperlexia es un trastorno de la lectura, que aunque no sea exclusivo, se da especialmente en niños autistas. En cierta
forma es la versión literaria del trastorno pragmático del lenguaje.
Los niños hiperléxicos son capaces de leer con una perfección formal impropia de su edad cronológica, pero con una
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capacidad de comprensión muy limitada. Es decir, leen muy bien, pero no entienden nada. Pennington et al. (Pennington BF,
Johnson C, Welsh MC , 1987), explican este trastorno en base a la disociación que existe entre la destreza para aprender a
leer y la comprensión semántica del material escrito. Esta falta de comprensión estaría en relación a los déficits lingüísticos
que presenta el autista, sin que ello interfiriera las habilidades lectoras. La tendencia del autista a centrar la atención en
aspectos formales del lenguaje, en este caso se orientaría hacia los signos de escritura y las reglas fonéticas que los rigen. Es
evidente que esta dificultad en la comprensión de la lectura, conduce a un fracaso escolar global y solo a partir de su
identificación se podrá ofrecer la ayuda estratégica adecuada. Este trastorno es más propio de los autistas de funcionalismo
elevado o en el trastorno de Asperger
Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados.
El autista suele mostrar un interés, a veces desmesurado por determinados objetos o actividades. De esta forma su conducta
adquiere un carácter obsesivo, o incluso ritualista.
El autista puede sentir un gran apego a determinado objeto, sin dotarle de ninguna otra función que la constituirse en algo
que le pertenece Los objetos son escogidos de acuerdo con ciertas cualidades físicas que pueden llegar a fascinar al autista.
Puede ser una textura, un color, un movimiento, un olor. No es extraño que el autista, toque, palpe, huela los objetos
buscando y explorando cualidades alternativas a las funcionales. El contenido simbólico o funcional de un juguete es sustituido
por características formales del mismo.
A veces el autista puede sentirse cautivado por el movimiento de giro de una lavadora, por el brillo o colores de un cuadro, o
por la sensación táctil de un tejido de seda. Si alguien intenta privarle de su experiencia, se enfada.
Otras veces ocurre que no acepta un cambio de rutina. No puede tolerar un cambio de recorrido en un camino que se hace a
diario, por ejemplo el trayecto para ir al colegio. Es mal aceptado un cambio de lugar en un mueble, un nuevo profesor o
estrenar una prenda de vestido. En ocasiones el problema surge cuando se intenta introducir una comida nueva o sabor no
habitual. Parece como si el autista se sintiera seguro cuando existe un orden donde los acontecimientos son predecibles, lo
inesperado o distinto aparece como amenazante.
Esta obsesión por el orden conduce a conductas ritualistas, patrones comportamentales repetitivos, que se aproximan mucho
a la conducta del trastorno obsesivo-compulsivo. La diferencia entre un trastorno obsesivo-compulsivo y un trastorno de
Asperger puede resultar en ocasiones difícil, si no imposible. Las manifestaciones comórbidas del síndrome de Gilles de la
Tourette pueden entrar plenamente en este espectro autista-obsesivo-compulsivo.
Las estereotipias se ubican dentro de un continuo conductual con las conductas obsesivas. En el caso de determinadas
estereotipias simples, propias del autista, como el andar de puntas, es problemático decidir si se trata de una conducta
obsesiva o una estereotipia. Otras veces las estereotipias tienen un componente rítmico, como puede ser el balanceo, dar
golpes repetidos, girar reiteradamente sobre si mismo, recorrer una y otra vez un mismo espacio, abrir y cerrar una puerta.
Por supuesto no faltan las estereotipias manuales o manipulativas como el aleteo de manos, o coger los objetos mediante un
patrón peculiar de movimiento.
Una interpretación sobre la tendencia a restringir el espectro de actividades y intereses del autista, puede ser que debido a su
dificultad para comunicarse y comprender las razones que guían las actividades de los demás, se refugie en actividades
imitativas o descubiertas al azar que quedan incorporadas dentro de su repertorio, puesto que no tiene la capacidad para
seleccionar otras más funcionales apropiadas al contexto y a la ocasión.
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Autismo y fenotipos conductuales.
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El termino fenotipo conductual (FC) fue introducido por Nyhan en 1972, para referirse a determinados aspectos de la
conducta que eran muy característicos de determinado síndrome genético, de tal modo que la presencia ciertos rasgos
conductuales podían, por si mismos, sugerir la presencia de un síndrome especifico. Un FC es una conducta genéticamente
determinada, por tanto poco dependiente del ambiente y aprendizaje. El estudio de las conductas en múltiples enfermedades
genéticas que afectan al sistema nervioso central, ha dado como fruto la definición de diversos FC, los cuales tienen un
enorme interés para sospechar el diagnóstico. A su vez el FC es útil para comprender la conducta de muchos niños afectados
de síndromes genéticos y de este modo disponer de una importante ayuda para su manejo.
Las conductas que integran el contexto autista han sido incluidas en diversas enfermedades genéticas, como parte del FC.
Los niños con el síndrome de Angelman distan mucho de poder ser considerados como autistas, si bien muestran en ciertos
aspectos patrones de conducta rígidos y poco flexibles. Esto se expresa en la fascinación que pueden sentir por el agua y por
la música. En ocasiones se sienten sumamente atraídos por la contemplación de espejos o reflejos luminosos. Son propias del
Síndrome de Angelman estereotipias de aleteo de manos, especialmente cuando están excitados. Sin embargo, a pesar de
estas conductas, sería muy aventurado afirmar que los niños con síndrome de Angelman son autistas puesto que suelen ser
extraordinariamente sociables y afectuosos.
Uno de los síndromes cuyo fenotipo conductual ha sido más estudiado y resulta sumamente útil para el diagnostico, es el
síndrome del cromosoma X frágil (Fra X). El primer rasgo que se suele detectar es la evitación de la mirada. Esta evitación es
distinta de la que presentan los niños autistas, puesto que el Fra X, no prescinde de la mirada del interlocutor como hace el
autista, sino que simplemente la desvía o esconde, como si sintiera vergüenza. El lenguaje tiende a mostrar alteraciones
semántico-pragmáticas, ecolalias y palilalias, a veces con alteraciones articulatorias. Se añade a esto un trastorno de atención,
generalmente con hiperactividad, que puede ser severo. También es frecuente en el Fra X la conducta perseverativa, con
ideas fijas y resistencia al cambio. Otra característica relacionada con el autismo es el aleteo de manos. Sin embargo, solo un
minoría de niños afectos de Fra X, pueden ser considerados globalmente como autistas.
El síndrome de Rett, claramente distinto de los otros trastornos autísticos incluidos en el grupo de PDD, del DSM IV; cumple,
sin embargo, las tres características básicas del autismo, especificadas en los criterios diagnósticos. La Tabla III muestra los
criterios del DSM IV para el síndrome de Rett.
La esclerosis tuberosa muestra una fuerte asociación con el autismo. Sin embargo, sorprendentemente hasta fechas recientes
no se ha insistido en este hecho, que ya había sido observado en 1932 por Critchley. Recientemente, en 1994 Gillberg reporta
una prevalencia de trastorno autístico del 61 % en pacientes con esclerosis tuberosa de edad inferior a 20 años (Gillberg IC,
Gillberg C, Ahlsen G , 1994). Basado en este mismo estudio los autores predicen que el 9 % de niños con autismo tienen
esclerosis tuberosa. Otras características conductuales que se añaden al trastorno autista de la esclerosis tuberosa son los
"temper tantrums", los trastornos del sueño y la hiperactividad.
Además de los citados, pueden tener un cuadro autista plenamente desarrollado los siguientes síndromes: Cornelia de Lange,
hipomelanosis de Ito y síndrome de Moebius.
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Epilepsia y trastornos autistas.
La prevalencia de epilepsia entre autistas es mucho más alta que entre la población normal, aunque su estimación varia entre
el 4 % - 32 % (Olsson I, Steffenburg S, Gillberg C, 1998) (Deykin EY, Macmahon B , 1979) . El primer autista descrito por
Kanner (1943) era epiléptico. Estos datos sugieren una relación entre ambos procesos.
La epilepsia, en niños con trastorno autista (TA), tiende a manifestarse en dos picos de edad. Dichos periodos son: la época
de lactante y la adolescencia. En el primer caso el tipo de epilepsia es el síndrome de West; en la adolescencia suelen
aparecer crisis parciales complejas.
La epilepsia en los TA va ligada al daño cerebral. En un estudio de Tuchman y Rapin hallaron que el 42 % de los autistas con
RM severo y trastorno motor tenían epilepsia. Si solo existía RM severo, la proporción descendía al 25 %. Cuando únicamente
había trastorno motor la cifra bajaba al 10 %. Por último, en el caso de que el TA no estuviera asociado a otra patología
47
neurológica, tan solo el 7 % desarrollaba epilepsia (Tuchman R, Rapin I, Shinar S , 1991).
No es raro que los padres de los niños autistas relaten, que su hijo ha presentado durante cierto periodo una regresión en los
aspectos típicos del autismo: relación social, comunicación e intereses. Esto ocurre en una tercera parte de los casos. Unas
veces, no había constancia previa de trastorno; otras, ya se habían detectado síntomas autistas, aunque de carácter leve. En
estos niños la evolución es mucho peor de lo que se sospechó inicialmente. Ante esta situación se suele sospechar un
trastorno metabólico del SNC, pero las pruebas de laboratorio contradicen tal hipótesis. Además, pasado un periodo de
tiempo, el proceso queda estabilizado. No está claro el papel de la epilepsia en esta evolución, si bien en casos puntuales se
ha podido demostrar una relación causal. Deonna (1993) reportó dos casos de niños diagnosticados de esclerosis tuberosa,
con lesiones límbicas, que tras un periodo de normalidad de 13 y 22 meses respectivamente, desarrollaron, coincidiendo con
la aparición de crisis, un cuadro regresivo de tipo autista. En uno de ellos, al mejorar la epilepsia, mejoró la sintomatología
autística. En otras publicaciones, aunque no se refiere paralelismo entre inicio de crisis y regresión, se reporta mejoría del
autismo al mejorar la epilepsia con tratamiento médico (Gillberg C, Schaumann H , 1983) (Childs JA, Blair JL , 1997) o
quirúrgico. En otro caso sin crisis, mejoró el autismo al inducir una mejoría del EEG con antiepilépticos. Estos datos, aunque
puntuales, justifican la práctica de un EEG, con trazado de sueño; y un ensayo terapéutico, en caso de haber alteraciones
bioeléctricas de carácter paroxístico. Es posible la existencia de casos, que sin manifestar una respuesta tan espectacular
como las publicadas, mejoren de forma más sutil y difícil de cuantificar.
Corresponde, en la intención señalada para este estudio, delimitar aquellos aspectos
directamente relacionados con el proyecto de aula desarrollado en la experiencia que
presento a continuación y que constituye el hilo conductor para acceder a la búsqueda de
una alternativa metodológica para implementar procesos cognitivos con niños y niñas
autistas. El énfasis, desde mi interpretación, tiene que estar localizado en la interacción que
puede lograrse con el (la) cognoscente autista; a partir de saber identificar y diferenciar el
grado de dificultad y/o de extrañamiento que este (a) asume con respecto al mismo proceso
y, en general, con la exterioridad y, por esto mismo, con quien o quienes hacemos parte del
tejido relacional inmediato.
En el caso particular de los niños y las niñas adscritos (as) a la Institución Educativa
República Bolivariana de Venezuela; aparece un elemento relevante en lo que hace referencia
al proceso cognitivo y al proyecto de aula implementado. Lo anterior, habida cuenta de la
interacción objetiva de estos niños y estas niñas autistas con niños y niñas que se asumen
(en el marco conceptual descrito aquí) como partícipes en condiciones normales de ese
proceso y ese proyecto. Se trata, por lo tanto, de encontrar un método apropiado para
construir el seguimiento requerido que de cuenta de avances y/o retrocesos. Pero también
del desfase y dificultades al momento de desarrollar la interacción. Porque se trata de un
proceso y un proyecto en donde confluyen cognoscentes diferenciados. Ya no tanto en ese
tipo de diferenciación obvia, en lo que respecta a habilidades, destrezas y capacidad
cognoscitiva de los niños y las niñas normales; sino que se trata de efectuar una
interpretación e medición de un tipo de interacción mucho más complejo, mucho más
heterogéneo; en razón a las dificultades inherentes al desarrollo de los niños y las niñas
autistas que participan de ese proceso y del proyecto de aula específico.
En consecuencia, inferir resultados y alternativas metodológicas que den cuenta del éxito
relativo del proceso cognitivo propuesto y de su aplicación a través de un proyecto de aula
diseñado, según las exigencias pedagógicas percibidas; supone la implementación de
procedimientos soportados en una opción interdisciplinaria., aun con las dificultades
asociadas a las limitaciones en los recursos.
El hecho de destacar los avances específicos un niño autista concreto (Lucho) y el tipo de
seguimiento realizado, incluido su entorno familiar; define algunos logros que no pueden ser
absolutizados ni magnificados. Pero tampoco pueden ser minimizados. De lo que se trata de
de ubicarlos en su exacta dimensión y relevancia. Eso sí, profundizando en la manifestaciones
específicas de estos logros. A manera de ejemplo, en lo que tiene que ver con los avances
48
adquiridos por Lucho en lo relacionado con la comunicación y expresiones relacionales con los
otros (as) niños (a); sin que ello implique la eliminación de los aspectos objetivos de
diferenciación.
La experiencia que soporta al estudio propuesto, está centrada en la utilización de un recurso
instrumental asociado al desarrollo tecnológico en informática. Se trata de postular una
metodología específica para los niños y las niñas autistas partícipes del proceso cognitivo y
del proyecto de aula que lo concreta; basada en la utilización de un software educativo que
de cuenta, específicamente, de opciones para avanzar en la interacción comunicativa. Esto
supone, en consecuencia, profundizar sobre la característica 2 presentada por el doctor
Joseph Artigas.
5. Evaluación del niño Luis Alberto Páez Muñoz, en el contexto anterior.
La evaluación ecológica, realizada al niño Luis Alberto Muñoz Páez, de 9 años, con un
diagnóstico de autismo; permite precisar lo siguiente:
En entrevista realizada a la señora Amalia Páez, madre del niño; narra acerca de su
embarazo el cual fue planeado y por lo mismo deseado. Un parto normal, en el policlínico del
Olaya el 14 de agosto de 1996, a las 5:50 a.m. A los 6 meses de edad se deja al cuidado de
una señora. Desde ahí se percata un retraso en el desarrollo. A los 18 meses es remitido por
el pediatra a terapias en el hospital de la Misericordia. De allí es trasladado al hospital
Lorencita Villegas de Santos, luego al hospital de Kennedy, subsidiado por el Sisben.
Es matriculado en una institución de educación especial, en Marsella. En este lugar, el padre
y la madre, consideran que no se trabaja de manera adecuada con él; razón por la cual es
matriculado en un jardín Infantil. Allí se evidencia el autismo de Luis. Fue retirado a mediados
de año porque en la institución consideran que es mejor llevarlo a una institución
especializada en autismo Lo llevan a terapias ocupacionales y a fonoaudiología, por razón de
costos es retirado nuevamente.
La señora Amalia se dirige a la Secretaria de Educación y allí lo remiten a la Institución
Educativa Distrital República Bolivariana de Venezuela sede B. Institución que cuenta desde
1997, con experiencia en integración de escolares con autismo al aula regular.
Dentro de los autistas integrados se encuentra Luis Alberto Muñoz Páez, un pequeño de 9
años de edad quien en este momento cursa el grado segundo de básica primaria. Su
ingreso a la institución se produjo en 2003 al grado preescolar.
Desde entonces Lucho, como lo llaman sus compañeros y maestros, ha mostrado un cambio
bastante notorio, a nivel de su comportamiento, su desempeño académico en el aula y
puntualmente en sus interacciones sociales.
Este cambio es fácilmente reconocible en las relaciones sociales que entabla y en la forma en
que lo hace. El lenguaje es el principal mediador. Por lo tanto, se considera básico contribuir
al desarrollo en este nivel; invitando al pequeño al uso de sistemas alternativos de
comunicación, como pueden ser el software educativo que aporte al desarrollo del lenguaje.
Como lo hemos visto hasta ahora, la gran mayoría de estudios en torno al autismo, coinciden
en precisar acerca de la dificultad que presentan los niños y las niñas autistas, para
relacionarse con otras personas.
Es de resaltar el reconocimiento, que hace la Señora Amalia, al referirse al notable cambio
en la comunicación de Lucho; refiriéndose a la relación con otros (as) niños y niñas; con
los (as) cuales hablar de manera clara y constante, buscando relacionarse con ellos (as).
49
Considero importante promover en Lucho su desarrollo del lenguaje. Ya que ha dado
muestras claras de un avance a tal nivel. Esto facilita la calidad de su comunicación y, por lo
tanto, sus relaciones sociales. De tal manera que en el trabajo pedagógico se valide su
comunicación verbal actual y se le invite a mejorar la calidad del lenguaje. Construyendo, de
esta manera, el manejo de niveles de independencia que le permitan desempeñarse en su
cotidianidad.
De acuerdo con Javier Tamarit, el lenguaje es un sistema estructurado, complejo, flexible y
convencionalizado de elementos que sirven para representar aspectos de la realidad y para
llevar a cabo actos de comunicación
Por lo tanto, y vinculado con los otros conceptos expresados antes, desde esa perspectiva el
desarrollo del lenguaje es el intento por comprender como se desarrolla en los niños y en
las niñas. Reconociendo que es a partir de el, que estos construyen conocimientos,
desarrollan y expresan pensamientos, necesidades y sentimientos, en tanto se comunican.
5.1 Resultados obtenidos, a partir de la aplicación del software “Micromundos”
La presentación y análisis de los resultados alcanzados hasta ahora y las perspectivas que se
avizoran; tienen que ser entendidas en el contexto de la tipificación en términos del nivel de
autismo en que se encuentra inmerso el niño Luis Alberto Páez Muñoz.
Ya señala antes (página 20) como, a partir de la observación y cotejación, ubico al niños Luis
Alberto en la categoría 2 descrita por el doctor Joseph Artigas. Si nos atenemos,
específicamente, a la descripción consignada en los literales a,c y d de la característica 2
señalada por el doctor Artigas; Luis Alberto ha avanzado en lo que respecta a la identificación
de la importancia del lenguaje oral, en el proceso de interacción con su entorno;
particularmente en lo que hace referencia a las relaciones con sus pares en la institución
educativa; así como también en escenarios mas reducidos y cercanos.. Pero no es solo la
identificación en términos de repetición. Podría decirse, incluso, que ha logrado captar la
importancia que adquiere la asociación del lenguaje oral con algunos conceptos y definiciones
elementales que él reconoce como válidas e importantes.
Queda claro, eso sí, que ha existido, de mi parte, una aplicación efectiva del respeto por sus
construcciones mentales y por su imaginario. Esto no ha sido otra cosa que reconocer y
respetar el principio básico que debe regir el tejido relacional con los niños y las niñas
autistas; en razón a que no se trata de un ejercicio pedagógico de rescate que permita
instalarlo en nuestros imaginarios. Se trata de, partiendo de reconocer y aceptar la
imposibilidad de una reversión de su patología, presentarle alternativas hacia la asunción de
la comunicación con los otros y las otras; con las limitaciones apenas obvias; al mismo tiempo
que se le presenta una especie de piso cierto en lo que respecta a su desarrollo futuro, en
términos de interacción y sobrevivencia
Traducido lo anterior, un poco en términos de valores y significados, el trabajo pedagógico
realizado con Luis Alberto, le ha permitido la identificación de nuevas opciones en términos
de importancia simbólica y práctica. A manera de ejemplo: su rol interactivo con su mascota
querida y cercana, sin que pueda hablarse de un desplazamiento, ha evidenciado un cambio.
Puesto que, el recorrido efectuado a través de los recursos que permite el software, y las
asociaciones verbales que se pueden derivar del allí; ha sido logrado una aceptación relativa
por parte de Luis Alberto. Otro tanto sucede con el significado que tiene la figura materna.
Para Luis Alberto, su madre ejerce como icono inconfundible y merecedor de respeto y
atención. Al avanzar en la localización de elementos del lenguaje oral que merecen ser
incorporados (según sus prioridades), la interacción con la madre se ha tornado más
dinámica y participativa. Se entiende, obviamente, que el significado que adquiere, aquí, la
expresión interacción más dinámica y participativa; supone una contextualización en términos
del universo de significados e imaginarios que acompañan a Luis Alberto; habida cuenta del
diagnóstico y tipificación de su patología. Es decir que la asunción de roles específicos de
interacción, propuestos desde la opción y la perspectiva pedagógicas, adquieren pertinencia,
50
en cuanto constituyan elementos validados por ese universo de significados e imaginarios. En
la intención de contextualizar un poco esta afirmación, vale la pena transcribir una reflexión,
en torno al lenguaje y a la comunicación, presente en el escrito de Gilles Deleuze y Félix
Guattari: Postulados de la Lingüística.
I. El Lenguaje sería informativo y comunicativo.
“La maestra de escuela no se informa cuando interroga a un alumno, como tampoco informa
cuando enseña una regla de gramática o de cálculo. Ella enseña, da órdenes, manda. Los
mandatos del profesor no son exteriores a aquello que nos enseña y no se le añaden. No
derivan de significaciones primeras, no son las consecuencias de informaciones: el orden se
sostiene siempre y ya, sobre órdenes y es pos esto que el orden es redundancia. La máquina
de la enseñanza obligatoria no comunica informaciones, sino que impone al niño coordenadas
semióticas con todas las bases duales de la gramática (masculino-femenino, singular-plural,
sustantivo-verbo, sujeto de enunciado-sujeto de comunicación, etc.)...”23
En el caso de los niños y las niñas autistas, particularmente el del niño Luis Alberto Páez
Muñoz, el propósito asociado a la intervención pedagógica, supone la asunción de opciones
soportadas no solo en un método adecuado a la tipificación patológica y sus características.
También, y tal vez fundamentalmente, anclado en el profundo respeto por su visión de la
exterioridad cercana y lejana. Esta aseveración no constituye una simple repetición de
conceptos inmersos en el contexto del trabajo. No es otra cosa que un énfasis en la
necesidad de desarrollar contenidos relacionados con la comunicación significativa, en la
perspectiva de promover roles en los cuales la interacción social de niños y niñas autistas,
admite la posibilidad de un tejido relacional asertivo y conciente. Veamos esto en términos de
Gilles Deleuze y Félix Guattari.
“..El primer lenguaje, o más bien la primera determinación que llena el lenguaje, no es el
tropo o la metáfora, es el discurso indirecto.La importancia que se ha querido dar a la
metáfora, a la metonimia, se revela ruinosa para el estudio del lenguaje. Metáforas y
metonimias son sólo efectos que no pertenecen al lenguaje más que en el caso en que ellas
supongan ya el discurso indirecto. Hay mucho de pasiones en una pasión y toda suerte de
voces en una voz, todo un rumor, glosolalia: es por esto que todo discurso es indirecto y que
la traslación propia al lenguaje es aquélla del discurso indirecto. Benveniste niega que la
abeja tenga un lenguaje aun cuando disponga de una codificación orgánica y se sirva, incluso
de tropos. No tiene lenguaje porque es capaz de comunicar lo que ha visto pero no de
transmitir lo que le han comunicado. La abeja que ha percibido un botín puede comunicar el
mensaje a aquéllas que no lo han percibido; pero aquélla que no lo ha percibido no puede
transmitirlo a otras que no lo hubieran percibido antes El lenguaje no se contenta con ir de
un primero a un segundo, de alguien que ha visto a alguien que no ha visto, sino que va
necesariamente de un segundo a un tercero, no habiendo, no habiendo visto ni el uno ni el
otro. Es en este sentido que el lenguaje es transmisión de palabras funcionando como
consigna, y no comunicación de un signo como información…” 24
6. Marco Metodológico
6.1 A manera de espectro teórico.
Aquí es pertinente reiterar acerca de algunos elementos ya consignados en este trabajo. Uno
de ellos tiene que ver con el significado que tiene el concepto de comunicación aumentativa y
alternativa. En lo sigue, entonces, presento la opción metodológica asumida por mí.
23
Deleuze, Gilles y Guattari, Félix, Capitalismo et Schizophrénie. Mille Plateaux. Capitulo IV.
Traducción de Luis Alberto Palau (profesor asociado de la Universidad Nacional de Colombia – Sede
Medellín), en Revista Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de Colombia – Sede
Medellín No. 2, julio de 1982, página 3.
24
Deleuze, Gilles y Guattari, Félix. Ibíd. En Revista Facultad de Ciencias Humanas Universidad
Nacional de Colombia Sede Medellín No.2, julio 1982, página 5.
51
Sea lo primero enfatizar en la importancia que adquiere la noción de escritura; como
expresión de una simbología que permite consignar contenidos concretos, con sentido y
entendibles.
Esto es así, como quiera que la comunicación tiene, como uno de sus condicionantes, la
presencia de este tipo de simbología, por la vía del alfabeto. Si bien es cierto que este último
ejerce como figura asociada a la codificación; no es menos cierto que permite, de manera
integral, la expresión de contenidos conceptuales con permanencia en el tiempo.
Veamos, a manera de ilustración al respecto, la siguiente expresión:
“La primera cosa que sorprende al leer Ulises de Joyce es la extraordinaria combinación de
juego verbal, puro significante, con el transcurrir de la vida. Toda novela, casi toda escritura
pareciera corroborar tercamente el dicton bíblico:..Al comienzo fue el verbo. Más aún el Ulises
de Joyce. En él, los acontecimientos no son sino un pretexto de segundo orden por relación al
significante que los trae a luz. Como en la divisa bíblica, es el Verbo quien encarna; el
acontecimiento es sólo un soporte. Peor aún tal vez. Cuántas veces, en el Ulises, ni el
acontecimiento basta para estatuir una cadena coherente de significantes, como esos
pensamientos íntimos que apenas llegan a la mitad de la frase, pues el resto, su esencia, ha
sido ya enunciado secretamente en nosotros. Tengo que… No lo haré, pues…"25
Ahora bien, el proceso desarrollado con el niño Luis Alberto Páez Muñoz , tiene limitaciones
obvias en razón a las características vinculadas con su condición de niño autista. Sin
embargo, a partir de la utilización del software educativo micromundos, puede lograrse la
construcción de una opción interpretativa centrada en una labor pedagógica con una
perspectiva en donde la cual la simbología puede implicar al alfabeto. De todas maneras,
este debe adquirir un significado que sea valorado y asimilado por Luis; a partir de sus
expectativas, del interés y la importancia que él le confiera.
6.2 Del proceso concreto y su soporte metodológico.
La propuesta cristalizada en el Método Negret de construcción inicial de la lengua escrita en
16 pasos, surge de un paradigma que tiene triple origen Piaget, con su teoría del
constructivismo genético; Vigostky con sus aportes sobre el valor de la socialización del acto
lingüístico y, sobre todo, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky;
con su trabajo clásico: Los
sistemas de escritura en el desarrollo del niño (1979).
Negret ha ubicado el problema de la escritura dentro de un marco más amplio: El de la
psicología del desarrollo del corte piagteano. Uno de los fundamentos de esta propuesta es
que los niños y niñas están en una etapa autónoma del desarrollo y tienen esquemas
cognitivos diferentes a los de los adultos.
El Método Negret, Construcción inicial de la lengua escrita, propone superar la perspectiva
técnico instrumental del lenguaje y pasar a un enfoque constructivista genético en donde leer
y escribir tenga sentido. .Allí se considera que, aquellos exabruptos de “la mula lame la
lima”, “mi mamá amasa la amasa”, debe ser eliminados. Define, entonces, que es el
momento histórico, la edad para la formación de una alfabetización democrática; en la cual
nuestros niños y niñas posean eficientes competencias comunicativas, comprensión lectora y
producción textual.
El método propone superar la perspectiva técnico instrumental del lenguaje y pasar a un
enfoque constructivista genético donde leer y escribir tenga sentido.
Téllez, Freddy. “Palimpsestos. Los rostros de la escritura”. Centro Editorial Universidad Nacional de
Colombia, primera edición 1990-1991, página 11
25
52
6.3 De la lecto-escritura a lengua escrita.
En este aspecto es pertinente citar una expresión que nos permita mayor precisión, en
términos del significado que adquiere el concepto de lengua escrita y su rol en el proceso
vinculado con la labor pedagógica dirigida a los nichos y las niñas, veamos:
“..Cuando, tradicionalmente, se dice que a un niño se le va a enseñar a leer y a escribir; lo
que se quiere decir es que se le va a enseñar a codificar y decodificar alfabéticamente. Esta
forma de pensar proviene de los métodos de enseñanza de la lecto-escritura; los cuales
tienen como meta que los niños aprendan a cifrar sonidos de acuerdo con las reglas de dicho
código. La lengua escrita no es una traducción de la lengua hablada. Ni escribir es sólo hacer
registro en un papel codificando las palabras del discurso. Escribir es un oficio que se
desarrolla durante toda la vida. Por lo tanto tiene las funciones básicas de expresar y
comunicar ideas y sentimientos; órdenes o advertencias y muchas cosas más. Si bien la
escritura requiere utilizar códigos convencionales y comunes entre las personas, como el
alfabeto, lo más importante es dominarla para hacer que textos digan lo que uno quiere que
digan.
La lengua escrita, como lengua que es, tiene sus secretos; sus potencialidades propias y sus
funciones básicas, como son la comunicación y la expresión. Los niños inmersos en la cultura
saben cuál es la función. Si los dejamos, escriben siempre textos con sentido.
Desde el punto de vista pedagógico, el primer principio de esta propuesta es promover
desde el inicio y siempre, la producción de textos con sentido en contextos significativos;
aun cuando al inicio, los niños y niñas no utilicen el código alfabético…” 26
Es en este contexto específico en el cual se desenvuelve el proceso asumido con el niño Luis
Alberto Páez Muñoz. Ya, e lo que sigue, se explícita mucho más lo relacionado con la
adecuación del método descrito, a las condiciones y características derivada de la situación
que presenta el niño.
7. Diario de Campo.
Explorando micromundos
Llega aquella Lucho, aquella mañana, muy animado;
extraño lugar un tanto pequeño para él.
recorriendo cada rincón de aquel
Se le enseña el sitio de trabajo. Se le comenta y explica la actividad a realizar. Él hace
algunas preguntas según su percepción e interés… Y empezamos. Le doy algunas
instrucciones. Exploramos micromundos, con ayuda de su señora madre; a la cual
integramos a la actividad.
En esta dinámica, efectuamos un taller. Este consiste en la elaboración de letreros con
palabras y nombres de los integrantes de su familia. Para hacerlo, nos apoyamos en el
computador. Los primero fue elaborar un cartel con la fecha correspondiente al día, mes y
año; para que Lucho se ubique en el tiempo. De igual manera, elaboramos otro cartel
relacionado con los oficios inherentes a la casa y lo pegamos en la pared, para que Lucho lo
lea todos los días.
En otra sesión tomamos unas letras y se le permite jugar libremente con ellas. Efectuamos un
ejercicio conducente a encontrar aquellas letras iguales y diferentes; tanto en el significado
26
Negret, Juan C. y Jaramillo, Adriana. “Cuadernos Pedagógicos”.
53
como en el color. Por est vía se logra captar la atención de Lucho; de tal manera que pueda
analizar y expresar su real interés por la actividad y su conexión con el contexto del proceso.
En razón a las características particulares, asociadas a la tipificación en cuanto a las
manifestaciones generales del autismo grado 2 conforme a la expresión del doctor
; han
ido apareciendo algunas expresiones asumidas por el niño de manera autónoma y
espontánea. Una de ellas, en mi opinión bastante relevante, tiene que ver con la adopción de
uno de los dibujos contenido en el software Micromundos, en una de sus aplicaciones. Para
Lucho, la tortuga, se ha convertido en una especie de icono hacia el cual ha volcado mucha
parte de su atención e interés. Esto me ha motivado a realizar actividades, derivadas desde
allí, y en las cuales trato de efectuar construcciones simbólicas que le permitan al niño
avanzar, y teniendo como referente a la tortuga, hacia expresiones de asociación conceptual.
Podría decirse, entonces, que la bitácora relacionada con el proceso concreto; con el trabajo
cotidiano realizado con el niño; se ha ido enriqueciendo. No solo en anécdotas, en cuanto
grafican aquellos momentos cotidianos en los que Lucho exhibe algunas expresiones
autónomas. También en lo que respecta a la flexibilización de la dinámica vinculada con el
proceso.
Nota: el anterior escrito, es el producto de la asesoría en trabajo de grado de la profesora
Martha Flórez; para acceder al título de maestra en educación especial en la Universidad
Pedagógica Nacional, en 2005.
LAS MUJERES Y EL PERIODISMO EN COLOMBIA
De lo conceptual: Abordar una reflexión, en términos de indagar-investigar, acerca de
asuntos relacionados con género; supone la asunción de referentes que permitan establecer
un hilo conductor pertinente. Algo así como precisar las condiciones y características que
adquiere, en el contexto de un proceso determinado.
Digamos que reconocerse, implica una primera identificación del significado básico como
sujeto; en lo que este tiene de vigencia como expresión de lo humano que se concreta. Aquí,
entonces, lo femenino y lo masculino, supone una interacción originada en el
“descubrimiento” de la diferencia que, a su vez, està asociado al desarrollo de las
percepciones primarias que, por esto mismo, permiten agregados hacia la construcción de
acciones y realizaciones complejas. En otras palabras, se trata de logros individuales y
colectivos denominados (...en una sumatoria lógica, mas no de lineal) cultura.
La desagregación de roles, en escenarios de intervención y presencia de los sujetos
(hombres y mujeres), trascienden a la sola posición adjudicada por la diferenciación biológica,
natural. Se entiende como elaboraciones en nexo con ese reconocimiento de sí; como esa
expresión que trasciende a lo primario y se convierte en pauta, en códigos instaurados como
necesarios, que requieren ser acatados, sin que necesariamente, implique a la identificación
o, inclusive, así supongan una posición en contravìa de la autonomía y la libertad para el
desarrollo de la individualidad.
Entonces, cada construcción cultural; pasa por la imposición de un determinado modelo, de
una determinada guía o procedimiento para consolidar el reconocimiento que invoca cada
individuo (a); en un contexto que reclama y requiere ordenar y pautar la vida; como soporte
para articular, para justificar el “equilibrio” entre quienes conviven en un espacio territorial y
54
han heredado procedimientos, costumbres y visiones de lo natural. Por lo tanto se entienden
comunes. Se asume, en consecuencia, que “se ha estado ahì”..., “y se està ahora”; con los
condicionantes y la imposiciones que han sido previamente desarrolladas y acumuladas,
como agregados que comprometen.
Visto así, la noción de lo social, se erige como colateral de los acumulados y agregados
culturales compartidos (...Impuestos) y que ejercen como condicionantes; para hombres y
mujeres en escenarios territoriales y geográficos determinados. Inclusive, la misma noción de
geografía, territorio y espacio, està relacionada con las identificaciones previamente
establecidas y transmitidas.
Ahora bien, en el entendido moderno, se habla de civilización, cuando se quiere referenciar
al desarrollo de los seres humanos, precisamente con esas identificaciones, esos códigos,
esas herencias, como modelos y como pautas. Esto explica, entre otras razones, la existencia
de disciplinas y profesiones que investigan y analizan los momentos y periodos que ha
precedido al presente y, a partir de ahì, localizan bien sea estereotipos y/o expresiones
valoradas como “prueba”, cuando se trata de identificar aspectos específicos o líneas de
comportamiento.
Para el caso que nos ocupa, hablar de género, como condicionante; como insumo que
permite entender la diferenciación biológica y que, al mismo tiempo, permite efectuar el
seguimiento y análisis de las elaboraciones culturales, las pautas y los códigos construidos, a
partir del desarrollo y agregados culturales. No es algo diferente a introducir esa variable
subjetiva que nos permitan entender las implicaciones; como quiera que (..ya lo dijimos
arriba) las restricciones a que conlleva cualquier modelo impuesto como válido y necesario
para permitir los “equilibrios” entre la individualidad y un colectivo(..o sociedad); están dadas
por la inherente pérdida de la libertad, de la autonomía absoluta de cada sujeto(a).
Podría decirse, entonces, que el género (como variable que se precisa y se hace visible en el
desarrollo cultural), convoca a entender dinámicas y lógicas adicionales, como expresiones
diferenciadas que permiten reconocerse e identificarse a los (as) sujetos (a), como
portadores (as), bien sea de restricciones adicionales o de derechos conferidos por las
normativas y los códigos culturales asumidos como válidos.
Así las cosas, nuestro punto de comienzo, supone la preexistencia de valores(..como
concreciones de lo cultural) que permiten e inhiben. Es lo siguiente: asumimos como vigentes
(..sin que implique aceptarlos) referentes que permiten una línea de interpretación primaria,
en cuanto a la diferenciación biológica entre hombres y mujeres, en la cual se erige como
insumo condicionante la “necesaria” coacción, la necesaria implementación de códigos que
establecen un nexo lógico, explicable, justo; entre esa diferenciación biológica-natural y las
restricciones hacia las mujeres; como una figura que, simplemente, expresa una
interpretación de algo preestablecido. Una figura que invoca la división de roles, en donde
los (as) sujetos (as) deben reconocerse en relación con la jerarquizaciòn de los mismos y,
en donde, lo masculino emerge y se impone en condición de superioridad.
Es punto de comienzo supone, asimismo, entender la dinámica histórica; como elaboración
que conlleva a precisar, analizar y validar momentos y períodos; en un contexto en el cual el
significante subjetivo puede o no ser cuestionado. Pero, de todas maneras, debe ser
interpretado como inherente a ese momento, a ese período determinado. Es como la
asunción de una lectura y una didáctica en donde se puede “explicar” lo cotidiano del
pasado, con arreglo a los acumulados culturales..o, lo que es lo mismo, al estado de
desarrollo de la civilización en su momento. Inclusive, a manera de ejemplo, pueden aparecer
con posterioridad, expresiones en las cuales se presentan “excusas” a nombre de los
beneficiarios de determinados acumulados culturales(..como los religiosos) por el hecho de
haber permitido, desde l misma lógica inherente a esos agregados, exterminios de aquellos y
aquellas que ejercieron como contradictores, al margen del grado de ruptura propuesto y
desarrollado por estos (as). El caso patético de las Cruzadas Cristianas y de los Tribunales de
55
Inquisición..y el “arrepentimiento” de la Jerarquía Católica, con el liderazgo de Juan Pablo II;
simplemente es una muestra de ello.
En esta línea de interpretación, el análisis del rol de las mujeres en la construcción y
desarrollo del periodismo en Colombia, particularmente a finales del Siglo XVIII y en el Siglo
XIX, supone precisar un contexto en lo que podríamos llamar “La sociedad del Nuevo Reino
de Granada, en nexo con las imposiciones culturales de España.”
Queda claro, en aplicación de la caracterización propuesta arriba, que las condiciones
vigentes en el período que comprende el análisis, estaban cruzadas por los insumos
conceptuales y los valores que ejercían como códigos, como yuntas originadas en el ideario
de quienes ejercían como invasores y detentadores del poder. A su vez, esos valores y
conceptos de los Españoles, tenían un nexo, no circunstancial, con los conceptos y valores
predominantes en Europa. Es una interacción de doble vía, en veces
con rasgos
contradictorios (..e incluso antagónicos, como en caso de la opciòn derivada de la Revolución
Francesa en 1789 y su colateral la Declaración de Los Derechos Universales del Hombre, con
respecto a la opciòn mantenido por la monarquía Español, particularmente en cuanto al
control autoritario ejercido en el “Nuevo Reino de Granada”.
Para el caso específico del escenario político y social en el periodo objeto de análisis, se
expresaba con todo rigor ese principio básico que reivindicamos como válido: la imposición de
valores construidos a partir de los paradigmas tejidos, en un proceso que involucró a todo el
quehacer, que fue agregando interpretaciones y decisiones; con unos determinados
referentes. Una sucesión de construcciones, en las cuales predominaban aquellos conceptos
y aplicaciones que convocaban a los sujetos (hombres y mujeres) a reconocerse en ellos; a
identificarse con esos proyectos y con todo el proceso. Es obvio, en esa perspectiva, que “lo
conciente” (..así como ahora), no era otra que la obligación a asumir como propias las
imágenes y las “instituciones”, fundamentalmente ancladas en la visión del mundo
coincidente con la Religión predominante.., entendida e impuesta como la única posible.
Que decir, entonces, de los “habitantes originarios” del nuevo territorio, conquistado,
avasallado, esquilmado. Fue una labor (..así lo expresa con lucidez Eduardo Galeano, en su
texto “Las Venas Abiertas de América Latina.). Una obscurana absoluta en términos del
conocimiento. Una imposición que reclama la obligación de asumir la “única verdad
posible”(..la del Rey, de sus delegatarios.., de la Iglesia Católica). No hay lugar para
escisiones, fundamentalmente en lo que hace a la interpretación del mundo físico, como
expresión inmanente, en todo tiempo y lugar, de la divinidad, de su sentir; que no era otra
cosa que la reivindicación del poder terreno, como simple extensión de se poder divino.
En lo anterior, la ignorancia, “ese reconocerse” como sujeto perdido, sin libertad, sin
elementos para el discernimiento y para la apropiación adecuada del conocimiento; tenía una
cobertura total. Eran vasallos los sujetos hombres y las sujetos mujeres. ..Pero, estas, sufrían
(..casi como ahora) el doble rigor, la doble expoliación espiritual. No podía ser de otra
manera; porque el Imperio (España), no era otra cosa que el horizonte cultural en el cual se
acuñaba como cierta y necesaria la coincidencia entre la diferenciación biológica y la
diferenciación (discriminación) efectiva, práctica, cultural.
De la comunicación. La acciòn de comunicarse es inherente a la condición
humana. Es la palabra, como transferencia de necesidades, de sentimientos..del
conocimiento. El acumulado cultural, los agregados primarios y complejos, han
permitido establecer las conexiones indispensables , en el proceso de elaboración
mediante los cuales es posible vivir y sentir el contacto con la naturaleza, de sus
transformación. La noción de comunidad solo adquiere presencia y dinámica
plena, en función de la comunicación..de la palabra.
Ahora bien, el sentido de las palabras (al menos en su aprehensión inicial), como
transferencia, como instrumento primero para la comunicación; tiene que ver con lo que el
(la) sujeto reconoce e identifica como insumo que no le es extraño para expresarlo al otro o a
56
la otra. Asimismo, en la recepción, los mensajes recibidos adquieren validez, en razón a la
posibilidad que otorgan para dilucidar, a partir de ahí, lo desconocido. Es el intercambio de
las opciones. Una figura cercana al trueque de ideas, de conceptos, de imaginarios.
Lo que se erige como Civilización (en el sentido planteado arriba), ha desarrollado
mecanismos inherentes a la comunicación. Tanto como reconocer que ha instaurado lógicas
permitidas, en el universo cultural construido e impuesto como posible y como dominante. Ha
sido un recorrido complejo; en donde los agregados asumidos como cultura, no son otra
cosa que la reivindicación de paradigmas circunscritos a las “ideas” vigentes, válidas,
permitidas y aceptadas. Por esta vía se ha arribado a opciones en las cuales lo que se
“transfiere” y/o “transmite”, es una forma de replicar y difundir eso que es permitido,
validado y aceptado. Cuando se comunica algo que pueda ejercer como disidencia o
cuestionamiento de ese “ordenamiento cultural válido”; se incurre en herejía ..Y, por lo tanto,
debe ser obstaculizado, cuando no castigado. Ya lo decíamos antes, en referencia a la acción
inquisidora por parte de los vigilantes, representantes de las jerarquías y de la dominación,
en defensa de las únicas verdades posibles
III. INCLUSIÓN COMO CIUDADANAS: La participación de las mujeres vinculadas a
la Fundación de Apoyo Comunitario
En este capitulo se efectúa un recorrido por los diferentes espacios organizativos
comunitarios e institucionales en los cuales las mujeres, vinculadas a la Fundación de
Apoyo Comunitario (Fundac), han participado. Lo anterior como expresión de un proceso de
empoderamiento social y político, que les ha permitido definir formas especificas en el
ejercicio de su ciudadanía; a partir de su condición de educadoras comunitarias, mujeres
de base, líderes comunales, organización femenina e interlocutoras entre las comunidades y
el Estado
Abordar la construcción de la ciudadanía, por parte de los colectivos femeninos populares,
no es tarea fácil. Lo anterior, habida cuenta de las transformaciones recientes en lo que
hace referencia a la categoría: politica.
Qué es lo político y qué es la política, en la acción contemporánea, es una pregunta que
precisa ser respondida con arreglo a los cambios contextuales, en la ciudad y en el país;
además en consideración a la especificidad misma de las organizaciones sociales concretas.
Aunque los propios especialistas coinciden en señalar la dificultad práctica y teórica para
delimitar el ámbito contemporáneo de la acción política; la tendencia predominante ha sido la
de delimitarlas conceptualmente al ámbito del poder político (identificado con el Estado y las
organizaciones políticas)27 . O al llamado sistema político (estructuras de roles e interacciones
orientadas hacia la asignación autoritaria de valores para la sociedad en sus conjunto). 28
Desde la concepción clásica de lo político, los discursos, las prácticas y las relaciones
políticas; están circunscritas al Estado, sus instituciones y sus actores. En particular, los
partidos políticos y los (as) ciudadanos (as) individuales.
Sin embargo como lo han demostrado algunos estudiosos del tema 29, esta mirada clásica de
la política, se ha quedado corta; al momento de dar cuenta, tanto de otras prácticas políticas
no reconocidas por el Estado; como de las recientes transformaciones de las sociedades
contemporáneas.
DUVERGER, Maurice, Sociología Política, Ariel. Barcelona, 1972; En: Sartori, Giovanny, “la
política.” fondo de cultura económica, México D.F. 1979. pàg. 134
28
Easton, David, Esquemas para el análisis de lo político, Amorrous, Buenos Aires, 1969.
29
Ver al respecto autores como: LECHNER, 1996; NARAJO, 2000; GARCIA CANCLINI, 1995 entre
otros) quienes se introducen en esta controversia realizando análisis sobre la viabilidad
contemporánea de concepto clásico del ejercicio político.
27
57
Redefinir la política y la inclusión de la sociedad civil en sus ejercicio, requiere reconocer y
comprender estas prácticas y los cambios históricos, en los cuales se insertan nuevos (as)
actores (as). Como lo plantea Gloria Naranjo: “no es posible una nueva caracterización de la
política sin llevar a cabo una descripción de los fenómenos actuales y actuantes que no
pueden ser conceptualizados por la vía de la reducción a las categorías conocidas, e incluso
clásicas” (Naranjo, 1998; 154). Nota: aquí se debe conservar el método de citar la fuente,
con las notas a pie de página.
En consecuencia, para entender el carácter y el potencial político de las organizaciones
populares más allá de sus nexos con el Estado y las instituciones, es necesario asumir una
concepción más amplia de la política. De tal manera que se reconozca la especificidad
ideológica de dichos grupos, sus campos y formas de acción, sus relaciones con otros
actores; así como su manera de ejercer la participación. Es por esto que se acoge como
referente interpretativo en esta investigación, una concepción amplia de la política,
“entendida como la materialización de ideologías, como producto de direccionalidad histórica
de lo social y como construcción de comunidad “(Torres, 2003; 159). Nota: insisto en la
necesidad de conservar método para utilizar citas de texto.
Apoyándome en Hugo Zemelman, quien considera la realidad histórica” no solo como un
sistema determinados de relaciones sociales; sino como una pluralidad de proyecto de vida
social con virtualidad para ser construidos”30 .En tal sentido, se concibe la política, no como
un conjunto de instituciones de poder; sino como una conciencia de dicha historicidad.
Como un proyecto en el contexto de las relaciones sociales. Es decir, como:”la articulación de
dinámica entre sujetos, practica sociales y proyectos, cuyo contenido especifico es la lucha
por dar dirección a la realidad social en el marco de las opciones visibles” (ZEMELMAN, 1989,
27). Ver notas anteriores relacionadas con citas textuales.
Esta forma de entender la política, como la transformación de la realidad social desde los
(as) sujetos (as) sociales, sus proyectos y sus prácticas; parte de reconocer la sociedad
como realidad estructurada. Pero, a su vez, reestructurándose como escenario de relaciones
sociales en pugna por orientar su direccionalidad; en donde entran en juego diferentes
visiones de futuro.
También, supone la potencialización de lo social; a partir de la construcción de opciones,
tanto a nivel de lo macro social; como en los ámbitos locales y cotidianos. En la medida en
que allí se configuran subjetividades con capacidad de proponer visiones de futuro, generar
proyectos y llevarlos a la práctica.
En este sentido ubico la acción política como formas de inserción ciudadanas, para el caso
de las mujeres vinculadas a la Fundación de Apoyo Comunitarios –Fundac. A partir de una
lectura política, en la que esta es asumida como el acumulado de fuerzas propias y como la
construcción de comunidad. Es decir, su ejercicio político y ciudadano, como “una
orientación y una practica que acompaña con servicios, a la producción de comunidad, es
decir discursos institucionales y acciones que facilitan y potencian la construcción y
reproducción como comunidad a un conglomerado particular y diverso”( H. Gallardo, 1996,
27). Ver notas anteriores para citas de texto.
Lo anterior implica no solo reconocer su acción política en los espacios y frente a los actores
formalmente “políticos”; sino con especial énfasis en todas aquellas prácticas y dinámicas
sociales que generan vínculos y articulaciones en el ámbito cotidiano; en razón a que ejercen
como formas de construir poder. Este trabajo de investigación reitera en ese referente.
En lo que concierne a
la presentación he definido dos ámbitos de acción, por parte de
ZEMELMAN, Hugo, “sujetos y subjetividad en la construcción metodología” En: Torres, Alfonso, “
organizaciones populares, identidad colectiva y ciudadanía, Bogotà, Universidad Pedagógica
Nacional- COLCIENCIAS, 2003. pàg. 259
30
58
las mujeres vinculadas a Fundac. En lo social, por un lado, lo referido a la actividad
interna, asociada al conjunto de acciones y relaciones permanentes en los jardines y en
FUNDAC; como organizaciones con su población de referencia (la comunidad); así como en
cuanto a la interacción lograda entre ellas en su condición de integrantes esas
organizaciones. Por el otro, en lo inherente a la actividad externa; cruzada por las relaciones
con los “otros”: el Estado, los partidos políticos, otras organizaciones y con actores (as)
sociales.
Este recorrido tiene como punto de partida los jardines comunitarios, que son los primeros
espacios a los que se vinculan estas mujeres. Su vinculación se concreta como educadoras
comunitarias, en una interacción entre lo laboral y el trabajo comunitario. A partir de ahí se
genera un tipo de participación importante y compleja; comoquiera que involucra su
condición de mujeres que en el transcurso de las actividades, vislumbran el significado que
adquiere el trabajo comunitario como ejercicio de inclusión ciudadana. Es pertinente resaltar
que los jardines infantiles surgen, en principio, como iniciativas de las comunidades. Su
desarrollo posterior se realiza en el marco de los convenios con el DABS (Departamento
Administrativo de Bienestar Social) desde la figura de Casas Vecinales.
De otra parte, se configura lo que podría denominarse un segundo escenario de
participación: la
vinculación a la Fundación de Apoyo Comunitario (Fundac), como
organización de segundo grado que agrupa a 300 mujeres que ejercen como educadoras
comunitarias en los jardines infantiles. Este espacio permite la interacción y la organización
de los 21 jardines asociados, en torno a actividades especificas de capacitación y asesorìa
gremial para las educadoras comunitarias.
El proceso participativo, ejercido por las educadoras comunitarias, supone una secuencia de
desarrollo en niveles, tanto en lo que corresponde a la participación en los jardines
comunitarios y en Fundac; como también en lo que hace referencia a su vinculación a otros
espacios locales, distritales y nacionales; en su condición de representantes de la Fundación y
de los jardines infantiles. Esto les ha permitido avanzar hacia intervenciones de más amplio
espectro, a través de organizaciones comunitarias y en escenarios institucionales, en los
cuales se delibera y decide en torno a algunos aspectos de la política social; particularmente
en las áreas de atención para primera infancia y población femenina. Desde estos espacios
ellas han reivindicado los derechos de niños y niñas; así como también los derechos
laborales y políticos de las educadoras comunitarias.
3.1 De la iniciación como educadoras comunitarias.
Los jardines como iniciativas comunitarias en las localidades y la vinculación de las mujeres
a los mismos, se ha constituido para la mayoría de ellas, en el primer escenario para la
actividad social y política. Ha significado un proceso de ruptura con las funciones
estrictamente domésticas relacionadas con sus familias y ha trascendido la actividad puntual
en las comunidades de los barrios en los que habitan.
El trabajo comunitario en los jardines, se origina en varias localidades de Bogotá, a finales
de la década del 70 e inicio de la década del 80. Fueron respuestas barriales a la
identificación de una prioridad social: generar mecanismos de satisfacción a necesidades
básicas; entre las cuales se encontraba la generación de alternativas ocupacionales y de
ingresos para estas mujeres, así mismo, como la protección y atención a la población
infantil menor de seis años. En ese ejercicio confluyeron, tanto las mujeres de las
comunidades (como dolientes), las organizaciones no gubernamentales y algunos grupos de
trabajo universitario, cívicos y religiosos que desarrollaban actividades de promoción
59
comunitaria en diferentes sectores de la ciudad. 31
“.. Yo llegué al jardín en un momento en que se estaba dando un proceso interesante:
la consolidación de los jardines comunitarios surgidos en la década de los 70. Esto
implicaba el intercambio de experiencias entre las educadoras de los jardines que ya
existían en Bogotá. En este proceso fue importante la asesoría de los (as) psicólogos (as)
y trabajadoras sociales, vinculados (as) a las universidades y que estaban realizando
prácticas con los sectores populares en zonas deprimidas. Las mujeres recibimos apoyo
para generar actividades organizativas, relacionadas con las tendencias ideológicas del
momento: la teología de la liberación y la educación popular......Por ejemplo, en el Barrio
Pablo VI de Bosa, se elaboraron diagnósticos que evidenciaron que la necesidad era de
los jardines infantiles. Porque los niños y las niñas estaban en alto riesgo ante la
ausencia de protección temporal. Paralelamente, en el Barrio Holanda se estaba dando
un proceso similar; en San Cristóbal también... y así en varias zonas de la ciudad. Esto
induce a pensar que el intercambio de experiencias, en nexo con la coyuntura ideológica y
política; permitieron el desarrollo y generalización de estas actividades.” (Aydee
Rodríguez, 54 años)32
“… La verdad, cuando muchas empezamos este proceso lo hicimos, mas inducidas por los
y las profesionales universitarios (as) que nos acompañaban, que por la conciencia que
teníamos acerca de su importancia. Por ejemplo: cuando yo empecé, no tenía claro el
sentido del trabajo asociado. Expresaba mi consentimiento, pero sin asumirlo como
relevante. No veía, en perspectiva sus implicaciones.
Cuando, a partir de 1981 se inicia el proceso inherente a los derechos de los niños y las
niñas, nosotras simplemente centrábamos nuestro interés en el trabajo de atención, en los
jardines comunitarios. Fueron los y las profesionales universitarios (as) que nos
asesoraban, quienes plantearon la posibilidad de inscribir nuestro trabajo en el contexto
de la lucha por la defensa y aplicación de esos derechos; analizando esos conceptos, para
el caso de las condiciones en que estaban los niños y niñas en nuestros barrios...Siendo
ellos (as) quienes nos motivaran para expresar nuestras peticiones ante el ICBF. En 1984
logramos adquirir apoyo para algunos (as) niños (as) adscritos (as) a los jardines que
atendíamos. El curso del proceso fue decantando las acciones; hasta llegar a la
consolidación de la Fundación de Apoyo Comunitario…” (Paulina Triviño)33
En consecuencia, el clima ideológico predominante en los ambientes universitarios, sociales,
educativos y eclesiales, comprometidos o simpatizantes con estas luchas; constituyó el
escenario en el que estas mujeres de sectores populares empezaron a acoger y a
apropiarse de un nuevo discurso: la democracia, el ciudadano, el Estado, entre otros. Las
mujeres, de esta manera, se organizan como colectivo. Para plantear a partir de su
quehacer como madres y esposas, “un debe haber “, con efectos reales frente a las
condiciones de vida. Pues las distancias extremas que hay entre la pobreza y la opulencia,
31
La Fundación de Apoyo Comunitario, surge inscrita bajo la influencia de ambiente políticos
ideológico de los movimientos políticos y sociales latinoamericanos, signado por el auge y la
radicalización de las luchas populares: la influencia del Marxismos en el mundo universitarios y
académico, por la emergencia y difusión de discursos y propuestas emancipadadoras, como la filosofía
Latinoamérica, la teología de la liberación, la educación popular y la investigación acción participativa.
32
Co- Fundadora de la Corporación Mujeres de Bosa- COBMUJER- localidad de Bosa. Y de la
Fundación de Apoyo Comunitario. Actualmente se desempeña en la coordinación de la Escuela de
Formación de liderezas de esta organización. Entrevista realizada en Junio 2 de 2004. (para citaciones
posteriores rige la misma ficha técnica de entrevista)
33
Co- Fundadora del jardín artístico comunitario “La Escuelita”- CODEC - Localidad de Bosa. Y
de la Fundación de Apoyo Comunitario. Actualmente se desempeña en la coordinación de la Escuela
de Formación de liderezas de esta organización. Entrevista realizada en Junio 6 de 2004 (para
citaciones posteriores rige la misma ficha técnica de entrevista)
60
generan mayores inconvenientes de los que estos discursos de participación y decisión
colectivas en la vida local, distrital y nacional pueden llegar a materializar.
Se presentaron dos momentos importantes que caracterizan las condiciones en que las
mujeres se vincularon laboralmente como educadoras comunitarias: El primero de ellos, se
establece entre los años 1978 a 1985, en el cual la vinculación femenina se encuentra
directamente relacionada con la creación y consolidación de los jardines comunitarios, como
respuestas barriales ante la insatisfacción de necesidades básicas. Un segundo periodo, entre
los años 1992 y 1997, cuya vinculación se establece por motivos económicos; a manera de
actividad laboral en los jardines.
Para el primer grupo de mujeres, su inserción en estos espacios fue la resultante de
procesos organizativos que venían liderando desde tiempo atrás. No solo en relación a la
protección de los niños y las niñas; sino también en torno a la satisfacción de otras
necesidades básicas para sus comunidades: propender por fuentes de ingresos familiares
para las mujeres con jefatura de hogar; el abastecimiento de centrales de acopio; la
construcción de infraestructuras en los barrios y la provisión de servicios públicos, entre
otros:
“ .. El proceso se inició hace 17 años. En este lugar funcionaba una organización que
se llamaba FINDICON; en la cual trabajaba mi esposo. A partir de esta
organización se vio la posibilidad de constituir varias comisiones de trabajo en el
barrio: comisión de guardería, de zapatería, de salud, panadería, de servicios
públicos, de pavimentación de la carretera (que en ese tiempo era pura trocha). En
la comisión de guardería, se presentó el proyecto del jardín infantil. Para su
concreción, nosotras, realizamos actividades para recolectar fondos como: coca- colas
bailables; bazares, reinados,…” (Gertrudis Pérez, 57 años)34
“Yo inicio la actividad como educadora comunitaria a partir de una jornada de
capacitación que hubo en el barrio, auspiciada por la Acción Católica. El propósito
tenía que ver con la formación para hacer menos onerosos los oficios de hogar. Este
grupo se denomino “organización de hogar”.... del cual posteriormente surgió la
“Asociación de Egresadas de la Acción Católica del Barrio Class.”...Esta organización
tuvo como objetivo realizar talleres que generaran ingresos para las mujeres:
Elaborar artículos que se pudieran vender en el comercio, como muñecas, ropa,
tejidos, arreglos navideños y otros productos artesanales. Además, realizar procesos
de reflexión sobre la vida cotidiana (como se dice echar lavadero); alrededor de
algunos pasajes bíblicos. También implementamos un proceso de capacitación en
cooperativismo.... Pero las mujeres que asistían a las jornadas de capacitación,
dejaron de asistir. Cuando indagamos la causa, nos encontramos con explicaciones
relacionadas con la soledad de los niños y las niñas, la cual originaba problemas
graves para ellos y ellas. Quedó claro, entonces, que si bien ellas requerían ser
fortalecidas como mujeres, los niños y las niñas necesitaban atención, mientras ellas
asistían. Iniciamos una labor para encontrar alternativas. Indagamos, inclusive, en
algunas universidades. Sin embargo no encontramos apoyo....Entonces decidimos
asumir, nosotras, el cuidado de los niños y las niñas. Esto requirió empezar a
capacitarnos como auxiliares en preescolar... Es así como, el 9 de marzo de 1983,
iniciamos con el jardín: empezamos con 25 niños....” (Isabel Camacho) 35
A diferencia de las mujeres que fueron las gestoras de los jardines; las mujeres cuyo nexo
laboral se ha dado en los últimos quince años, en su mayoría, ha respondido a los
34
Co- fundadora de la Asociación grupo de mujeres Unidad AGRUMU- Localidad de Rafael Uribe
Uribe. Entrevista realizada en Mayo 22 de 2004.
35
Co- Fundadora de la Fundación de Desarrollo Comunitario- FUNDECOM- localidad de Kennedy.
Y
co-fundadora de la Fundación de Apoyo Comunitario. Actualmente se desempeña como coordinadora
de
la Escuela de Formación Politica en Fundac. Entrevista realizada en Mayo 12 de 2004.
61
siguientes patrones de vinculación:
Aproximaciones directas, a partir de la vinculación de sus hijos e hijas como
beneficiarios (as) de dichos programas. En menor grado, a partir de experiencias de
otros (as) familiares en los programas desarrollados en los jardines infantiles (madres
gestoras de los mismos).
Vinculación laboral de manera ocasional: a partir de la solicitud de colaboración
propuesta por las educadoras comunitarias a las madres de familia y/o familiares de los
niños y niñas, para la realización de reemplazos de las mujeres formalmente vinculadas a
los jardines.
Desarrollo en niveles, en torno al desempeño laboral dentro de los jardines, en lo que
respecta a la asignación de funciones en la administración y representación de los
mismos ante otros espacios. Aspecto, este último que les ha permitido interactuar con
otras organizaciones e instituciones a nivel local y distrítal.
Veamos una expresión, en este sentido:
“.... Me inicié en el jardín mi Segundo Hogar hace 21 años; porque allá tenía a mi
hijo de 4 añitos. Las educadoras comunitarias, en ese entonces, solicitaban a los
padres y a las madres colaboración para hacer reemplazos. Me quedé trabajando.
Soy sincera: la decisión de quedarme estuvo motivada, en parte, por ver que mi hijo
estuviera bien cuidado. Además porque estaba convencida que allá podía aprender a
ser mejor mamá; a partir de la capacitación recibida...” (Ana Mahecha, 45 años) 36.
“... Yo empecé a trabajar hace 11 años. Porque mi madre trabajaba en el jardín.
Ella estuvo vinculada durante 8 años. Ella me insinuó la posibilidad de ayudar en
funciones secretariales. Acepté y estuve en ese tipo de actividad durante dos años.
Simultáneamente colaboraba con las maestras, en el trabajo de atención a niños y
niñas de salacuna. Cuando se produjo el retiro definitivo, por enfermedad, de mi
madre; yo me vinculé definitivamente al jardín…..” (Luz Dary, 33 años) 37
36
Co-fundadora de la fundación Apoyo Comunitario y representante de Fundac ante la Comisión
Distrital de Casas Vecinales. Entrevista realizada en Junio 2 de 2004.
37
Educadora comunitaria del Jardín “ Mi Primera Comunidad”, Fundación de Desarrollo ComunitarioFUNDECOM, localidad de Kennedy, Junio 10 de 2004.
62
La relación laboral de estas mujeres en los jardines comunitarios, por encima de las
distinciones al momento de su vinculación, ha respondido a la significación que el trabajo
comunitario les ha merecido.Como espacios en los que ellas pueden desenvolverse,
apoyadas en su experiencia sobre el quehacer doméstico. El cual fue interiorizado en los
primeros años de sus vidas y continuado en sus etapas juvenil y adulta, a través del proceso
de socialización. Sometido luego al juego de las fuerzas del mercado, como fuente
generadora de ingresos en calidad de prestadoras de servicios como empleadas vinculadas al
servicio doméstico. Esto, además de la realización de funciones como el cuidado de sus
hermanos menores y sus roles como madres y esposas.
El trabajo comunitario, concretamente en los jardines infantiles, representó para estas
mujeres, una actividad laboral que les permitió entrelazar sus funciones como mujeres
trabajadoras y su propio saber como hijas y madres. Y colocarlo al servicio de otros (as)
para la satisfacción de necesidades socialmente sentidas dentro de sus comunidades.
Alcanzando, de esta manera, un primer logro de inserción participativa. A partir de
traspasar el lumbral de lo doméstico. Y, en esta misma vía, reconocerse como integrantes
de un núcleo social más amplio: el vecindario. Al mismo tiempo, iniciar un proceso de
intercambio con otras mujeres; con quienes comparten una realidad y problemas comunes.
En cuya resolución su saberes mancomunados resultan indispensables.(Barreto y Puyana:
1996; 168-169). Ver nota acerca de las citas textuales.
Constituyéndose así, el trabajo en los jardines, en un punto de encuentro entre la familia y la
comunidad. Cuando las puertas de las tradicionales funciones y necesidades, al interior de
los hogares, se abren para conectarse desde acciones y necesidades conjuntas en el
mundo social.
Este proceso va gestando posibilidades para que las mujeres transiten por espacios hasta
ahora desconocidos por ellas. El trabajo comunitario es una puerta de entrada al
reconocimiento de las mujeres en el espacio público.
En consecuencia con este proceso, las mujeres de los barrios marginales, se insertan en lo
público –social. Desde su movilización por los servicios públicos y sociales. Y fueron
protagonistas al ejercer presión por la vivienda digna y el mejoramiento de la infraestructura
de los barrios. Esto se produjo particularmente a través de la consolidación de comités
cívicos y de las Juntas de Acción Comunal. Las mujeres crearon las estructuras de base o
utilizaron las ya existentes; para generar programas de auto-ayuda y desarrollo comunitario.
Igualmente, ocurrió con los Jardines Comunitarios que, si bien respondían al estereotipo de
ampliación de las funciones maternas de las mujeres en lo barrial, posibilitaron la aparición
de las mujeres en la escena pública. Lo que les permitió compartir y confrontar su condición
de mujeres y de trabajadoras de sectores populares. Estableciendo acciones que les
permitiese posicionarse en lo social, desde la construcción de una conciencia de género frente
a espacios tradicionalmente ejercidos por los hombres. Siendo este un primer síntoma de su
proceso gradual a la inclusión como agentes de derechos dentro de sus comunidades. (N.
Villarreal 1994, 189). Ver notas acerca de las citas de texto.
En el siguiente apartado se desglosa, en forma detallada, el tránsito de las motivaciones
de estas mujeres. En torno a su desempeño laboral y social, desde el momento de su
vinculación a jardines comunitarios, hasta el momento en que ellas adoptan posiciones de
liderazgo comunitario. Como resultado de esas mismas dinámicas y su interacción social..
3.1. 2 De las Motivaciones para la participación comunitaria.
En estas tres décadas de existencia de los jardines comunitarios, como respuestas barriales
lideradas por las mujeres de sectores populares, es posible establecer un hilo conductor que
63
justifica y sustenta su presencia y participación. Ya no tanto, como se hizo arriba, en lo que
respecta a quienes ejercieron como promotoras-iniciadoras del proceso, ni referido a su
vinculación laboral. Se trata, ahora, de las motivaciones que trascienden esos hechos
contextuales anteriores, y, coloca a las mujeres en una perspectiva de participación social
como agentes deliberantes y transformadoras de sus condiciones de vida. Motivaciones que
suponen una secuencia de niveles de participación, que han evolucionado, con el tiempo,
hacia lecturas de la participación social y políticas, como resultado de una “conciencia social y
política de genero” 38 frente a una condiciones concretas en las que es demandable una
trasformación de las mismas.
La vinculación formal a los jardines infantiles, en un primer momento, significó para las
educadoras, un espacio y una actividad que contribuyó (y todavía contribuye) a suplir sus
carencias económicas a nivel familiar, al mismo tiempo que las mujeres pueden continuar con
la función de cuidado permanente de sus hijos e hijas.
Esta motivación se fundamenta en el hecho de que las mujeres, tal como se manifestaba
anteriormente, encuentran en los jardines comunitarios una fuente laboral en la que ellas se
pueden desempeñar a partir de su experiencia y conocimientos como madres e hijas. La
cual es colocada al servicio de otros (as) niños (as) y en sus experiencias como madres e
hijas.39
“Yo entré a trabajar en el jardín; porque hacía muy poco, en enero de 1984, había
llegado al barrio con cinco hijos y abandonada por quien era mi esposo. Sin embargo
prefería dejarlos encerrados mientras iba a trabajar en casas de familia, antes que
llevarlos a un jardín. Las maestras se enteraron de la situación en que estaban los
niños y me visitaron, con el objeto de motivarme para que llevara a los niños al
jardín. Yo accedí. Posteriormente me propusieron colaborar con ellas, en las
actividades. Me expresaron que, si bien no había dinero, podía estar al lado de mis
hijos y verlos crecer...”(Margoth, 53 años) 40
“Vine a trabajar acá porque estaba sin trabajo y recién llegada del Caquetá. Tenía
cuatro hijos que alimentar. Una vecina me informó que estaban necesitando
profesoras para el jardín comunitario. Como había sido profesora en el Caquetá;
decidí acercarme al jardín para averiguar más detalles. Me dí cuenta que el pago no
era mucho; pero me gustó el tipo de trabajo que estaban realizando las maestras.
Además tenía garantizada la alimentación y la atención para mis hijos. …”(Ana Aya,
52 años)41
En un segundo momento, el nexo laboral, ha representado para las educadoras, mejorar su
calidad de vida y su condición de mujeres de base: el auto-reconocimiento como mujeres
autónomas respecto a su quehacer social; el acceso a procesos de capacitación y de
formación; el reconocimiento social que merecen en su condición de mujeres, profesoras,
lideres comunales y también la generación de ingresos alternativos que les garantizaron la
inclusión en la toma de decisiones en la administración del hogar.
“…El trabajo como educadoras comunitarias ha significado, para nosotras, reivindicar un
status de autonomía y participación; como mujeres humildes y populares, en lo social,
económico y político. Lo anterior a pesar del escaso reconocimiento por parte del Estado
38
Comilla acuñadas por la autora
revisar al respecto Barreto y Puyana, “Sentì que se me desprendía el Alma” programas de estudios
de Mujeres y desarrollo, Universidad Nacional, INDEPAZ, Bogotá; 1996.
40
Educadora comunitaria vinculada desde el año 1984 al jardín “Mafalda”- Asociación Granjas de
San Pablo, localidad de Rafael Uribe Uribe. Entrevista realizada en Abril 29 de 2004.
41
Educadora comunitaria vinculada desde el año 1987 al jardín “el Refugio”- Asociación de mujeres
unidad AGRUMU, localidad de Rafael Uribe Uribe. Entrevista realizada en Abril 20 de 2004.
39
64
hacia el trabajo comunitario. En otras palabras, es la ruptura con los patrones de
comportamiento y actitud asociados al conformismo” (Isabel Camacho, 67 años) 42.
“.. A los 19 años ya tenía una hija de 3 años e iba a ser madre por segunda vez.
Estaba viviendo la experiencia de ser una jovencita ama de casa. Me invitaron unos
estudiantes de la Universidad Javeriana y que realizaban un trabajo con la
comunidad; para hacer parte de un grupo de trabajo. Como yo era una ama de casa
que escuchaba novelas, tejía y cuidaba mi hija; sentía que no tenia nada mas que
hacer. Asistí a la reunión para ocupar mi tiempo libre. Allí empecé a conocer
experiencias de trabajo comunitario, particularmente asociado al trabajo con niños y
niñas. Fue el inicio de mi formación, de mi crecimiento como persona. Fui adquiriendo
experiencia con los niños y las niñas y adquirí compromisos con los padres y las
madres de familia; aunque me daba cierta pena que me llamaran profesora. Eso le
va dando a uno cierto status en la comunidad. Al mismo tiempo, nosotras
trabajábamos lo relacionado con los derechos de la infancia y todo lo que tenía que
ver políticas en ese sentido. Empezamos a entender y aceptar que las mujeres
tenemos derechos y a reconocer nuestras capacidades. A partir
de ahí fui
incorporando estos elementos y acciones como un modo de vida. Porque, asumir
este tipo de compromiso no es un asunto de momento; sino que una empieza a
participar en encuentros de mujeres; en espacios de formación. Esto, a su vez, me
fortaleció conceptualmente y permitió profundizar mi participación...” (Aydee
Rodríguez, 54 años)43
La mejora de las condiciones de vida, constituye un segundo factor motivador para estas
mujeres; por cuanto su actividad dentro de las comunidades y frente a las instituciones,
empieza a producir beneficios puntuales para si mismos y a nivel colectivo; respecto a las
condiciones materiales.
Como un tercer momento de motivación, las mujeres han re-significado el trabajo en los
jardines como escenarios reivindicativos y potencializadores de condiciones de inclusión
social y políticas, desde posiciones de equidad. Ejercicio que ha sido desarrollado a partir del
quehacer comunitario en torno a la provisión de respuestas de atención ante situaciones de
insatisfacción de las necesidades básicas; como también desde el ejercicio de veeduría
social que desarrollan las mujeres en algunos espacios, a través de su agremiación como
educadoras comunitarias. Asumiendo que la insatisfacción de dichas necesidades son formas
especificas de exclusión social.
El trabajo en los jardines, como escenario para el ejercicio de la participación social y
política, ha sido el resultado de la transformación que las mujeres han experimentado en sus
motivaciones para la acción. Estas motivaciones trascienden la lucha por la satisfacción de
necesidades básicas e inmediatas a manera individual, para instaurar la acción en torno a lo
que Carol Mosser, define como intereses estratégicos; es decir la provisión de condiciones
extra- materiales que han de procurar la realización personal y colectiva de las mujeres y los
hombres dentro de la sociedad. Siendo esta re-significación en las motivaciones, el insumo
que ha posibilitado que el trabajo de las educadoras comunitarias trascienda el mero cuidado
de los niños (as) y se posicione en otros espacio organizativos e institucionales, como se
describe a continuación.
3.2 Caminado Hacia lo Público: Construcción legal de los jardines como corporaciones
comunitarias
42
43
Ibíd.
Ibíd.
65
Un primer ejercicio, que hizo posible la proyección del quehacer desarrollado por las
educadoras, en el contexto de las interacciones sociales y políticas, lo constituyó la
consolidación organizativa de estas;
alrededor de organizaciones, corporaciones y/o
asociaciones de carácter comunitario y vecinal, cuya razón de ser se orienta a la
implementación de programas para el desarrollo comunitario. Dentro de las cuales, los
jardines comunitarios constituyen una de las acciones dirigidas a los niños y a las niñas de la
comunidad. A partir de ahí, las educadoras comunitarias, han ejercido un rol importante como
promotoras de condiciones de protección poblacional y abastecimiento de servicios sociales
ante condiciones de inasistencia social por parte del Estado.
“La Fundación Esperanza de Vivir es, en sí misma, una organización comunitaria;
la cual surge a partir del jardín, como espacio creado por nosotras (las madres de
familia) para la atención de nuestros (as) hijos (as)....En 1989 resolvimos tramitar la
personería jurídica, para garantizar un soporte jurídico al trabajo que teníamos y
para generar posibilidades de financiación y acompañamiento del trabajo ante
diferentes instancias públicas y organizaciones privadas.... La Fundación Esperanza
de Vivir y Fundac, realizan varios trabajos aparte de la atención a la población
discapacitada. Uno de ellos esta orientado a la nivelación escolar de las mujeres
vinculadas a la Fundación Esperanza de Vivir. Para su implementación tenemos
convenios con el CADEL. En este momento, también pretendemos abrir un comedor
escolar. Además estamos trabajando para establecer la sede del consejo ecoambiental a nivel local, aquí en las instalaciones de la Fundación…..” (Patricia Solorza,
39 años)44
Las mujeres vinculadas a las corporaciones y asociaciones, han desarrollado una inserción
social y política en ámbitos comunitarios e institucionales; siendo una propuesta integral de
inclusión social desde la familia hacia el liderazgo vecinal y local; hasta acceder a los
espacios de participación política distrital. El insumo mediador ha sido la participación de
estas mujeres al interior de los respectivos jardines infantiles; así como también su labor en
la Fundación de Apoyo Comunitario. Transcribimos dos expresiones que ilustran lo anterior.
“Había, desde el comienzo, una intención política. No en una connotación electoral, ni
partidista .Era una expresión política, en términos del cambio de actitudes y
relaciones. Significa que estamos transformando el entendido tradicional de la familia
y del nexo con el barrio. Visto así, este espacio, tiene un sentido político. Se
proponía y se propone que las relaciones sean horizontales, democráticas, solidarias.
Eso es político. Es la manera diferente de ver el poder. Lo entendemos como una
dinámica para construir y para unir a la comunidad en torno a objetivos justos y
participativos. De por sí, eso tiene sentido político. Todavía nos falta articular y poner
los sueños en su verdadera dimensión.... Estar aquí sin el regaño del marido, es
político” (Paulina Triviño, Asamblea de Fundac, 1997)45
“Desde los jardines nos aproximamos a las relaciones con otras instancias
comunitarias, con los poderes barriales y locales,
como las Juntas de Acción
Comunal, la Administración Local, los Comités Ambientales Locales y las Alcaldías
Menores. Percibimos los aciertos y los problemas inherentes al proceso de
participación comunitaria que se está gestando en la ciudad”. (Informe Fundac,
2001)46.
La consolidación de los jardines como organizaciones comunitarias, representó un
gran avance para que las mujeres trascendieran de las dinámicas propias de los
jardines y sus actividades puntuales; a la conformación de estructuras
44
Cofundadora de la Fundación de Esperanza de Vivir, Actualmente se desempeña como representante
legal de la misma. Entrevista realizada en Mayo 24 de 2004.
45
FUNDAC y ENDA América Latina. “FUNDAC- Fundación de Apoyo comunitario” En: Mujer y
Liderazgo Cotidiano, publicación institucional, Bogotá , 2001. Pág. 45
66
organizativas más estables. Aumentando el margen de proyección social, desde la
definición de programas, proyectos y planes de trabajo; con objetivos a mediano
y largo plazo. Este fortalecimiento organizacional, que supone una capacidad
prepositiva y una incidencia mayores sobre las poblaciones con quienes actúan,
puede ser considerado como un logro eminentemente político.
3.2.1 Desde la participación en organizaciones gremiales
A partir de su vinculación como educadoras en los jardines infantiles, como organizaciones
comunitarias; la mayoría de estas mujeres han ascendido a unas segundas instancias de
participación social y política en torno a espacios comunitarios e instancias no
gubernamentales a nivel local y distrital; desde un entendido de proyección e interacción
organizativa.
El proceso adquiere una dinámica, en la cual es evidente la presencia de momentos
relacionados entre sí. En términos de sistematización, o gradación, podríamos expresarlo así:
1) La vinculación a organizaciones y/o fundaciones de segundo grado de carácter gremial,
a nivel local y/o distrital; las cuales agrupan a los jardines comunitarios por modalidad de
atención. Desde estos espacios se realizan servicios de asesoría y acompañamiento a nivel
técnico, pedagógico y jurídico para las asociadas. 2) Los ejercicios de intercambio y
concertación. Estos se concretan entre las organizaciones de segundo grado que agrupan a
los jardines; a partir de la representación adquirida en las Comisiones de negociación ante el
Departamento Administrativo de Bienestar Social.
En esta línea de interpretación, entonces, la Comisión Distrital de Casas Vecinales, las
Comisiones Locales de Casas Vecinales y las Comisiones Pedagógicas Locales de Casas
Vecinales; se han constituido en los escenarios pertinentes a través de los cuales, las
organizaciones y fundaciones que agrupan
distrital y/o localmente a los jardines
comunitarios; interactúan y trabajan en procesos de concertación y negociación. Lo anterior
en torno a la relación contractual que establecen dichos jardines comunitarios y el
Departamento Administrativo de Bienestar Social de Distrito.
Es necesario precisar que las Comisiones Distrital y Locales de Casas Vecinales; surgieron en
los años 1994--1996, como espacios organizativos y gremiales de carácter comunitario. Su
origen estuvo sustentado en la necesidad de hacer frente a las condiciones de contratación,
definidas por el Departamento Administrativo de Bienestar Social- DABS , con respecto a los
jardines comunitarios, que ejercían como ejecutores del programa de Casas Vecinales en las
distintas localidades de Bogotá.
Hoy en día, la Comisión Distrital y las Comisiones Locales de Casas Vecinales, han logrado
reconocimiento del DABS. Por lo tanto, constituyen espacios para la discusión y la
negociación; en torno a los términos de contratación, bonificación y seguridad social para
las educadoras comunitarias que trabajan en los jardines y que ejercen como sujetos de
contrato con respecto al DABS. En la intención de entender y contextualizar la dinámica y
alcance que adquiere este proceso, es pertinente conocer la expresión de una de las
educadoras comunitarias, vinculada al mismo. Veamos:
“.. .He participado en la Comisión Local de Casas Vecinales. Es un espacio que
permite conocer y analizar los problemas asociados al funcionamiento y necesidades
en cada Casa Vecinal. A partir de ahí es posible planear la estrategia para la
negociación con los Centros Operativos Locales del DABS; con el objeto de
encontrar alternativas.
También he participado en las mesas de negociación de la Comisión Distrital de
Casas Vecinales. Allí confluyen varias organizaciones
que agrupan a Casas
46
Ibíd. Pág. 57
67
Vecinales a nivel local. Nuestra organización es la única que agrupa Casas Vecinales
a nivel Distrital. En Ciudad Bolívar existe COMADCOM. En Bosa existe la
Organización Popular de Mujeres conformada en el pasado reciente. Allí están
asociadas mujeres vinculadas a la Casa Vecinal y mujeres que trabajan en los
Hogares de Bienestar Social. En Usme existe otra organización, denominada
ASOMAC. Estas organizaciones (en Bosa y Usme), tienen representación en la mesa
de negociación de la Comisión de Distrital. En ocasiones nos hemos encontrado,
durante el desarrollo de las negociaciones. A pesar de que tenemos conocimiento de
los problemas en cada una de las localidades, no ha habido la iniciativa para
establecer trabajos conjuntos. Hace muchos hubo acercamientos con COMADCOM y
con PRONIÑEZ; antes de su fusión. Pero, aún en ese entonces, no se pretendía
realizar trabajos unificados de amplio espectro. Como ahora, se hacía énfasis en el
proceso de negociación con el DABS..” (Aydee Rodríguez, 54 años) 47
De otra parte, las Comisiones Pedagógicas Locales,
son espacios igualmente
institucionalizados por el DABS. Su función es coordinar, entre las representantes de los
Jardines y los Centros Operativos Locales, la implementación de los currículos educativos
para los jardines y los procesos de capacitación para las educadoras que trabajan en los
mismos
Hasta el momento se ha identificado y precisado los avances, en términos de participación
social y política, alcanzados por las educadoras comunitarias; a través de un proceso
originado en los jardines infantiles. Como proceso que ha simbolizado la construcción de un
perfil político que les ha permitido, de manera progresiva, ejercer su ciudadanía, como
agentes concientes; comoquiera que han transformado su quehacer inmediato reflejo, en
acciones locales instauradas hacia la reivindicación de condiciones de reconocimiento de
derechos fundamentales para la población infantil y femenina. Como proceso que les ha
significado en términos de sus empoderamiento, ganar dominio sobre los asuntos que les
concierne al afectarles de manera directa e indirecta, desde sus quehacer como madres,
esposas, educadoras, pero sobretodo, como miembros de un conglomerado social, es decir,
como ciudadanas, significando a si mismo, el que contribuyan a la definición de
interrelaciones y acciones desde las que se definen los estándares de calidad de vida,
bienestar y seguridad s nivel social.
Ahora bien, el siguiente apartado, contextualiza el rol de la Fundación de Apoyo Comunitario
y de sus asociadas, como accionar que engrana los alcances, anteriormente expuestos, en
términos de su participación social y política en los espacios organizativos e institucionales a
nivel Distrital, nacional e internacional.
3.3 Fundac como organización de mujeres, con una perspectiva de participación
integral
La Fundación de Apoyo Comunitario, es una organización de segundo grado que agrupa a
21 organizaciones comunitarias (jardines infantiles) ubicados en 10 de las localidades de
Bogotá y en los cuales trabajan aproximadamente 300 mujeres de los sectores populares.
Cada jardín tiene su organización autónoma, su personería jurídica. Pero su nivel operativo se
establece en coordinación con Fundac.
Fundac, surge en el año de 1981, en el contexto de los intercambios de experiencias y
conocimientos; como insumo para responder a las necesidades asociadas a la creación,
desarrollo y consolidación de estos jardines. Ya se ha relacionado y analizado,
anteriormente, las características de este proceso.
47
Antes Citada.
68
La fundación de Apoyo Comunitario, tiene
como misión ser “una organización
institucionalizada de grupos de mujeres de sectores populares que buscan la equidad entre
los géneros, la contribución al mejoramiento de la calidad de vida y la transformación social
de los grupos humanos con los que interactúan a nivel local, distrítal y nacional; a través de
procesos pedagógicos de formación y capacitación que permitan el empoderamiento y la
incidencia en los espacios de decisión.
.... Contribuir, mediante el impulso y fortalecimiento de la organización, al dialogo de
saberes; la construcción colectiva a nivel local, distrítal y nacional; en coordinación
con organizaciones e instituciones estatales, privadas, organizaciones no
gubernamentales y agencias de cooperación, que fortalezcan valores para la equidad
de genero, el empoderamiento individual y colectivo de las mujeres y el ejercicio de
una consciente ciudadanía.”48
3.3.1 Consolidación de Fundac
La Fundación de Apoyo Comunitario en coherencia a su misión y visión institucional y en
relación con el mismo ejercicio evolutivo logrado por las jardines comunitarios y de las
mujeres que laboran allí en calidad de educadoras; ha implementado programas y acciones
en diferentes áreas y niveles. A manera de ejemplo: capacitación en pedagogía;
administración educativa; procesos organizativos y de formación política con perspectiva de
género. La metodología utilizada, supone la realización de talleres, encuentros, seminarios;
dirigidos a las educadoras vinculadas a los jardines asociados a la Fundación, a los jardines
adscritos a las Casas Vecinales y a Bienestar Social. Pero también se ha extendido a las
mujeres no vinculadas.
De esta manera, amplía su radio de acción: los vínculos e intercambios de experiencias
con otras organizaciones populares a nivel Distrital y nacional Bogota. La siguiente
expresión es relevante, en ese sentido.
“…Desde el Jardín, con el apoyo de Fundac y en unidad con el Grupo de Apoyo
Popular -GAP; realizamos, hace unos tres o cuatro años, una investigación sobre la
violencia intrafamiliar en la Localidad de Bosa. A partir de las conclusiones, se
implementó un programa para la atención a las mujeres afectadas. Incluyó la
construcción, por parte del GAP, de la Casa Hogar de Paso., denominada CEDMUJER.
Asimismo en la zona de Bosa-Soacha, se hizo trabajo con un grupo de mujeres;
concretamente en el Barrio el Olivo. Tratamos de organizar estas mujeres, entorno
a la satisfacción de necesidades básicas. Este grupo funcionó por cinco años. Yo no
estuve directamente vinculada; pero realicé algunos programas de capacitación en
el área de pedagogía. En general, mi labor ha estado centrada en la promoción de
organizaciones de mujeres y de su vinculación a Fundac…” (Ana Mahecha, 45 años)
49
Visto así, en consecuencia,
la consolidación Fundac como entidad que agremia
distritalmente a educadoras comunitarias, ha sido consecuente con su capacidad para
orientar e incidir en los diferentes ámbitos relacionados con su proyecto Institucional como
federación de organizaciones comunitarias femeninas. 50
FUNDAC y ENDA A.L. “FUNDAC- Fundación de Apoyo comunitario” En: Mujer y Liderazgo
Cotidiano, anexo No. 1, Bogotá , 2001. Pag. 52
49
Co-fundadora de la fundación Apoyo Comunitario y representante de Fundac ante la Comisión
Distrital de Casas Vecinales. Entrevista realizada en Junio 2 de 2004.
50
Ver anexo No. 3. Plan de Capacitación integral de Fundac.
48
69
Un ejemplo que evidencia este hecho, lo constituye la capacidad de interlocución que han
logrado las mujeres vinculadas a Fundac con relación a su participación en los espacios
institucionales y organizativos en torno a la implementación de políticas sociales
gubernamentales, en las cuales las posiciones asumidas por estas mujeres, se han
caracterizado por ser intervenciones criticas, fundamentadas tanto a partir de su capacidad
de lectura contextual en torno a los planes de desarrollo y sus implicaciones con respecto a
la educación y bienestar de los niños y las niñas; como de su capacidad para la elaboración
de propuestas y opciones alternativas; derivadas de la identificación de los desfases y
limitaciones inmersos en esos planes y programas.
“….Desde el comienzo, Fundac, ha tenido un objetivo: el empoderamiento de las
mujeres, como activas desde la base, hasta acceder a posiciones de dirección en la
Fundación. Soportado esto, siempre, en el hecho de un recorrido ascendente desde
los jardines. Un proceso que involucra aspectos como la preparación constante en
pedagogía, en política y en asuntos inherentes a la administración. Además del
intercambio conste de experiencias y concepto…” (Paulina Triviño) 51
3.3.2 Motivaciones para ingresar a participar a Fundac
El recorrido efectuado, hasta ahora, nos ha permitido identificar y precisar los avances
alcanzados por las educadoras comunitarias; a través de un proceso originado en los jardines
infantiles comunitarios. El cual, a su vez, ha conllevado a la consolidación organizativa de
estas mujeres, en torno a Fundac, en términos de agremiación y de colectivo político de
mujeres.
Proceso que ha adquirido, significaciones en cuanto a motivos de permanencia y de
pertenencia frente al mismo. Dichas significaciones han respondido a la construcción del
perfil político que han desarrollado las mujeres desde su ejercicio de transformación con
respecto a sus quehaceres cotidianos dentro de sus familias, los jardines y frente a las
comunidades donde habitan y laboran. El perfil político alcanzado, constituye un avance
incuestionado para el ejercicio de la ciudadanía de estas mujeres. Pero no es menos cierto
que se han establecido desde desenvolvimientos heterogéneos. Como consecuencia de la
diversidad de motivaciones que han conllevado a que las mujeres se vinculen y participen de
manera activa dentro del proyecto que representa la Fundación de Apoyo Comunitario.
Orientándose desde dos factores:
El primero está dado por asumir la vinculación a Fundac, directamente relacionada a los
beneficios en términos de capacitación y formación. Los cuales se orientan a la prestación
de servicios de accesoria pedagógica, administrativa y jurídica para los jardines infantiles
comunitarios asociados a la fundación. La segunda, está definida por el ejercicio de
intermediación
que cumple Fundac
frente a instancias gubernamentales y no
gubernamentales a escala distrítal, nacional e internacional; para la obtención de recursos
económicos que den sostenimiento a los programas y servicios prestados en los jardines
comunitarios. El orden de prevalecía de estas motivaciones está condicionado por el
contexto y las condiciones de los jardines al momento de su vinculación a Fundac.
Para los jardines que fueron gestores de Fundac, primaron los procesos de capacitación y
de intercambio de experiencias que desarrollaba Fundac en los jardines comunitarios a nivel
local y distrítal. Espacio en el que se establecían procesos de acompañamiento y asesoría a
los jardines en las áreas de pedagógica y administración educativa. Y posteriormente, como
resultado del proceso evolución de los jardines y de la misma Fundac, se implementa la
capacitación en áreas como la promoción comunitaria, formación política con perspectiva de
genero.
51
Anteriormente citada.
70
“….Desde el inicio, Fundac ha tenido como meta que las mujeres nos empoderemos
como mujeres de base y que sea asumida la dirección de Fundac por las mujeres
de los jardines; ha tenido como énfasis los procesos de capacitación en lo
pedagógico, político, organizativo y administrativo, inicialmente para su asociadas y
desde hace 6 años que las capacitaciones se extiende para toda organización que
desee tomar los procesos de capacitación.” (Paulina Triviño) 52
Proceso que posteriormente ha de motivar a la intermediación institucional y organizativa que
define Fundac, para la obtención de recursos pedagógicos que apoyaran a los programas
en los jardines; como una dinámica resultante de este primer ejercicio de formación y
capacitación dado desde la interacción organizativa con instituciones y otras organizaciones.
“En nuestro jardín cuando nos vinculamos a Fundac, nos permitió desde el comienzo
tener la primera escuela en la que nos formaran como madres comunitarias. Cuando
empezamos a trabajar en nuestro jardín, la única experiencia que llevábamos era la
de ser madres y esposas, no teníamos ninguna experiencia en educación, y mucho
menos de profesionalización del nuestra labor, así que a los niños les ofrecíamos lo
que nosotras como madres podíamos darles, pero poco a poco nos dimos cuenta de
que no era suficiente, que los niños y las niñas necesitaban otro tipo de atención,
porque no bastaba con darles comidita y sonarle los moquitos y cuidar que no les
pasara nada, sino que necesitaban formación y educación. Ahì fue cuando nosotras
quisimos buscar diferentes espacios de capacitación, como estudiar y salir adelante,
ya que los niños exigían muchas cosas, no bastaba solo con darles comidita, porque
llega el momento en que uno dice que hacemos con ellos en una jornada de 10 horas
diarias, que es el tiempo que ello están en el jardín con nosotras. Y si a eso le
sumábamos la necesidad de trabajar con los padres de estos niños, para que le
trabajo tuviera continuidad, tuvimos que aprender a enseñar cosas, desde juegos
hasta como picar y cortar papel....” (Margarita Gracia) 53
Las motivaciones que han primado, con relación a la vinculación de los jardines en los
últimos años a lo que hoy es Fundac, ha estado mediada por la función de intermediación
que cumple Fundac ante otros organismos e instituciones para la obtención de apoyo
económico para los programas implementados en los jardines asociados. Y en la cual los
procesos capacitación son asumidos como requisito para que los jardines sean beneficiarios
de estos apoyos económicos.
“... nosotras como jardín nos metimos en Fundac hace 3 años, porque un día se
estaba haciendo el Carnaval de la Alegría y nosotras fuimos invitadas. Allá había un
jardín que pertenece a Fundac, y ellas nos contaron que Fundac ayudaba para que
agencias internacionales le apoyaran cosas que uno hacia en el jardín con los niños y
niñas. Entonces nosotras fuimos y llevamos una carta diciendo que queríamos
entrar. A los cuatro meses nos empezó a llegar ayudas para los niños desde la CCF y
desde tierra de hombres. Nosotras recibimos ayuda hasta el año pasado cuando se a
acabo el convenio… “ (Bianny Sánchez, 33 años) 54
La vinculación que han definido los jardines y por ende las educadoras comunitarias en
relación con Fundac, ha respondido, a las motivaciones que han orientado la permanencia de
estas mujeres en el ejercicio laboral como educadoras. Vale la pena
destacar el
Co- Fundadora del jardín artístico comunitario “La Escuelita” CODEC y de la Fundación de
Apoyo Comunitario la Escuelita. Actualmente se desempeña en la coordinación de la Escuela de
Formación de liderezas de esta organización, Junio 6 de 2004.
53
Educadora Comunitaria vinculada desde hace 18 años al jardín “Mafalda” de la Localidad de
Rafael Uribe Uribe. Entrevista realizada 12 de Abril de 2004.
54
Educadora Comunitaria vinculada desde hace 10 años al jardín “El refugio” de la Localidad de
Suba. Entrevista realizada 20 de Mayo de 2004.
52
71
reconocimiento que hacen estas mujeres de su vinculación y participación a nivel central de
la fundación; vista como un condición para acceder a su participación en otros espacios
locales, nacionales e internacionales.
Y para acceder a espacios
institucionales y
comunitarios de decisión política y social; en los que las decisiones son de mayor alcance.
Las interacciones ejercidas desde Fundac, constituyen una primera aproximación al ejercicio
ciudadano directo, respecto a toma de decisiones concernientes a la definición de políticas
en pro de sus derechos como mujeres de sectores populares y para la atención a grupos
poblacionales.
Los factores de motivación que han enmarcado la permanencia asociada de las educadoras
en torno a Fundac; no pueden ser entendidos de manera lineal. Porque estas motivaciones
estas entrecruzadas por aspectos como: la realización personal y familiar vinculada con
ejercicio participativo: los avances en la capacitación pedagógica requerida; la interacción
entre colegas y la identificación recíproca de experiencias que constituyen un insumo
importante. Es como si, cada momento vivido en este proceso, tuviera un insumo colateral
asociado a ser motivador individual y colectivo. Un agregado, en veces circunstancial, que se
asume como posibilidad para fortalecer la intervención y la proyección hacia otros ámbitos y
opciones de vida.
3.3.3 Perfiles femeninos para la participación al interior de Fundac
La Fundación de Apoyo Comunitario, cuenta
con una normativa estatutaria interna que
reglamenta la participación, incluidas las instancias de dirección. No es menos cierto que ese
ejercicio lo asume cada una de las mujeres conforme a sus capacidades; sus aptitudes,
actitudes y aprehensión conceptual. Inclusive, en el curso de las expresiones reseñadas
antes, es posible percibir los alcances logrados en la participación de estas mujeres en
términos de las motivaciones individuales de cada una de ellas. La interacción, por tanto, se
concreta a partir de expresiones diferentes en torno a posiciones, hechos y acciones. Visto
así, al interior de Fundac, se manifiestan dinámicas de participación heterogéneas en sus
características.
Es fácil inferir, por lo tanto, expresiones diferenciadas al momento de actuar conforme a la
reglamentación interna. La condición de liderazgo, si bien se expresa en denominaciones
estatutarias; no necesariamente imprimen homogenización en la participación. Los
condicionantes son otros. Ya los hemos mencionado. Lo que sigue, a continuación, es una
simple descripción de la reglamentación vigente. La esencia, el significado y los agregados de
calidad son de cada quien. De aquella mujer que ha transitado o no todo el proceso y ha
posicionado su opción. Como irrepetible. Como única.
La Asamblea General es el escenario básico. Cada una participa, por el solo hecho de ser
educadora vinculada a un jardín asociado. Es el momento de expresar, con la palabra,
conceptos en torno a las opciones. Es una vocería individual, a la manera consultiva. Las
decisiones suponen, más que la palabra, el voto. Este se expresa como colectivo; en función
de la pertenencia a un jardín asociado. Aquí, en la Asamblea General, cabe la postulación
individual, desde el colectivo para integrar la Junta Directiva.
Existe una relación directa entre la condición de asociada y la participación en la Asamblea
General. Este es el caso también de los programas de capacitación. Ahora bien, la condición
para la afiliación es colectiva; con implicaciones individuales. Así: desde el jardín se envía a la
dirección de Fundac, la comunicación por medio de la cual se expresa la decisión de
vincularse como asociado. Debe incluir una descripción del perfil o actividades desarrolladas.
Además la demostración de su existencia como persona jurídica.
Cada mujer asociada tiene, además, la opción de ejercer como tallerista. Implica
determinadas condiciones. Una de ellas tiene que ver con su actitud ante el trabajo. Lo que
se ha dado en llamar “participación activa”. Requiere de una demostración y/o certificación
72
por parte de las otras; que en este caso son sus colegas en los jardines. Además, según
reglamento, la demostración de aptitudes en la expresión de la palabra y la acreditación de
buenas relaciones interpersonales. No solo en el jardín al cual está vinculada; sino también en
la comunidad. Al respecto, veamos algunas expresiones:
“Hasta Enero de este año fui tallerista de Fundac. Pero siempre he participado en las
actividades en las que tenga la oportunidad. Soy tallerista, por mis capacidades.
Estas han sido acreditadas por las coordinadoras a nivel local. Creo haber
comprendido la dinámica del proyecto en Fundac. Esto supone una visión, como
proceso. Con perspectivas definidas. Particularmente aquellas vinculadas con el
empoderamiento como mujer y con la asunción de opciones de liderazgo; a partir de
la intervención en el trabajo comunitario...” (Margoth) 55
Acceder a la Junta Directiva, puede constituirse en opción y reto para cada una de las
mujeres asociadas. Esto es inherente a las condiciones en las que se haya asumido el proceso
de participación. Para analizar el sentido de esta interpretación, es pertinente retomar la
diferenciación propuesta antes. Algunas mujeres, como ha quedado en evidencia al conocer
los relatos derivados de las entrevistas, han efectuado su recorrido, con avances importantes
en la aprensión de los insumos conceptuales. Además, con la demostración plena de
aptitudes. Por esta vía han construido un universo de posibilidades. En ellas, entonces, se ha
configurado la opción expresa de trabajar hasta llegar a una posición de dirección. Sin
embargo, en otras mujeres, ese mismo recorrido en su participación, ha sido un tanto
vinculado con la actividad como educadoras en los jardines. Si bien es cierto poseen los
requisitos mínimos, en lo que hace alusión a su condición de trabajadoras comunitarias, no
es menos cierto que los énfasis y las capacidades para interpretar y aprehender el curso del
proceso y sus perspectivas; no han adquirido el nivel necesario. En otras palabras: su
motivación ha traducido compromisos en ámbitos relacionados exclusivamente con el
ejercicio pedagógico, con la capacitación para fortalecer esa condición. Pero no ha habido
una decisión, en términos de proyectar su intervención en ámbitos relacionados con todo el
espectro social derivado del proyecto básico de Fundac. Para ellas, entonces, el interés por
alcanzar posiciones de dirección, no ha constituido un reto u opción.
Por lo demás, en cuanto a la dinámica interna y la reglamentación que la soporta la Junta
Directiva de Fundac, supone la existencia de denominaciones en lo que hace referencia a los
cargos y/o responsabilidades. Se entiende, no desde una posición de simple formalidad. Por
el contrario, como en todos los colectivos de trabajo, se presume una relación directa entre la
condición de dirigente y las capacidades; como valor agregado insoslayable. La Junta
Directiva, debe asumir roles definidos en la normativa estatutaria. Tienen que ver, con la
administración de la Fundación; con garantizar el cumplimiento de sus objetivos, en el marco
de su proyecto con perspectiva de género, en el escenario social. Particularmente en torno a
su intervención en el proceso vinculado con la implementación y desarrollo de las políticas
sociales gubernamentales para el Distrito Capital; con énfasis en las áreas de educación y
bienestar para niños y niñas. Esto supone, al mismo tiempo, efectos colaterales en cuanto a
las mujeres y a la familia.
Como información importante, en cuanto al procedimiento para la postulación, es lo
siguiente: Se origina (la postulación) en cada jardín comunitario. Allí las educadoras eligen a
una colega para que las represente en la Junta Directiva. Ya hemos hablado de algunos
prerrequisitos, como aspectos relevantes y que soportan este tipo de designaciones. En este
caso particular, se tiene en consideración la constancia y compromiso en el trabajo con niños
y niñas; además con la comunidad en general. De todas maneras, la elección de la Junta
Directiva, es una función potestativa de la Asamblea General. Veamos, a manera de
ilustración, un itinerario personal:
Educadora comunitaria vinculada desde el año 1984 al jardín “Mafalda”- Asociación Granjas de
San Pablo, localidad de Rafael Uribe Uribe, entrevista realizada en Abril 29 de 2004.
55
73
“….Yo estoy vinculada a Fundac, desde su comienzo como organización. De esto
hace 23 años. Mi decisión para intervenir en la Junta Directiva (nivel central); se
produce mucho tiempo después. Estuve trabajando con motivación en las actividades
relacionadas con la capacitación. Sin embargo, mantenía una opción centrada en mi
labor como maestra en el jardín. En 1991 se produjo un momento asimilado a
remezón y/o crisis al interior de la Junta Directiva. Yo estaba en lo que se
denominaba grupo de transferencia (reunía a las educadoras no vinculadas
directamente con los grupos de Fundac). Me designaron para el cargo de tesorera.
Desde ahí inicié un trabajo importante; comoquiera que detecté algunas anomalías
relacionadas con el cumplimiento de tiempos para la información contable. Presenté,
ante la Junta, una propuesta para hacerme cargo de la contabilidad. La propuesta fue
aceptada y, en consecuencia, asumí ese reto…” (Luz Marina) 56
En Fundac existe otra opción para la participación individual de las mujeres asociadas. Tiene
que ver con la coordinación y asesoría en los programas de capacitación. Este es un nivel que
implica, además de lo expresado arriba, en cuanto a la calidad conceptual y decisión para
asumir todos los retos derivados de la implementación del proyecto básico de Fundac; un
conocimiento importante y en profundidad en el área pedagógica. Resulta fácil inferir que es
en proceso mismo, a través del cual se decanta la información requerida. Cabe, sin duda, la
afirmación en el siguiente sentido: puede darse el caso de una destacada dirigente, con
perspectiva política y de género; pero sin que esto implique la posesión de condiciones y
conocimientos para acceder como coordinadora y orientadora en los programas de
capacitación. Sin embargo, en veces, puede darse el caso de una mujer con posiciones
integrales; que reúna esas dos condiciones. Veamos:
“… Desde 1981, cuando se constituye Fundac, he participado en el proceso de
capacitación y formación. Posteriormente integré lo que se denominó Junta Directiva
Mixta, como secretaria. Fue el momento de la transición; es decir cuando las mujeres
alcanzamos la conducción plena de la Junta Directiva. Lo mío ha sido un proceso
continuo e integral. Cuando no estaba en la Junta Directiva, estaba integrando las
comisiones de trabajo pedagógico, comunitario y político...” (Paulina Triviño) 57
La definición de los perfiles de participación al interior de Fundac, es una dinámica compleja;
vista como proceso. Interactúan expresiones individuales; opciones de vida; acumulados
vivenciales. Esto demuestra la condición itinerante de cada quien. Cada individualidad es
depositaria de significantes, construidos en escenarios y relaciones sociales, los que a su vez,
estas mujeres imprimen en su participación. Otra cosa son los factores que actúan como
variables, como condicionantes; al momento de concretar una u otra opción en el proceso
vinculado (como en este caso) la realización del proyecto básico de Fundac. Este el caso de lo
que se ha dado en llamar trayectoria individual. Así planteada, hace referencia al tránsito
efectuado, por cada mujer; en el contexto definido a partir su intervención en la
implementación y desarrollo de ese proyecto. La medición y descripción de las características
individuales asociadas a ese tránsito; ya han sido expresadas en los diferentes relatos
presentados arriba.
Mas allá de los alcances y las limitaciones que caracterizan a estos perfiles de participación
al interior Fundac; lo cierto es que Fundac como colectivo de educadoras, ha venido
construyendo una serie de criterios y mecanismos para garantizar un manejo participativo y
consensuado de las decisiones y de las situaciones no previstas. Promoviendo, de esta
forma, que se logre la materialización de las relaciones intra organización y los postulados
filosóficos y sociales que sustentan su misión y visión institucional.
56
Administradora Financiera de Fundac desde hace 14 años. Entrevista realizada el 24 de Mayo de
2004.
57
Co- Fundadora del jardín artístico comunitario “La Escuelita” CODEC y de la Fundación de
Apoyo Comunitario la Escuelita. Actualmente se desempeña en la coordinación de la Escuela de
Formación de liderezas de esta organización, Junio 6 de 2004.
74
3.4 Ensanchando horizontes: la intermediación organizativa e institucional
El accionar de las mujeres vinculadas a Fundac, ha trascendido los ámbitos estrictamente
vinculados con el quehacer de las educadoras comunitarias, en cuanto a la atención de niñas
y niños. El alcance y coherencia de su proyecto supone, en su implementación y desarrollo,
una interacción constante con instituciones gubernamentales, entidades y organizaciones de
carácter privado, sin ánimo de lucro y no gubernamentales; inclusive a nivel internacional.
Como señalamos antes, es un ejercicio complejo; en lo que este tiene de proceso integral y
continuo.
Con él animo de ir hacia la conquista de los derechos sociales, económicos y culturales para
las mujeres que trabajan como educadoras comunitarias y para la población infantil con la
que trabajan. Las mujeres de Fundac cuentan con una trayectoria participativa en varios
espacios de coordinación inter – organizacionales a nivel
nacional. Resaltando en
importancia aquellos que se establecen desde su vinculación como organización de segundo
grado ante la Red Popular de educación entre mujeres- REPEM. En los restantes su
participación es dada de manera tangencial y condicionada a factores de capacitación y
asesoría: la Red Nacional de Mujeres, la Red de Mujer y Hábitat, Redesarrollo, Plataforma
Derechos Económicos Sociales y Culturales, y Plataforma NOVIB.
La siguiente expresión
contextualiza las relaciones Inter.- institucionales e Inter.organizacionales, que ha establecido la mujeres vinculadas a la Fundación de Apoyo
Comunitario, en el orden nacional e internacional para procurar condiciones de intercambio
de experiencias, capacitación, asesorìa y financiación para el sostenimiento y proyección a
su quehacer institucional y el de sus jardines asociados, como aspectos inherentes a los
procesos de empoderamiento que como mujeres de base y como educadoras comunitarias,
establecen estas mujeres. Veamos:
“….Fundac trabaja, a nivel nacional en internacional, con diferentes organizaciones.
Una breve descripción: Red de Educación Popular Entre Mujeres (REPEM); Mesa de
Mujer y Economía; Confluencia de Redes. Esta última fue creada en los años 19981999 y agrupa a organizaciones e instituciones como: Mujer y Sociedad (adscrita a la
Universidad Nacional de Colombia); Red Nacional de Mujeres y Fundac. El objetivo
fundamental tiene que ver con incidir en el diseño de políticas públicas, a favor de las
mujeres. Esto implica un trabajo constante hacia el Congreso de la República y hacia
otras instituciones; en la intención de promover nuestras propuestas;. Supone,
también, un ejercicio permanente de veeduría respecto a los derechos de las
mujeres y su cumplimiento efectivo. En este sentido, durante el trámite de la Ley de
Cuotas, realizamos algunas reuniones de promoción y difusión con la Representante a
la Cámara Vivian Morales.
En general, hemos reivindicado nuestros derechos políticos y sociales. Particularmente
aquellos derivados de acuerdos internacionales, como aquel que insta a los gobiernos a
trabajar por la eliminación de todo tipo de discriminación hacia las mujeres.
. La Mesa de Mujer y Economía es un grupo creado para el análisis, en torno a los
tratados de libre comercio con otros países. Realizamos un trabajo de información y
formación al respecto. Participamos en el Foro Económico Mundial, realizado en la
ciudad de Cartagena hace tres años. Además, promovimos y realizamos la Marcha
Nacional de Mujeres, hace dos años. Actualmente estamos preparando el Segundo
Foro Mundial. Es decir, en esta instancia, desarrollamos una dinámica que implica
75
avanzar en el conocimiento del tema y la elaboración de alternativas, en las cuales
expresamos nuestros derechos económicos y sociales...” (Paulina Triviño) 58
Así las cosas, el recorrido efectuado por Fundac, les han permitido a sus educadoras
asociadas, ampliar sus perspectivas de acción; a partir de un proyecto básico “ser agentes
deliberantes y transformadoras de las condiciones contextuales en las que se inscribe su
quehacer como madres, trabajadoras y ciudadanas”. El horizonte se ha extendido a través
de una dinámica proactiva, la reivindicación permanente de su condición de mujeres de base,
que ha permitido a las educadoras establecer nexos pertinentes entre su proyecto básico y el
universo de opciones derivadas; como variables políticas y sociales. A la descripción realizada
por Paulina Triviño, podemos agregar una relación más amplia; así:
- Participación e intercambio de experiencias con Plataforma de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales y Plataforma Norvib. Además, en coordinación con organizaciones no
gubernamentales (nacionales e internacionales), como: Comisión Andina y Comisión
Colombiana de Juristas, Organización de Comunidades Negras, Instituto Latinoamericano de
Servicios Legales Alternativos, Colectivo de Abogados, Grupo de Apoyo Popular y Fundación
para el Impulso del Desarrollo Ambiental en América Latina; Fundac participo en la realización
de algunos análisis y diagnósticos acerca de la situación de las mujeres que realizan trabajos
comunitarios en los Programas de las Casas Vecinales y en los Hogares Infantiles de
Bienestar Familiar, a nivel nacional.
- En coordinación con el Grupo de Apoyo Popular, Red de Educación entre Mujeres, Mujer y
Hábitat, Casa de la Mujer, Colectivo de Abogados, Programa de la Escuela de Mujer y Género
(adscrito a la Universidad Nacional de Colombia), la Asociación de Educadores (as) del
Distrito y la Organización de Comunidades Negras; Fundac ha desarrollado actividades de
capacitación pedagógica y política, dirigidas a las educadoras comunitarias. Los énfasis han
estado relacionados con los derechos de niños (as) y de las mujeres. Además, en torno a la
administración pública.
Junto a las organizaciones gubernamentales y estatales; los partidos y movimientos políticos
son escenarios frente a los cuales se podría pensar que el accionar de las mujeres vinculadas
a Fundac, se entrelazan de manera constante. Lo anterior por cuanto, generalmente, estos
están presentes en los espacios locales, y buscan influir sobre las poblaciones con las que
ellas actúan.
Sin embargo, en los relatos de las mujeres, son escasas las referencias a su relación con los
partidos tradicionales. Salvo cuando se les asocia con los dirigentes tradicionales comunales,
o con las tensiones que generaron en algún momento su interacción con los mismos. En
conversaciones informales, se confirma la explicita toma de distancia de la mayoría de estas
mujeres con ese tipo de colectividades políticas; al identificarlas con el clientelismo, la
manipulación, la corrupción y el oportunismo.
Con respecto a los movimientos políticos de izquierda; si bien es cierto que algunas
organizaciones pueden coincidir aquellos que se identifican con la lucha reivindicativa; la
tendencia en las mujeres de Fundac, es que la mayoría conservan distanciamientos frente
a los mismos. Estableciendo interacciones condicionadas a la coordinación de acciones de
movilización puntuales reivindicativas de intereses comunes.
Es así, como,
dentro de grupos de mujeres vinculadas a la Fundación de Apoyo
Comunitario, un porcentaje minoritario de ellas manifiestan haber participado en algún
momento en la consolidación y/o ejercicio de movimientos políticos nacionales de carácter
popular. Siendo el Movimiento Político MUJERES 2000 el espacio en el que se ha concretado
dicho ejercicio. .
58
Anteriormente Citada
76
La siguiente expresión contextualiza la consolidación del Movimiento Político Mujeres 2000,
en el que se vinculan mujeres que lideran la Fundación de Apoyo Comunitario; como
escenario de participación que tiene como objetivo empoderar a las mujeres con respecto a
la participación política; a partir de impulsar a mujeres de base para que accedan a los
cargos de representatividad política en el ámbito regional, Distrital y local . Veamos:
“El Movimiento Político Mujeres 2000, nace como iniciativa política de organizaciones
de mujeres de base en los años de 1995- 1996 Como resultado del trabajo de
capacitación liderado por la Asociación Nacional de Pedagogía y la Sociedad
Colombiana de Pedagogía –SOCOLPE en coordinación con organizaciones no
gubernamentales, tales como VIVA LA CIUDADANÍA, con el propósito de empoderar
a las mujeres de sectores populares dentro de la plataforma política.
…El Movimiento Mujeres 2000 se instauró a nivel de Boyacá, Tolima y Risaralda y
Cundinamarca, Bogotá chocó y Antioquia. En ese proceso se analiza las interacción
formal y practica entre la promulgación de los derechos a la igualdad, la no
discriminación que consigna la Constitución Nacional y su ejercicio practico desde las
instituciones del Estado y en la cotidianidad de las relaciones sociales, económicas y
políticas. Y como cada vez que un aprende mas, mas rabia le da de ver las forma en
que se vulneran los derechos y la falta de voluntad política y empieza uno a
reflexionar como contribuir a esto, a parte que en ese época, estaba sonando lo de la
ley de cuotas, entonces nace la idea de que las mujeres conformemos un
movimiento para acceder a estos espacios porque desde afuera no se puede hacer
nada, sino que tiene que ser desde adentro, para gestionar y movilizar voluntades,
porque falta mucho en para la materialización de los derechos, entonces, en la
parte final de la Capacitación “Escuela para la expansión del liderazgo democrático
femenino,” se dedico ha materializar la creación de Movimiento Mujeres 2000. el cual
es un movimiento que busca empoderar a las mujeres en la plataforma política… Hay
que hacer un aclaración nuestra participación en el movimiento político mujeres
2000, no se definió como Fundac, sino que era la participación individual e
independiente de la participación de algunas mujeres en Fundac. Pero si éramos
varias las de Fundac que participábamos en el mismo.” (Paulina Triviño)
Por factores propios de lo que representa el ejercicio tradicional político en Colombia -la
paga favores electorales, la discriminación a las mujeres, el predominante bipartidismo en la
acción política entre otros; este movimiento no logró tener el eco permanente dentro de los
espacios de representatividad política, especialmente en Bogotá. Lo que lo ha conducido a
un proceso de debilitamiento. Es, en la actualidad, una red nacional de capacitación
política entre mujeres.
Como agregado al escenario anteriormente mencionado, las mujeres de Fundac, han
desarrollado procesos organizativos a manera de movimientos sociales en algunas localidades
de la ciudad: la interacción con otras organizaciones comunitarias de distinta índole a nivel
local. Estas acciones han tenido como objetivo respaldar políticamente a miembros de las
organizaciones comunitarias que han aspirado a cargos de representatividad local en las
Juntas Administradoras Locales, Alcaldías Locales, etc. A su vez, ejercer procesos de
veeduría ciudadana y política frente a los programas y proyectos de los planes de desarrollo
locales. Tal es el caso del Movimiento Social Local “Decidamos Ya” de la localidad de Suba.
“…El movimiento “Decidamos Ya,” surge como resultado del trabajo de apoyo que se hace
desde varias organizaciones comunitarias de la localidad, a educadoras de nuestros
jardines que lanzan su candidatura como ediles de la localidad. Así, se sientan las bases
para realizar un trabajo de veeduría ciudadana de las políticas sociales locales y de apoyo
a los candidatos de otros organismos que se articulan al Movimiento en sus gestiones
como ediles locales de Suba. …Entonces el Movimiento “Decidamos Ya” ha permitido
hacer un seguimiento a la política de las poblaciones de la primera infancia, jóvenes, los
discapacitados, y adultos mayores; desde la JAL. Y lo que el movimiento hace es apoyar a
77
estos ediles dentro de escenario de la JAL que es tan duro y tan lleno de intereses….”
(Yolanda, 34 años)59
3.4 La relación con el Estado y sus políticas
Una dimensión que permite observar como las prácticas políticas desarrolladas por las
educadoras se vinculan al ejercicio ciudadano, está dado por los tipos y las formas de relación
que estas definen con otros (as) actores (as) sociales y políticos. Sean estos instituciones,
colectivos o individuales; representativos del poder hegemónico; de fuerzas alternativas; o
que sin pertenecer al campo de las reivindicaciones populares, pueden apoyar a la
organización de estas. Unas veces acudiendo a formas de vinculación y participación
convencional; como la petición y las acciones. Otras veces, desde formas de participación y
acción no convencional como las manifestaciones cívicas.
3.4.1 Entidades gubernamentales
Las relaciones con el Estado, sus políticas, las instituciones que las ejecutan y los espacios
institucionalizados de participación.; constituyen un rasgo que identifica la actividad de estas
mujeres. Por cuanto se exhiben como independientes, autónomas y criticas frente al
aparato de Estado y al sistema político dominante.
Por ello sus relaciones han ido, desde la confrontación o las exigencias para reivindicar los
derechos de los sectores populares., hasta la cogestión y ejecución crítica de algunos
programas y políticas sociales.
Los jardines infantiles y la Fundación de Apoyo Comunitaria, al trabajar con la primera
infancia y con mujeres que laboran en las Casas Vecinales; les ha permitido relacionarse con
el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y Departamento Administrativo de
Bienestar social (DABS). Entidades responsables de la ejecución de los programas
gubernamentales para la niñez, la mujer y la familia. El propósito de esta relación ha sido
obtener recursos y reconocimiento (minuta alimentaría, materiales, infraestructura para los
jardines- Casa Vecinales, el pago de los salarios y seguridad social para las educadoras
comunitarias).
Ya sea individualmente, o en asocio con otras organizaciones similares, han sido frecuentes
las confrontaciones en torno a los criterios, la destinación de los recursos, las medidas que
adoptan estas instituciones gubernamentales. Los mecanismos utilizados, han sido la
realización de acciones de presión (cartas, denuncias públicas, movilizaciones y tomas). Esto
les ha permitido el logro de algunas conquistas favorables para los espacios de trabajo con
los niños y las niñas (especialmente recursos materiales y económicos). Incluso, en el caso
de Fundac, logró incidir y ser participe en la definición misma de los enfoques para la
ejecución de los programas de Casa Vecinales en el distrito.
A través de los jardines infantiles, al realizar actividades educativas y culturales a nivel local,
se han relacionado con as Unidades Ejecutoras Locales UELs de la Secretaria de Educación
(SED) y el instituto Distrital de Cultura y Turismo (IDCT). Entidades que regulan y
promueven dicho tipo de proyectos. En particular Fundac, en virtud a su carácter gremial
para las educadoras comunitarias, ha establecido relación con la SED. Esto ha permitido
desarrollar programas de educación y profesionalización, dirigidos a las educadoras
comunitarias vinculadas a las Casas Vecinales del DABS y a los hogares infantiles
tradicionales del ICBF.
3.4.2 Espacios de participación ciudadana.
Educadora Comunitaria vinculada desde hace 10 años al jardín “El Refugio” - Localidad de Suba.
Se desempeña como representante legal del Jardín. Entrevista realizada 20 de Mayo de 2004.
59
78
Con el cambio de las reglas de juego en torno a la participación ciudadana, introducidos por
la Constitución Política de 1991, y su incidencia positiva con respecto a los procesos locales;
las educadoras se han involucrado de manera esporádica y condicionada, en calidad de
ciudadanas y representantes de los jardines, en los siguientes espacios de participación
local:: Consejos Locales de cultura, mujeres y genero, Niñez y discapacidad,
principalmente. Asimismo, en los encuentros ciudadanos, en los cabildos, y en otros espacios
de participación,
Frente a la participación en la elección de Juntas de Acción Comunal Y Juntas
Administradoras locales, prevalece una actitud de desconfianza; dado que reconocen que se
han constituido en espacios de reproducción de los vicios de la política tradicional. Sin
embargo en coyunturas puntuales los jardines y l Fundac, han apoyado a candidatos
provenientes de los procesos organizativos populares. Tal es el caso ya citado, del
movimiento “Decidamos Ya”. O en planchas cívicas o comunitarias, para recientes
elecciones al Concejo de la ciudad y de la Alcaldía Distrital; apoyando propuestas que se
presentaban como políticamente alternativas.
El siguiente capitulo, desarrolla una lectura interpretativa de los factores personales,
familiares, comunitarios, sociales y políticos que ejercen o han ejercido, como avances o
limitaciones. Como motivación o desmotivación; en lo que tiene que ver el proceso
participativo de las educadoras comunitarias; de manera colectiva e individual y que fue
analizado en este capítulo.
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencia Humanas
Departamento de Trabajo Social
Investigación sobre participación
Política de las educadoras comunitarias
asociadas en Fundac.
2004
Formato para Entrevista Estructurada
Dirigida a: Educadoras Comunitarias
Asociadas a la Fundación de Apoyo comunitario- Fundac
A. Datos generales
Fecha 27 de Mayo 2004
Entrevista realizada a Margoth, quien ejerce como tesorera en el Jardín Infantil
“Mafalda”.
1. Nivel de escolaridad de la entrevistada:
Secundaria_x__
Cursé grado 11. He realizado algunos cursos en preescolar. En Fundac he recibido
capacitación en asuntos de género, elaboración y presentación de proyectos en área
administrativa aplicada en jardines infantiles. Además he recibido capacitación, por parte del
DABS, en pedagogía. Tengo algunos conocimientos en bioenergética, aplicada al manejo de
situaciones difíciles en niños y niñas.
2. Localidad: Rafael Uribe Uribe, Casa Vecinal. Barrio: “Granjas de San Pablo”.
3. ¿Cuántos años lleva como educadora comunitaria?:
16 años.
79
4. ¿Cómo se inicio en el trabajo de educadora comunitaria?
En enero de 1984 llegué al barrio. Quien era mi esposo decidió, unilateralmente,
separarse, sin asumir ninguna responsabilidad con nuestros hijos (cinco), todos
menores de edad (el mayor tenía cinco años). Conocía el jardín; Funcionaba en un
espacio físico muy reducido. Además, con muchas limitaciones. Mi actitud, hacia el
jardín, era un tanto despectiva. Por lo mismo, prefería dejar a los niños solos, en
cerrados en la casa. Mi actividad laboral se desarrollaba en casas de familia y en
restaurantes; en oficio como: lavar ropa y actividades de cocina.
Pasado un tiempo, recibí la vista de las educadoras comunitarias que trabajaban en el
jardín. Ellas conocían que mis hijos de quedaban solos en casa. Me hicieron una
inducción acerca de las ventajas que ofrecía, para los niños, su vinculación al jardín.
Además; además insinuaron la posibilidad de colaborarles en las actividades. Uno de los
argumentos tenía que ver con lo cerca que podía estar de mis hijos y la opción de
capacitarme. Me advirtieron, asimismo, las restricciones en cuanto al pago.
Me sentí motivada. En verdad, reflexioné acerca del tipo de trabajo que había estado
realizando. Asumí como opción válida, para mi progreso, la propuesta que me hicieron las
maestras. Porque, además de estar cerca a mis hijos, veía la posibilidad de capacitarme.
Entonces...acepté.
5. En su actividad,
población trabaja?
como educadora comunitaria, ¡ con cuáles grupos de
5. 1 Gestantes y lactantes.
(sí)___ (no)__x__
5.2 Menores de seis años.
(sí)__x__(no)___
¿En qué actividades?
Inicié en el área nutricional, como jefa de cocina. Allí estuve cuatro años. Posteriormente, las
maestras, motivaron la participación mía y de otras compañeras en sesiones de capacitación.
Mi labor, como maestra, empieza con la atención a los niños y a las niñas en sala cuna.
Luego, me vinculé al nivel de párvulos. Después asumí el nivel de pre-kinder y kinder. Con
estos grupos trabajé algunos años.
En razón a mi capacidad para trabajar en espacios de participación local, particularmente en
las Casa Vecinales; las compañeras me designaron como delegada. En ese tiempo se
presentaba la mayor confrontación con el DABS. Ese proceso de participación, me permitió
adquirir muchos conocimientos acerca de la situación en la localidad. Por espacio de cuatro
años actué en representación de los jardines y, además, a la localidad. Regresé al jardín,
como responsable de la caja menor y de las actividades culturales. Actualmente ejerzo como
tesorera y coordino el trabajo cultural que se realiza desde el jardín.
5. 3 7 a 15 años
(sí)___ (no)_x___
Nota: con ellos y ellas, en el jardín, se trabajó en la modalidad de jornada alterna. En ese
entonces, yo estaba en el trabajo relacionado con la representación. Por lo tanto no estuve
vinculada directamente.
80
5. 4
16 a 26 años
(sí)____ (no)_x__
Nota 2: en el jardín si se ha realizado trabajo con ellos y ellas. Sin embargo yo no
he estado vinculada a esas actividades.
5. 5 Mujeres adultas.
(sí)_x__ (no)____
¿Qué actividades?
Mi trabajo ha sido en dos frentes: Uno de ellos tuvo que ver con el programa de
Escuela de Género, orientada por Fundac. Ahí, trabajé como tallerista. El otro, se
relaciona con un proyecto dirigido a la educadoras comunitarias, a sus hijos e
hijas; así como también a sus esposos y/ compañeros. Este proyecto estuvo
centrado en la validación de la básica primaria y la media. La aplicación del
mismo, nos permitió (a quienes no habíamos cursado esos niveles) avanzar. A
pesar de haber suspendido el proyecto, la mayoría de las educadoras de la
localidad logramos la nivelación propuesta.
5.6 Población mayor de 50 años.
(sí)____(no)__x__
5.7 Mujeres y hombres discapacitados (as)
(sí)___ (no)__x___
6. Señale las ventajas en su desempeño como educadora comunitaria :
6.1 Personales
Ha significado una opción de vida diferente. Aprender a valorar las actividades con niños y
niñas. Adquirir conocimientos relacionados con la pedagogía y con la participación
comunitaria. Interactuar con las compañeras maestras y con otras personas en diferentes
ámbitos. Es un aprendizaje continuo. Asumir retos en el diseño de propuestas, en el
desarrollo de proyectos vinculados al progreso de la comunidad.
81
7.
Señale las limitaciones que ha tenido, en su labor
comunitaria.
como
educadora
La principal tiene que ver con la atención a mis hijos. Muchos de los problemas
que han soportado, tienen su origen en el distanciamiento obligado, a partir de mi
vinculación a diferentes actividades. También, ha habido dificultades con algunas
compañeras. Tanto como reconocer la existencia de conceptos disímiles, acerca de
la vida y de las actividades. A manera de ejemplo: ellas me consideran conflictiva;
yo las considero personas sumisas.
B. Vinculación a Fundac como organización
1. ¿Hace cuántos años está asociada en Fundac?
Como jardín, más de veinte años. Yo estoy asociada, desde mi vinculación al
jardín.
2. ¿Cómo ha sido su participación en Fundac?
Hasta enero de este año desempeñé funciones como tallerista. En Fundac siempre
he asumido la participación en diferentes ámbitos. Me ha motivado su énfasis en
el rol que debemos desarrollar las mujeres. Tanto en la comunidad; como también
en su vida cotidiana. Actualmente estoy vinculada a las actividades relacionadas
con la Escuela de Género.
3. ¿.Cuáles considera, considera usted, son los aportes que Fundac le ha proporcionado?
3.1 Para su desempeño laboral
La formación sólida e integral. A partir de la capacitación recibida, en lo pedagógico y
administrativo, he podido adquirir los conceptos y los elementos prácticos para realizar mi
trabajo, de manera creativa, crítica y asertiva. Además destaco, en esa visión de integralidad,
mi consolidación como mujer-sujeto autónoma; con capacidad para sumir los avatares de la
vida y superarlos. La autonomía alcanzada, ha sido fundamental, en el proceso de identificar
mi rol y mis aptitudes. Esto, de por sí, me ha permitido aprender a entender al otro y a la
otra. A valorar la vida afectiva, no necesariamente vinculada a la relación de pareja. Hoy
tengo la fuerza y la convicción para defender el derecho a vivir con mis hijos, sin la atadura,
considerada por muchas personas como “necesaria” a un hombre.
Es relevante, asimismo, el respaldo y apoyo recibidos en Fundac. He encontrado amigas en
las cuales confiar y recibir ayuda, en los momentos tan difíciles que ha correspondido
enfrentar.
3.2 Para incentivar su participación en espacios Locales y Distritales.
Ha sido fundamental. Ahora tengo conceptos precisos y adecuados. He aprendido a ubicar el
tipo de participación requerido para cada espacio. También a desenvolverme con autonomía y
con una visión amplia en torno al significado que adquiere mi intervención, en el ámbito
comunitario. Asimismo, la capacitación en asuntos de género, me ha permitido desarrollar
una actividad desde mi perspectiva como mujer.
4. Señale las limitaciones que ha tenido para su participación en Fundac.
4.1 Personales
82
En lo más importante, no he tenido limitaciones. Tal vez, en algunas ocasiones, cierta
restricción en el tiempo y en dinero, para atender más actividades.
***************
C. La participación en otros espacios de organización comunitaria
1. ¿ Aparte de su vinculación a Fundac, ha participado y/o participa en otros espacios de
organización comunitaria?
Recuerdo, vagamente, un trabajo que realicé en “Fenevivienda”. Además, participé en un
proyecto con “Emecoldes”.
Organizaciones no Gubenamentales?
(Si)___
(No)__x__
Movimientos sociales (distritales y/o
nacionales)?
(Si)____
(No)__x__
Corporaciones o asociaciones de carácter comunitario?
Si)____
(No)_x__
D. Participación institucionalizada a nivel Local y Distrital
1. ¿En cuáles espacios de participación institucionalizados por la Administración Distrital, ha
participado?
Ya había señalado acerca de mi participación como representante de jardín y de la Localidad;
en el Comité de relación con el DABS, la Comisión Distrital de Casas Vecinales. Ese tipo de
participación, derivó en una actividad en una Comisión de la Veeduría Distrital de Casas
Vecinales. Se trataba de lograr mejores condiciones en los contratos; en procurar una mejora
en los recursos para las raciones y el material didáctico de niños y niñas. Mi intervención fue
importante. Logramos movilizar a las educadoras comunitarias y a la comunidad. Estuvimos
en el Concejo Distrital y promovimos la realización de un Cabildo Abierto. Alcanzamos
reivindicaciones muy importantes, por ejemplo: las bonificaciones para las educadoras
comunitarias y el acceso a la seguridad social; así como las mejoras en los recursos
destinados a niños y niñas.
Al momento estoy vinculada, de lleno, a la Escuela de Formación Política de Fundac. No me
he sentido motivada para intervenir en espacios de representación política, como Edil o como
integrante del Concejo. La explicación tiene que ver con el tipo de problemas que en esos
espacios se presentan. Sin embargo, he tratado de superar el escepticismo. Ya me interesó
por los Consejos Locales y la Acción Comunal. Reconozco, de todas maneras, que ese no ese
tipo de participación no es mi fuerte.
2. ¿Qué la desmotiva de esos espacios?
Ya expresé algunos elementos. Si se trata de profundizar, diría lo siguiente: Me preocupa el
hecho de asumir una participación, sin la cohesión colectiva requerida. Porque no se trata,
simplemente, de hablar. Además de eso, se precisa capacidad y respaldo para presentar
propuestas acertadas y promover la participación de la comunidad para hacerlas efectivas.
83
Ahora bien, en la JAL, he observado discriminación hacia nostras las mujeres. Predominan
posiciones machistas. Siempre no proponen ejercer como secretarias de actas. Nunca se
valora nuestra importancia y capacidad para asumir, por ejemplo, loa presidencia. En las
asambleas, dicen estar de acuerdo, pero llegado el momento de las definiciones, siempre se
hace lo que proponen los hombres de la Junta Directiva.
3. En encuentros Ciudadanos
Mi experiencia, en cuanto a la participación, no fue grata. Me parece que falta claridad, al
momento de definir prioridades. En lo que observé, predominaba una posición utilitarista por
parte de sectores de población como los asociados a la tercera edad. Se presentaban
exigencias relacionadas con su situación particular. No había una visión de conjunto respecto
a las necesidades de la Localidad.
4.En espacios de Veeduría Ciudadana
Como lo expresé antes, participé en una Comisión de la Veeduría Distrital y de la Contraloría.
Fue una experiencia muy puntual, referida a asuntos relacionados con los contratos de los
jardines. Trabajé, allí también, en algunos talleres. En lo que respecta a la Veeduría para las
Casas Vecinales, participé un año. El trabajo, estaba relacionado con el cumplimiento o
incumplimiento de las cláusulas de los contratos. Había que presentar informes y, a partir de
los mismos, se definía acerca de la necesidad o no para actuar en investigación.
En el tiempo en que se produjo mi participación, predominaba el criterio de procurar
correctivos para superar los errores y, por esa vía, fortalecer a las Casas Vecinales. Ahora, en
mi opinión, lo que predomina es la posición que pretende magnificar los errores, como
justificación para clausurar las Casas Vecinales.
4. Comité local de Casas Vecinales.
Mi participación en este espacio, constituyó una de mis mejores experiencias. En el mismo,
aprendí a conocer y analizar los contratos con el DABS; así como la orientación predominante
en ese tipo de actuaciones administrativas. Lo anterior no supone la ausencia de dificultades.
Una de ellas, tal vez la más fuerte, está relacionada con el paulatino desgaste a que conlleva
ese tipo de participación. Ante todo cuando predomina la desunión y la ausencia de
referentes precisos y acetados, que permitan fortalecer a la comunidad en las negociaciones.
No entender, por ejemplo, las tácticas utilizadas por quienes ejercen en representación de la
Administración Distrital, para dividir a las representantes de los jardines y lograr, de esta
manera, imponer decisiones. Uno de los ejemplos más representativos, en ese sentido, tiene
que ver con el método utilizado por esos representantes, para minimizar la importancia de los
Comité Locales. Les hicieron creer, durante mucho tiempo, a las representantes de algunos
jardines, que era más válido establecer relaciones directas, sin necesidad del Comité.
Al momento de asumir decisiones, yo fui vertical. Siempre defendía la importancia y validez
del trabajo colectivo a través de instancias como los Comités Locales. Con ese norte, ejercí la
representación del Jardín “Mafalda”.
5. ¿Cuáles han sido los aportes que ha obtenido al participar en esos espacios?
5.1 Para su desempeño laboral
Es una experiencia que otorga muchos conocimientos, solidez conceptual y fortaleza. Al
mismo tiempo, como colateral, la posibilidad de cuestionar muchas actuaciones que antes se
tenían como verdades absolutas. Claro está que, se precisa de autonomía y valoración de la
autoestima. Porque no es, simplemente, hacer cuestionamientos. Lo más importante, tal vez,
es acompañarlos de propuestas analizadas de manera individual y colectiva.
84
En mi caso particular, he asumido los retos que sea necesario. También he sabido proponer
alternativas de solución. Al mismo tiempo, mucho énfasis en el seguimiento adecuado de los
trámites. Presento una anécdota, al respecto: en cierta ocasión localizamos grietas en
algunas Casa Vecinales. Esto colocaba en peligro a niños, niñas, a las maestras y a los (as)
usuarios (as) en general. Tomé la determinación de fotografiarlas y de presentarlas como
prueba, al momento de entablar acción de tutela. Este caso se resolvió favorablemente.
6. Señale las limitaciones que ha tenido que en su proceso participativo dentro de estas
organizaciones
6.1 Personales
Ya había señalado algo, en ese sentido. Un tanto la falta de respaldo por parte de algunas
compañeras. Es un asunto asociado a la falta de convicción y de conocimientos, respecto al
significado y alcance que tienen las representaciones y de los objetivos que se pueden lograr.
6.2 Para la comunidad con la cual trabaja.
Es una extensión de lo dicho antes. La ausencia de respaldo, limiita de manera tan profunda
que, en veces, no permite alcanzar logros importantes. De todas maneras, ese obstáculo
debe ser superado; a partir de promover la educación política y social.
7. Señale los aportes recibidos, a partir de su participación es esos espacios institucionales .
7.1 Personales.
Conocimientos en diferentes áreas. Además, la experiencia práctica, me ha
fortalecido y me ha permitido una proyección hacia otros ámbitos.
********
Balance del proceso participativo
1. Con su actividad, como educadora y su participación en organizaciones comunitarias y
espacios institucionales, ¿cómo ha contribuido para la atención a los diferentes grupos de
población?
1.1 Niños y niñas:
Ha sido un esfuerzo colectivo, por mejorar la calidad de vida de los niños y las niñas; así
como en la lucha por lograr modificaciones importantes en las políticas gubernamentales
hacia ellos y ellas; particularmente en lo que respecta al DABS. Resalto, también, el impulso a
una visión integral del proyecto educativo, que compromete a la familia.
1.2 Jóvenes:
No he aportado. Inclusive, cabe señalar que perdimos la opción, a través del DABS, para
lograr una atención adecuada a los y las escolares jóvenes. No trabajamos lo suficiente por
superar las condiciones de hacinamiento en las que estábamos prestando el servicio.
1.3 Adultos Mayores.
85
No he trabajado con ese sector de la población. En ese sentido, existe una expectativa con
ASOVICHE.
1.4 Población discapacitada.
No he trabajado con ellos y ellas.
**********
E. Solo para funcionarias del nivel central de Fundac
1. ¿Cómo ha incidido o se propone incidir,
el programa “Formación de
Liderezas” en la participación de ustedes como educadoras comunitarias?
En Fundac existe una visión global de los problemas comunitarios asociados a las
mujeres y a la población infantil. Por lo tanto, la capacitación a partir del
Programa “Formación de Liderezas”, es sólido e integral. De esta forma, nosotras
vamos a alcanzar un mayor nivel y calidad en nuestro trabajo.
OBSERVACIONES
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Gracias por su Colaboración
86
Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de Educación
Departamento de Posgrados
Especialización en Educación Especial
Proyecto de Grado
Título: Utilización de la comunicación aumentativa y alternativa con énfasis en integración
escolar de estudiantes con NEE.
Presentado por: Martha Lucía Guzmán Rivas
CAPITULO 3
Marco metodológico
3.1 De la comunicación como pulsión.
El itinerario asumido en el presente escrito, supone la presencia implícita de una búsqueda en
términos de la interacción por la vía de alternativas diferenciadas. Es tanto como reivindicar la
necesidad inmanente que nos cruza, en el sentido de intercambiar con el (la) otro (a) los
datos que poseemos, sean estos entendidos o no como certezas. A su vez, en el evento de
que sean ejercidos como certezas, estos datos pueden conllevar a la identificación de
opciones vinculadas con la verdad. Si se quiere, entonces, nuestra tendencia constante es la
de erigir la transmisión de los datos que poseemos, como opción vinculante con aquellos o
aquellas con los (as) cuales decidimos establecer una conexión conciente. Siendo así,
necesariamente, se configura un problema inherente a la importancia y calidad efectivas que
tienen los datos objeto de la transmisión; comparada esta importancia real con la importancia
adjudicada por parte de quien ejerce como vector en ese ejercicio de transmitir.
En el contexto anterior, es pertinente preguntarse por el significado de la autenticidad de la
manera como efectuamos la tipificación de la certeza y de la importancia asociada a la
misma; con respecto al otro o a la otra. Corresponde, por lo tanto, adentrarnos en el terreno
propio de lo necesario e importante en el cuadro relacional que nos acompaña en lo
cotidiano. En el sentido que tiene nuestro rol, en una cotidianidad construida como
prerrequisito de la interacción social. Vale la pena, en esa perspectiva, destacar una reflexión
como la siguiente:
“..Si alguien identifica necesidad y aprioridad, y cree que los objetos se nombran mediante
propiedades que los identifican de manera única, puede llegar a pensar que las propiedades
utilizadas para identificar el objeto son las mismas que, al serle reconocidas a priori, deben
ser utilizadas para identificarlo en todos los mundos posible..”60
Como quiera que la asunción de un rol en el que el objeto de transmitir y de concretar un
receptor para esa acción, supone la preexistencia de conceptos (datos) que deben ser
transmitidos y que, a su vez, deben ser entendidos y aceptados como tal por parte de quien
Kripke, S.A. “Naming and Necessity”. Citado por Francois Latraverse en “Ensayos sobre
Wittgentein”. Publicado por Editorial Universidad Nacional de Colombia, 1995, página 34.
60
87
ejerce como receptor. Es válido, en consecuencia, preguntarse por el método que debe ser
utilizado para lograr que ese propósito se convierta en realidad y que esta pueda ser valorada
y aceptada como acción pertinente y necesaria.
3.2 De la lógica y el lenguaje en la comunicación.
El entramado de este trabajo está soportado en la necesidad de construir una o varias
opciones relacionadas con la necesidad de comunicarse con estudiantes afectados con el
Síndrome de Down; en un ambiente en el que la integración escolar al aula regular se asume
como preexistente y, al mismo tiempo, como opción, como tendencia; entendida como
propósito en términos a alcanzar el objetivo de una integración plena.
Lo cierto es que, a manera de variable independiente, quien o quienes actúan como sujetos
convocados y/o elegidos para establecer la comunicación; tienen limitaciones precisas
originadas en la patología en que se encuentran inmersos. Por lo tanto, en consecuencia, es
preciso explorar acerca de las vías alternativas que deben ser utilizadas en ese proceso de
comunicación. Así como también de los objetos elegidos, a manera elementos motivantes,
para facilitar ese ejercicio de interacción.
En el caso que nos ocupa, como en todos los casos en que se asume la opción de transmitir
conceptos a manera de certezas y/o verdades, la lógica del proceso está relacionada con la
necesidad y la importancia. Por lo mismo, entonces, se erige (la lógica) como recurso
incuestionado; habida cuenta de los momentos en que la acción de transmitir se concreta. En
este caso, pasar de un momento a otro, supone establecer los prerrequisitos indispensables
para que puedan ser entendidos y discernidos. La simbología utilizada debe y tiene que estar
relacionada con los objetivos propuestos. De tal manera que, quien o quienes ejercen como
sujetos a los cuales van dirigidas estas acciones, puedan entenderlas y asimilarlas, sin la
carga de lo simplemente implícito. Es decir, procurando una presentación que no esté
precedida de la envoltura inherente a la razón de ser última que está en la base del
procedimiento. En palabras de Fernando Zalamea, sería lo siguiente:
“..Según Ripa, la Lógica luce un velo en su cara para indicar la dificultad de entender las
cosas con la sola mirada, por su apariencia externa. El velo es índice de toda la compleja
problemática del conocimiento; plantea una inquietud, una pregunta. Más adelante, Ripa
describe a la Lógica tratando de realizar un nudo – una trenza – en una gruesa cuerda: la
Lógica trata de resolver un problema (la trenza), a pesar de la dificultad y la complejidad de
la pregunta (la cuerda). La trenza es índice de una diversificación representacional, propone
una respuesta parcial...”61
3.3. Del método para la comunicación con niños y niñas Down.
Este trabajo tiene una estructura que reivindica la comunicación como necesidad, como
pulsión vinculada al la interacción social. Pero, al mismo tiempo, establece unas condiciones
particulares; en cuanto está dirigida (la comunicación) a establecer unas opciones vinculadas
a un ambiente en el cual la integración escolar de niños y niñas afectados (as) con el
Síndrome de Down, se constituyen en sujetos con identidad propia y, por lo mismo, con
necesidades y valores asociados a sus características. Estas, a su vez, están cruzadas por las
dificultades propias inherentes a esa patología. Se trata, en resumen, de acceder a la
construcción de un proceso en el que los procedimientos adquieren la diferenciación
necesaria en ese mismo contexto.
Así las cosas, los instrumentos utilizados, no son otra cosa que elementos previamente
definidos como vehículos con los cuales (...o través de los cuales) se pretende incidir en el
Zalamea, Fernando. Introducción al texto: “el velo y la trenza”, publicado por Editorial Universidad
Nacional de Colombia, 1997, páginas 9 y 10.
61
88
universo de valores y de conceptos erigidos como tales por estos niños y niñas. Conceptos y
valores que, a la luz de nuestra interpretación y descripción de la realidad y de las certezas,
aparecen como anormales. No se puede hablar, por lo tanto, de un ejercicio diseñado para
rescatarlos de ese universo. Por el contrario, debe y tiene que estar construido con un
soporte fundamental: el respeto por la diferencia.
En estas condiciones, entonces, la lúdica y los instrumentos asociados a la misma, adquieren
una connotación precisa; como quiera que sean elementos que facilitan la definición y
concreción de símbolos codificados de manera flexible; sin que ello implique una envoltura
que ejerza como ocultamiento de la realidad. Simplemente, es una opción procedimental por
medio de la cual se pretende convocar a la participación, en donde la comunicación como
acción necesaria, los y las convierte, en sujetos válidos y reconocidos; con su universo
conceptual como punto de partida.
3.4 Metodología para el caso específico del niño Nick Alejandro, con Síndrome de Down y
matriculado en nivel maternal de una I.E.D
Ya, en el apartado 1.3 (Justificación) de este trabajo, esbocé las características básicas que
presenta el caso del niño; así como también del proceso realizado a partir del análisis de esas
características. Lo anterior, tanto en el contexto de los lineamientos fundamentales que
soportan al Sistema de Comunicación Aumentativa y Alternativa; como en la estrategia
específica propuesta y que se centra en la utilización de la ludoteca, como instrumento “que
favorezcan los procesos de comunicación de los y las estudiantes con NEE y así poder
continuar con el proceso de integración que ellos llevan dentro de la Institución…” 62
Ahora bien, en los numerales 1.4.1 (Objetivo General) y 1.4.2 (Objetivos Específicos);
preciso los alcances del trabajo de investigación. Allí están descritos, en su orden, el Objetivo
General: “...Desarrollar el proceso de comunicación, a través de la expresión, de un niño de 2
½ años con Síndrome de Down, con la implementación de un SAC y el uso de juguetes en un
ambiente enriquecido lúdicamente.”63
Los objetivos Específicos, se expresan de la siguiente manera: “..Estimular el proceso
comunicativo del niño a través de la expresión verbal. Diseñar y desarrollar actividades
pedagógicas que vinculen el uso de juguetes, para favorecer la expresión verbal...” 64
Como quiera que el Objetivo General y los Objetivos Específicos están anclados en un
diagnóstico derivado del análisis de las características que presenta el niño Nick Alejandro y,
consecuentemente, se infieren algunas alternativas de trabajo que, a su vez, configuran los
Objetivos Específicos. Considero pertinente retomar el centro del diagnóstico; de tal manera
que pueda entenderse la metodología propuesta. Veamos: “..En el caso de Nick Alejandro, él
es un niño con Síndrome de Down, de dos años y medio de edad, el cual se encuentra
escolarizado en el nivel maternal de una I.E.D. Con el niño se está realizando un proceso de
integración que le ha permitido progresar bastante en su socialización e interacción con lo
(as) demás y en las conductas adaptativas del orden familiar, escolar y social. Si bien es
cierto que el niño presenta avances significativos en estos campos; también hemos podido
establecer con claridad que su proceso comunicativo posee alteraciones de orden fonológico,
sintáctico, semántico y pragmático que le impiden interactuar positivamente con el mundo
que lo rodea, con sus familiares y con las demás personas.
Los resultados preliminares de las evaluaciones hechas al niño, en el campo comunicativo,
nos dejan ver que posee intencionalidad; pero al no ser entendido y no poder darse a
entender, ha indo perdiendo interés. Esto lo lleva a asumir conductas de aislamiento y de
rabietas ante las personas y eventos que lo rodean... Con estas referencias queda claro que
Guzmán R., Martha L. “Utilización de la Comunicación Aumentativa y Alternativa en un ambiente
donde se privilegia la integración escolar de estudiantes con NEE, 2005, 1.3 Justificación, página...
63
Ibíd., 1.4.1 “Objetivo General”, página
64
Ibíd., 1.4.2.1 y 1.4.2.2, página...
62
89
el niño necesita una intervención en el área comunicativa, que le brinde oportunidades de
expresar y comunicar sus deseos. Durante el proceso de evaluación se observa que el niño
disfruta mucho del juego; que este le genera tranquilidad. Y que, al estar en contacto con los
juguetes, se muestra alegre y aumenta su deseo de interactuar con el (la) otro (a); por
comunicar sus emociones, gustos y necesidades…” 65
Visto así, entonces, el método implementado con el niño Nick Alejandro supone la presencia
de diferentes aspectos que interactúan y confluyen en una opción de integralidad para el
proceso. Estos aspectos tienen que ver con lo siguiente:
- Una visión global en términos de Juicios de valor. Esto implica: el respeto por la diferencia
en cuanto discapacidad; integración, la dignidad, la autoestima, la tolerancia y aceptación y la
calidad de vida.
-Una aplicación asertiva de los instrumentos pedagógicos interactivos, a manera de Ruta o
Itinerario, en donde deben cobrar plena vigencia los siguientes insumos: caracterización
del usuario, evaluación ecológica, evaluación psicológica, entrevistas a la madre y al padre,
entrevistas a los y las docentes que interactúan con el niño, evaluación fonoaudiológica.
- De manera colateral a lo anterior, es necesario implantar una Bitácora que permita reseñar
aquellos elementos particulares y cotidianos vinculados al proceso desarrollado con el niño.
Esta bitácora debe estar construida a partir de premisas como las siguientes: Necesidades del
usuario (desglosadas en: lo comunicativo, la interacción social y lo pedagógico; así como sus
preferencias relacionadas con el juego y los juguetes específicos); planeación de actividades
específicas (cronología de las entrevistas, trabajo con maestros y maestras, trabajo con el
padre y la madre del niño; cronología del trabajo específico con el niño, los sitios y elementos
utilizados en el mismo).
ACERCA DE LA FILOSOFÍA Y LA LÓGICA
1. Introducción.-
Siendo el objetivo de este trabajo, abordar la reflexión en torno a la filosofía, en sus áreas,
lógica y cosmología; considero conveniente expresar algunos aspectos, a manera de
preludio. Uno de ellos tiene que ver con la noción de concepto, en el contexto de la lógica.
El otro tiene que ver con una opción teórica más vasta, en razón a que involucra a la
filosofía y su desarrollo como proceso de interpretación de la vida y de la naturaleza.
En relación a la primera reflexión, fundamentado en la guía indicada para la recuperación,
está soportada en el texto Introducción a la Lógica, escrito por Irving M. Copi. Un soporte
teórico que nos remite al análisis conceptual en torno a la construcción e interpretación de
postulados necesarios para interactuar en procesos concernientes a la teoría del
conocimiento y sus especificidades. Y, esto, nos conduce también a entender la dinámica
de procesos en nexo con la ciencia, la historia de la humanidad y la naturaleza.
La segunda reflexión, permite profundizar acerca de los contenidos filosóficos. Tanto en lo
que tiene que ver con los desarrollos expresados por las diferentes escuelas; como
también en el significado que adquieren al momento de cotejarlos con la realidad y/o con
las narraciones mitológicas.
2. Definiciones por género y diferencia específica, fundamentadas en el texto de Irving
Copi.
65
Ibíd., 1.3 (Justificación), páginas...
90
No sería posible asumir este aspecto, sin antes conocer el punto de comienzo en lo que
respecta a los postulados del autor. En relación con su definición de la lógica como
instrumento básico para entender y desarrollar los procesos. Por lo mismo que su
contenido conlleva a precisiones inherentes a los diferentes aspectos del conocimiento. Me
parece pertinente, entonces, citar, en extenso el siguiente aparte de su escrito.
“ La lógica ha sido definida a menudo como la ciencia de las leyes del pensamiento. Pero
esta definición, aunque ofrece un indicio acerca de la naturaleza de la lógica, no es exacta.
En primer lugar, el pensamiento es uno de los procesos estudiados por los psicólogos. La
lógica no puede ser 'la' ciencia de las leyes del pensamiento porque también la psicología
es una ciencia que trata de las leyes del pensamiento (entre otras cosas) Y la lógica no es
una rama de la psicología; es un campo de estudio separado y distinto.
En segundo lugar, si 'pensamiento' es cualquier proceso mental que se produce en la
psiquis de las personas, no todo pensamiento es un objeto de estudio para el lógico. Todo
razonamiento es pensamiento, pero no todo pensamiento es razonamiento. Por ejemplo,
es posible pensar en un número entre uno y diez, como en los juegos de salón, sin
elaborar ningún 'razonamiento' acerca del mismo. Hay muchos procesos mentales o tipos
de pensamiento que son distintos del razonamiento. Es posible recordar algo, o imaginarlo,
o lamentarlo, sin razonar sobre ello. O uno puede dejar 'vagar' los propios pensamientos
en un ensueño o fantasía, construir castillos en el aire, o seguir lo que los psicólogos
llaman 'asociación libro, en la que una; imagen remplaza a otra en un orden que no tiene
nada de lógico. A menudo, esta sucesión de pensamientos en la asociación libre tiene una
gran significación y sobre ella se basan algunas técnicas psiquiátricas. Por supuesto que no
es necesario ser un psiquiatra para comprender el carácter de una persona mediante la
observación de este flujo de su conciencia. Hasta constituye la base de una técnica literaria
muy efectiva, iniciada por James Joyce en su novela Ulises. Inversamente, si se conoce
bien de antemano el carácter de una persona, es posible seguir y hasta anticipar el curso
de su flujo consciente. Todos recordamos cómo Sherlock Holmes acostumbraba romper los
silencios de su amigo Watson para responder la misma cuestión a la cual había sido
conducido el doctor Watson en sus meditaciones. Parece haber ciertas leyes que gobiernan
el ensueño, pero no son del tipo de las que han estudiado tradicionalmente los lógicos. Su
estudio es más apropiado para los psicólogos, y las leyes que describen las evoluciones de
la mente en el ensueño son leyes psicológicas, no principios lógicos. Definir la lógica como
la ciencia de las leyes del pensamiento es incluir demasiado dentro de ella.
Otra definición común de la lógica es aquella que la señala como la ciencia del
razonamiento, Esta definición evita la; segunda objeción, pero no es aún adecuada. El
razonamiento es un género especial de pensamiento en el cual se realizan inferencias, o
sea en el que se derivan conclusiones a partir de premisas. Pero es aún pensamiento y,
por tanto, forma parte también del tema de estudio del psicólogo. Cuando los psicólogos
examinan el proceso del razonamiento, lo encuentran sumamente complejo, emocional en
alto grado y moviéndose por medio de desmañados procedimientos de ensayo y error
iluminados por repentinos chispazos de comprensión, a veces inconexos en apariencia.
Éstos son de la mayor importancia para la psicología. Pero no son en absoluto de la
incumbencia del lógico los oscuros caminos por los cuales la mente llega a sus
conclusiones durante los procesos reales de razonamiento. Solo le interesa la corrección
del proceso, una vez terminado. Su problema es siempre el siguiente: ¿la conclusión a que
se ha llegado deriva de las premisas usadas o afirmadas ? Si la conclusión se desprende de
las premisas, esto es, si las premisas constituyen un fundamento o una buena evidencia de
la conclusión, de manera que afirmar la verdad de las premisas garantiza la afirmación de
que también la conclusión es verdadera, entonces el razonamiento es correcto. En caso
contrario, es incorrecto. La distinción entre el razonamiento correcto y el incorrecto es el
problema central que debe tratar la lógica. Los métodos y las técnicas del lógico han sido
desarrollados esencialmente con el propósito de aclarar esta distinción. El lógico se
91
interesa por todos los razonamientos, sin tomar en cuenta su contenido, pero solamente
desde este especial punto de vista. “66
Quiere decir lo anterior que nos encontramos ante una definición que plantea una estructura
compleja. Porque remite a interactuar con diferentes áreas del conocimiento, al momento de
postularla. Es, entonces, una figura que reivindica el proceso de interpretación y de
inferencia, como una hilvanación en la que existen momentos diferenciados. Inclusive, remite
a las expresiones en el manejo de la verdad y de sus instrumentos precedentes, a la manera
de los diagramas de Venn, en la teoría de conjuntos.
Cuando, Irving Copi, plantea su opción teórica referida al conocimiento y distinción de de las
cosas y/o de las ideas en un determinado contexto (página 57 del texto, en la edición
anotada); lo hace por la vía de lo que él mismo entiendo por género y diferencia. En su
precisión, cuando hace referencia (a manera de ejemplo) al género polígono y sus neo con el
concepto de triángulo; infiere que la distinción se construye, a partir de referenciar
especificidades de una figura concreta, en un determinado contexto que involucra un
concepto más amplio. Diríamos, de una totalidad.
Veamos lo anterior, remitido a algunas definiciones de la guía. 2.3 Conocimiento ordinario.
Aquí el contexto, asimilado al género, tiene que ver con la noción de la teoría del
conocimiento. La diferencia se expresa al momento de hablar del significado que adquiere la
noción de conocimiento ordinario. Entendido este como los elementos conceptuales y
prácticos aplicados en la cotidianidad. A diferencia, por ejemplo del conocimiento científico
que involucra aspectos precisos extractados del análisis científico en áreas específicas de la
ciencia.
Entonces, la proximidad está dada por la referencia a una especificidad que se propone en el
contexto de una noción más general. Lo que convoca a entender los elementos relacionales
entre teoría del conocimiento y conocimiento ordinario. El mismo método de reflexión vale
para la especificidad “conocimiento científico”.
Mediante un procedimiento similar, podemos construir elementos de referencia. Existiendo un
contexto y unas aristas que tocan a los elementos referenciales; por la vía de establecer esas
aristas; bien sea en la totalidad del discurso conceptual o en una materialización.
Veámoslo en otro ejemplo. Cuando se habla, en el numeral 4.1 de la guía, de la clasificación
de las ciencias, se establece una determinada categorización. Siendo, las matemáticas una
ciencia, desde ahí se desprenden conexiones (aristas) que permiten entender la utilización de
esa ciencia en procesos específicos. Por ejemplo, en la estadística. Se configura, por lo tanto
la noción de género (ciencia matemática) y una especificidad (estadística). O sea que, el
género próximo a la ciencia en general, es la ciencia matemática y la diferencia específica que
se supone tiene otros insumos que la diferencian de las matemáticas y, en general del
concepto de ciencia.
Así, en consecuencia, en la historia de la humanidad, ha habido procesos generales (a la
manera de géneros) y en el contexto de esos procesos generales, procesos específicos; a
manera de géneros próximos y, a su vez, a la manera de diferencias concretas.
Si tomamos, por ejemplo, el concepto de mito; en la definición que aparece en el ítem 1 de la
guía; podemos asumir que el contexto general tiene que ver con la cosmología que tiene
como premisa un proceso, a manera de abstracción y, mediante el cual, se pueden asumir
interpretaciones o prefiguraciones del rol de la humanidad y de sus orígenes. Un elemento
que ejerce como género próximo es el que se relaciona con el contenido religioso o, mejor
66
Copi M., Irving. “Introducción a la Lógica”. Séptima edición; páginas 9-10
92
aun, la manera como, mediante una religión específica se construye un mito también
específico.
3. El concepto de historia de la filosofía de José Gajate (Historia de la Filosofía)
En principio, es un recorrido por la historia de la humanidad. En esto, podemos decir que
tiene similitud con otros textos y otros autores. Sin embargo, aparecen algunos elementos
diferenciales. Uno de ellos tiene que ver con los aspectos circunstanciales que aparecen el
texto y la manera como son presentados. Mediante una estructuración en la cual, se precisan
conceptos como mito, el testimonio histórico como prueba, las tradiciones, las
generalizaciones,. Etc.
Ahora bien, en lo que respecta a la noción de credibilidad o no de determinadas formas del
conocimiento; lo pertinente es efectuar una cotejación entre las definiciones propuestas por
José Gajate y la lógica. Fundamentalmente, a partir del texto “Introducción a la Lógica de
Irving Copi. Porque, cualquier acercamiento a un entendido de conocimiento, tiene como
punto de comienzo el método con el cual se construyan aseveraciones. Siendo así, entonces,
cuando José Gajate habla de Observaciones en el entorno o de testimonios fiables, de
tradiciones, etc.; está hablando de expresiones y definiciones que pueden convertirse en
categorías. Y, esas categorías, a su vez, están referenciadas por una determinada
interpretación. Entonces, aparece la interacción específica y general; entre los con tenidos
filosóficos y la lógica como categoría y como método para inferir conclusiones también
generales y específicas.
Veamos esto último: La alusión, por la vía del método, al ejemplo denominado La historia del
pavo inductivita; puede entenderse como ejemplo para precisar lo relacionado a la utilización
de un determinado método. Desde la interpretación lógica, es un proceso inherente a la
teoría del conocimiento. Desde el punto de vista general de la filosofía, puede entenderse
como una reflexión que incluye el rol del sujeto; en un proceso mucho más vasto.
Lo mismo en lo que respecta a la noción de mito y su especificidad en el Mito de Perséfone.
Aquí, vuelve y aparece la posibilidad de una diferenciación que puede ser entendida como
circunstancial. Que conlleva, de una parte, a la cotejación entre la generalidad mito y la
especificidad de Persénofe. Se tocan, otra vez, entonces, la noción filosófica y la noción de
lógica. Todo en el contexto de la teoría general de las construcciones mitológicas y sus
referentes.
NUESTRA INCURSIÓN POR LA ENERGÍA CINÉTICA
(Caso: colisiones de cuerpos)
1. Lo conceptual; en términos de la exploración.
Desde nuestro tránsito por el bachillerato, provienen algunas inquietudes. Como recordar
que, en el área de las ciencias naturales, vertimos muchas esperanzas, en el proceso de
conocer y aprender la dinámica de la naturaleza. Nuestro rol en esa dinámica. Y,
fundamentalmente, el encanto con el cual asumimos el reto de potenciar nuestra
imaginación. Por ejemplo, cuando prefiguramos una avanzada, bien fuera por el espacio
exterior. O, bien fuera por los diferentes escenarios y territorios. Aquí, en el Planeta Tierra.
Tratando de penetrarlo, a partir de su corteza exterior. Deslizándonos por las diferentes
capas y momentos. Medidas y medidos en función de la masa y el tiempo.
Entrevimos El Centro de la Tierra. Con la atención puesta en el volumen, disposición y
temperatura de su núcleo. Como si pudiésemos acceder a palpar la gravedad. Como si esta
93
fuera una figura pétrea, imantada. Inmensamente fulgurante. Con la capacidad abrasadora
que solo es posible encontrar, como símil, en el Centro del Sol. Inclusive, llegamos a
pretender una comparación. Casi a la manera de una ecuación que une a los dos fuegos. Que
los comunica. Con su capacidad de atracción. Llegamos, inclusive, a desafiar las teorías
científicas acerca del origen de la vida. Proponiendo un cálculo de las fuerzas, en nexo con la
inexistencia de otros horizontes absolutamente lejanos. Como haciendo abstracción de esas
distancias infinitas. Y, en consecuencia, anclándonos en este universo cercano.
Entonces, verificamos la noción de fuerza absoluta y relativa. Nos iniciamos en el cálculo de
las relaciones y de las proporciones. Sol y Tierra. Luna, Neptuno, Júpiter; Urano; Marte;
Saturno…. Todo, en la intención de proponer una interrelación constante. Pero, al mismo
tiempo, diferente. Asociamos fuerza con extravío en el cosmos. Invertimos en la capacidad de
soñar. De estar presentes en la primera explosión originaria. Y, después, en las sucesivas
fisiones y fusiones. Indagando por la verosimilitud de las fuerzas absorbentes y absorbidas.
En una figura parecida a la ley del o de los más fuertes. Siendo, aquí, fortaleza, capacidad
para atrapar. Para ejercer el poder de la imantación y de su prolongación en el tiempo y en el
escenario universal. Tiempo que nos acostumbramos a medir. Unas veces en relación con los
objetos. Otras veces entre nosotros mismos; las más de las veces en la prefiguración del
tiempo viajero. Que deposita aquí y allá momentos; instantes. Todo, en función de las
transformaciones. En una lentitud que invierte miles de millones de años. Tiempo apenas
necesario para que, otra vez, aquí en la Tierra, se emprendiera el proceso de auscultación, de
verificación, de contar, de asimilar. De llamar a los objetos masa; de identificar y rotular
todos esos elementos que fueron surgiendo.
2. Lo de la gravitación universal y de sus colaterales.
Y, entonces, las mediciones primarias fueron decantando el proceso. El conocimiento de la
naturaleza, se fue desarrollando. Con expresiones diferenciadas. En veces, retrocediendo en
el tiempo. Otras veces, prefigurando el futuro. A partir de identificar, objetos, seres. A partir
de definir y redefinir roles y permanencias. De la acción de escudriñar. De localizar
definiciones. Como aquella de que, en el espacio exterior, no existe la noción arriba-abajo.
Donde el brillo, la luz, circunda y tiene que ser entendida como velocidad y cuerpo
conformado por átomos, núcleos, protones, etc.
Es, en consecuencia, en ese contexto, en el cual se accede a profundizar el conocimiento de
la gravedad y de las fuerzas inherentes. Y, entonces, en esos cercanos momentos pasados;
nuestros maestros y nuestras maestras seleccionaron textos y definiciones. Particularmente,
en el área de la física; conocimos reducciones de definición como: “…La mayor parte de de lo
que
los estudiantes llevan a cabo en el aspecto matemático de la física puede encontrarse en los
principios de Newton. La ecuación fundamental de la dinámica, las ecuaciones del
movimiento, las ideas de impulso, inercia, masa y aceleración, que fueron aplicadas por
Newton a cuerpos grandes, como la tierra o la luna, o a cuerpos de pequeño tamaño, como
las balas de cañón, resultaron ser útiles a la hora de trabajar con diminutas entidades
hipotéticas, como el átomo, o con entes aún menores, como las partículas elementales que lo
componen, e incluso con cosas que diríamos no son materiales como las partículas de la luz
que llamamos fotones…”67
Siendo así, en consecuencia, iniciamos la aventura, el desafío. Teníamos que acceder a
entender el sentido de las fuerzas. Su dirección; su sentido. Y, entonces, tuvimos que acceder
al conocimiento de los vectores. No encontramos con esto:
67
Colegio Cafam. Área de matemática y física. Páginas 10-11.
94
“…Un vector se representa gráficamente por medio de un segmento, dirigido, de recta. La
dirección del vector debe coincidir con la orientación de la recta. El sentido del vector se
representa con una flecha o saeta en el extremo del vector. La longitud del segmento de
acuerdo a una escala libremente elegida, servirá para expresar el módulo o valor numérico
del vector.
Resultante= V1+V2+V3+… “68
Pero, como prerrequisito a lo anterior, nos encontramos con conceptos y definiciones acerca
del movimiento y su nexo con el concepto de fuerza aplicada y preexistente. Y, en términos
del movimiento, el concepto de longitud; uniformidad; variación; circular; rectilíneo. También,
el concepto de plano; dimensiones; pendiente como expresión trigonométrica de la función
tangente. Asimismo, plano inclinado; fuerza resultante; caída libre; colisiones de cuerpos en
la horizontal y en la vertical.
Y fue creciendo, en nosotros el interés por profundizar en torno al significado cotidiano de los
descubrimientos. De la manera como fueron avanzando las aplicaciones. La teoría del
conocimiento, fue desarrollándose. Los nuevos hechos, derivados de los trabajos
experimentales, fueron configurando acumulados que potenciaron la inserción en todos los
ámbitos relacionados con la naturaleza. Ya, entonces, no era la simple observación. Esta fue
surtiendo de insumos que les permitieron, a los científicos y las científicas, descubrir y
procesar.
“…Hasta que Galileo, Bacon, Descartes y luego Newton no establecieron las bases de la Física
como ciencia, la luz, el calor, el movimiento, el sonido, la electricidad, el magnetismo y la
radiactividad, eran fenómenos casi desconocidos; o apenas descritos por lo que se
denominaba, hasta entonces, filosofía natural.
Veinte siglos transcurrieron desde la vida de Aristóteles hasta la de Galileo. La prolongada
época en la que el descubrimiento de los fenómenos naturales estaba limitado a todo aquello
que era perceptible a simple vista. Se describía todo lo que era observable en la dimensión de
los sentidos, y se eludía toda explicación que no fuera el fruto de la reflexión filosófica o de la
creencia religiosa.
Con la introducción de la experimentación como método adecuado para hacer observaciones
múltiples y en condiciones controladas de un mismo hecho, Galileo y sus contemporáneos
definieron la tarea de la ciencia física y delimitaron los métodos que le eran propios
El genial italiano de Pisa, quien se le atribuye la famosa frase E pur si mueve ( sin embargo
se mueve) como respuesta a quienes lo acusaban de herético, escribió en una de sus obras:
La filosofía se halla escrita en el Universo, ese gran libro que tenemos constantemente
abierto ante los ojos. Palabras estas con las que señalaba los nuevos caminos por los que
debía transitar la ciencia…69
Siendo como es, entonces, la gravitación, podemos aseverar que el desarrollo y precisión de
su incidencia en el comportamiento humano, nos situaron en condiciones de entender la
dinámica de las cosas. Ya, en consecuencia, los cuerpos adquirieron sentido en su ubicación.
La noción de perpendicularidad paso a ser asociada a la atadura gravitacional. El
desenvolvimiento en los planos bidimensional y tridimensional, se entendieron como
expresiones inherentes al entendido de fuerzas, de movimiento. Ya, por lo mismo
empezamos a hablar de la velocidad de los objetos; asociada a la caída libre y al empuje
aplicado a los móviles. Esta, en la misma noción de móviles, había un soporte vinculado con
el estado de movimiento y/o de reposo. Un antagonismo, como casi todos los hechos
68
69
Castañeda A., Heriberto. “Hola Física”, Susaeta Ediciones, 1991. Página 56Enciclopedia Larousse, Edición Círculo de Lectores, 1994. Página XI
95
relacionados con la naturaleza. Pero que, precisamente, por la noción de contrarios; se erigen
como posibilidades de interacción.
Entonces, desafiar la fuerza de atracción del centro de la Tierra, constituyó un reto
fundamenta. Porque, no de otra manera podíamos avanzar, como humanidad, en el proceso
de dominación en lo que hace referencia a esos mismos hechos. No hubiera sido posible, a
manera de ejemplo, alzar el vuelo. Como las aves. Pero tampoco entender el desplazamiento
y adaptarlo a las necesidades.
“…Hasta ahora, en nuestro estudio de física, únicamente hemos descrito el movimiento de los
cuerpos (cinemática), sin analizar las causas que lo producen (dinámica). Estudiaremos en
esta unidad la primera y tercera ley de Newton que nos ayudarán a interpretar el movimiento
mecánico de la materia.
Sobre una superficie lisa coloque un cuerpo (por ejemplo un cuaderno sobre la mesa). ¿Si da
un pequeño impulso al cuerpo, qué sucede? Descríbalo; luego aplique sobre el cuerpo una
fuerza durante un periodo de tiempo, ¿ qué tiempo de movimiento adquiere el cuerpo?. ¿Qué
sucede cuando se deja de aplicar la fuerza?...70
Experimentos como los propuestos, en el texto que se cita, no remiten a entender que el
movimiento de los cuerpos y condición necesaria para postular opciones para el desarrollo del
conocimiento de la física y del entendido de cuerpos que hacen tránsito. Ya no es, entonces,
una fijación asimilada la del reposo. Ya no es la inercia como fuerza convocante a posiciones
estáticas. Por el contrario es la convocación a mirar y entender el sentido e importancia que
adquiere generalizar las leyes del movimiento.
Nos encontramos con el planeamiento de problemas, aparentemente simples, como el
siguiente:
“…Una barca parte de la orilla de un río orienta su rumbo perpendicularmente a la dirección
de la corriente.
Si la velocidad de la corriente es de 3m/s, la velocidad de la barca 4m/s y el ancho del río 80
m.
a) ¿Qué velocidad tendrá la barca, respecto a la tierra?
b) ¿Qué velocidad tendrá la barca respecto de las aguas?
c) ¿Cuánto tardará en atravesar el río?
d) ¿Qué distancia se habrá desplazado río abajo, al atravesarlo?
e) ¿Cómo debería orientarse el rumbo de la barca para que esta llegue exactamente frente al
punto de partida de la orilla opuesta?
Y, entonces, postulamos la solución en el siguiente sentido:
Datos:
Velocidad de la barca, respecto al río = Vb = 4m/s
Velocidad de la corriente respecto a la tierra: Vc = 3m/s
Magnitud de la velocidad resultante V (velocidad de la barca respecto a la tierra).
V = Vb2 + Vc2 = (4m/s)2 + (3m7s)2.
O sea: V = 5m/s
70
Colegio Cafam, obra citada, página 109.
96
La velocidad de la barca respecto al río es de 4m/s
El tiempo que tarda en atravesar el río, independiente de la velocidad de la corriente:
T = X/Vb = 80m/4 m/s = 20 s.
En este tiempo la barca habrá recorrido río abajo la distancia (d) que depende solamente de
la velocidad de la corriente.
d´ = Vc.t = (3m/s) (20s) = 60 m.
Para llegar, exactamente, frente al punto de partida, la barca debe orientarse de tal manera
que su velocidad compense la velocidad de la corriente.
Sen a = Vc/Vb
Sen a = 3ms/4m/s
Sen a = ¾
A = 48 grados, 35 minutos, 25 segundos.71
Pero no solo esto. También hemos aprendido acerca del nexo de los postulados de fuerza
gravitacional, velocidad, desplazamiento, movimiento; con escenarios distantes. Algo así
como entender la dinámica de los cuerpos celestes. Accedemos, por ejemplo, a definiciones
como:
“…Entendemos aquí por universo a todo el conjunto de cuerpos celestes que han existido,
existen y existirán. Por lo que sabemos hoy en día, el universo es extraordinariamente
antiguo e inconmensurablemente inmenso
La astronomía busca explicar el universo (su composición, estructura, origen, evolución, etc.)
pero con un enfoque científico, lo que significa que sus procedimientos y metodologías
descansan en nuestros conocimientos de las leyes físicas y químicas hasta ahora descubiertas
y por lo tanto, de las bases matemáticas que las sustentan. Los resultados que se derivan de
las teorías propuestas son continuamente comparados con la observación; aquellas teorías
que no explican satisfactoriamente los fenómenos observados, son revaluados e incluso
desaparecen si una nueva teoría surge con mayor poder explicatorio y predictivo. Nuestro
conocimiento del universo es aún muy limitado. Es cierto que hemos avanzado mucho en su
conocimiento, pero permanecen muchos interrogantes todavía por esclarecer…” 72
Entonces, estamos ante la mecánica celeste. Y, encontramos desarrollos reales y potenciales
de la ciencia de la Física. Ya no solo conocemos las experimentaciones y generalizaciones
teóricas “a ras de la tierra”, o en su espacio interior.
Accedemos, por esta vía, a conocimientos antes insospechados; como quiera que hubo, en el
pasado, una lucha tenaz de los investigadores y experimentadores, en contra de las teorías
reduccionista y obscurantistas, asociadas a corrientes filosóficas y religiosas que se oponían a
un tipo de interpretación diferente a la que venían defendiendo e inculcando durante milenos.
71
Colegio Cafam, obra citada pp59-60
Portilla B., Gregorio, “Astronomía de posición”, Universidad Nacional de Colombia, 2001, página
15
+
72
97
“…La Tierra posee una tenue capa de gases que la rodean por completo, denominada
atmósfera. Dicha atmósfera está conformada, en su mayor parte de nitrógeno (78%) y
oxígeno (21%) y cantidades muy pequeñas (1%) de otros gases tales como agua, bióxido de
carbono, argón, xenón, etc. El espesor de la atmósfera es ínfimo comparado con el radio del
planeta, pues aunque los especialistas tengan diferencias con respecto a la demarcación de
sus límites (algunos llegan a extenderla hasta 2000 kilómetros) lo cierto es que ya, a una
altura de los 120 kilómetros está contenido el 99.9% del peso total de la misma. Hasta en el
momento en que se escriben estas líneas, la Tierra posee aún el honor de ser el único
planeta donde se ha gestado el fenómeno que llamamos vida. Pero es muy dudoso, a la luz
de recientes investigaciones, que siga siendo exclusivamente la poseedora de tan significativo
privilegio. Y no sólo ha generado vida; también ha dado origen a seres vivos autoconscientes
que poseen una curiosidad sorprendente por tratar de entender lo que los rodea… 73
Y esos seres curiosos somos los humanos. Entre otras razones, por ser curiosos, existe la
posibilidad de aplicar el conocimiento adquirido y expresar el derecho a la duda metódica; se
ha organizado la escuela como fundamento en el proceso de fomentar el conocimiento de la
ciencia en todas sus áreas. Inclusive, para el caso nuestro, esto explica el hecho de estar
cursando la materia física y de proponer y realizar, como en efecto lo hicimos, la aplicación
de un experimento relacionado con el movimiento, la fuerza y el choque elástico de dos
cuerpos. Uno en movimiento y otro en posición de reposo. Pretendiendo, con esto, entender
en un hecho concreto la veracidad de algunas leyes asociadas al movimiento y a la velocidad
y a las colisiones.
Porque, precisamente por esa curiosidad innata, asociamos las colisiones con el surgimiento
de la vida, en el contexto de la mecánica celeste y del desarrollo de causas y efectos en la
bioquímica, la biofísica y la fisicoquímica. Asociamos, entonces, el surgimiento y desarrollo de
la vida, a los eventos derivados de esas pulsiones potenciales y de su desencadenamiento
como fuerzas que interactúan. Para nosotros, en consecuencia, las colisiones de cuerpos
grandes; no son otra cosa que réplicas de los choques de partículas; como producto de la
acción de fuerzas que se atraen o que se repelen. O que, están sujetas a leyes del
movimiento. Y que se expresan en las condiciones particulares de la gravitación en el planeta
Tierra y, por lo mismo, en el escenario incomensurable del Universo.
“…El Sol y los planetas nacieron de una enorme nube de gas frío que giraba en remolino,
llamada Nébula solar. La nube se disgregó por efecto de su propia gravedad, en una masa
circular que giraba deprisa. La parte central se hizo más densa y caliente, y, con el tiempo,
comenzó a brillar como el Sol. Las rocas, polvo y gases que giraban alrededor del Sol,
empezaron a agruparse y formaron los planetas…” 74
3. El mundo de las colisiones, por efecto de las fuerzas, la atracción y el movimiento.
Y, entonces, nuestra curiosidad por el origen, sentido y consecuencias de las colisiones, nos
han llevado a indagar acerca de la composición de la materia. Pero, también, acerca de su
transformación. Los estados de la materia, pasan a ser los elementos vinculantes al momento
de discernir en torno al comportamiento de los cuerpos. Desde las posiciones y la energía
inherentes al átomo, a los protones y electrones. Conocer su núcleo, incita aún mas nuestra
curiosidad. Porque, a partir de allí, transitamos hacia en entendimiento de la mecánica y la
energía potenciales y reales. Su desarrollo en términos efectivos y/o simulados. Por los
ambientes propios de los laboratorios de investigación; en donde se diseccionan los cuerpos;
en donde se inducen transformación, a partir de haber estudiado ciertas pautas y
comportamientos. La búsqueda y/o la constatación.
Y, por lo mismo, nos sumergimos en el mundo molecular; de su estática y de su dinámica. De
esa o esas energías potenciales que se han venido haciendo reales. Que, están presentes en
73
74
Portilla B, Gregorio, obra citada, página 31.
La enciclopedia; serie de la Casa Editorial de el Tiempo, página 14
98
el fundamento de los aceleradores de partículas. Que tienen su momento culminante más
próximo, en las investigaciones y realizaciones propias de la energía nuclear. Aceleradores
que propician colisiones. Que permiten direccionar los resultados de esas colisiones, hacia
campos gravitatorios naturales y simulados. Que, de todas maneras, nos remiten a
entenderlas (a las colisiones), como prefiguración de eventos específicos. Unos en situación
macro (como por ejemplo sucede con los roles de la ingeniería química, la ingeniería física y
astronómica. Accedemos, así mismo, a la noción de la relatividad y de su nexo con la
gravitación universal.
“…Muchas sustancias pueden pasar de un estado a otro, bajo los efectos de la temperatura y
la presión. El agua líquida a la temperatura ordinaria, se transforma en gas (vapor de agua) a
100 grados centígrados y a la presión atmosférica (vaporización) y en sólido, a cero grados
centígrados y a la presión atmosférica (solidificación). Al elevarse la temperatura, el hielo
vuelve a convertirse en líquido, por fusión. En la actualidad suelen clasificarse los cuerpos con
arreglo a su estructura íntima, porque si bien todas las sustancias pueden existir en uno de
los tres estados antes dicchos, resulta difícil establecer una diferencia precisa entre éstos y
las propiedades pueden variar de una manera continua, al pasar de un estado a otro. Por
ejemplo, el vidrio y la cera, se convierten en líquidos sin que se perciba una discontinuidad
(fusión pastosa). Y un metal, sometido a una presión de varios millares de atmósferas, en un
recipiente, puede verterse por un orificio (fluencia)…” 75
Pero, en razón a que nosotros centramos nuestra atención en las colisiones reales y
simuladas, en el espectro relacionado con las máquinas que ejercen como móviles que se
desplazan en las condiciones previstas por el movimiento rectilíneo uniforme y
uniformemente acelerado (MUA); desembocamos en la necesidad de conocer y aplicar las
ecuaciones inherentes. Para, de esta manera, acceder a las condiciones derivadas a partir de
allí. Siendo así, entonces, trabajamos sobre el concepto de movimiento y reposo; además de
la dirección y trayectoria de los móviles.
“…Es muy fácil decir que un cuerpo está quieto o en movimiento. Más difícil es explicar lo que
se quiere significar con esto. Cuando viajamos en tren, ¿Qué razones se tienen para decir que
es el tren el que se mueve?
¿No es la estación la que se aleja?. Se dice que un cuerpo se mueve con movimiento relativo
a otro, cuando su posición respecto a éste, cambia en el transcurso de un tiempo. Si la
posición permanece constante, al cabo de un tiempo, se dice que se encuentra en reposo
relativo. Así, por ejemplo, cuando viajamos en tren, nuestro asiento, se encuentra en reposo
relativo respecto a la tierra, porque ésta se halla en movimiento respecto al Sol. Para los
astronautas, la Luna es un punto fijo, lugar de su meta, pero su movimiento es relativo,
porque la Luna está en movimiento rspecto a la Tierra. Para la Luna , la Tierra está en
movimiento. Tanto el reposo como el movimiento son relativos y no absolutos; porque no hay
en el universo un punto totalmente quieto que se pueda tomar como punto de referencia. Un
cuerpo puede, pues, encontrarse en reposo relativo a otro y, al mismo tiempo, en
movimiento relativo a un tercero. Podemos representar el movimiento si elegimos un sistema
de coordenadas fijo, y éste está fijo solamente porque postulamos que es así. Un cuerpo está
en movimiento relativo con respecto a un sistema de coordenadas elegido como fijo, cuando
sus coordenadas varían a medida que transcurre el tiempo.
Trayectoria: es el camino seguido por un cuerpo en su movimiento. Trayectoria de un móvil,
es la figura formada por la unión de los distintos puntos que va ocupando, a medida que
transcurre el tiempo…”76
Las ecuaciones básicas, asociadas al movimiento, la velocidad, la trayectoria, la distancia,
etc.,
75
76
Larousse, texto citado, página 9
Castañeda A., Heriberto. “Hola Física, 10º grado, Editorial Susaeta, 1991, página
99
d = v.t
v= d/t
t = d/v.
Y, en generalización, nos encontramos en condiciones de conocer momentos distancias
recorridas en los mismos. Y, más adelante, la velocidad y la rapidez, en función a la
aceleración.
Con estos insumos, entre otros, resolvemos problemas como:
Un automóvil se mueve con velocidad uniforme a razón de 100 km/h, durante 5 horas.
Calcular distancia recorrida.
Tenemos: d = v.t.
Entonces: d = 100 Km/h x 5 horas = 500 Km.
Lo anterior, en una escala normal. Y, asociado a condiciones en las cuales la energía
consumida, está en relación directa con el desplazamiento y con la valor de la fuerza
aplicada. Siendo, en consecuencia una tipificación del modelo como desplazamiento simple y
uniforme. Pero, en reconocimiento de que no existe, en la vida real, la velocidad
absolutamente constante; nos adentramos en el concepto y aplicación del movimiento
variado. Por esta misma razón, en consecuencia, nos encontramos con un nuevo concepto
asociado a la condición promedio y/o media. Y con una definición fundamental, aunque
parezca una simpleza: “Movimiento variado es aquel cuya velocidad no es constante”.
Porque, en el caso que nos ocupa, debemos acceder a otro concepto que relaciona impacto;
fortaleza del mismo; energía consumida. A más de que, en el caso, de los choques elásticos y
inelásticos; se comprometen opciones que van desde la seguridad en la construcción de los
móviles y los materiales utilizados en su construcción. Es decir, nos corresponde acatar un
horizonte delineado por los postulados de las leyes físicas y su nexo con el desarrollo
industrial y, en general, de la ingeniería que se basa en el movimiento y la resistencia de
materiales.
Sabiendo que, en extremo, el cálculo diferencial nos permite calcular los momentos
instantáneos y sucesivos que comprometen el desplazamiento de una partícula y/o de un
móvil cualquiera. Siendo así, en consecuencia, nuestra noción de velocidad y de
desplazamiento tiene que acomodarse a las posibilidades casi ilimitadas que adquiere el
movimiento en su condición de instrumento base para realizar cálculos en todas las
dimensiones y, en perspectiva, a partir de la aplicación de las ramas de las matemáticas. A la
manera, por ejemplo, de las progresiones aritméticas y geométricas. En escenarios de
simulación y concretos.
Inclusive, esta noción de movimiento y de velocidad, nos conduce a retomar conceptos
asociados a la velocidad de la luz; como insumo que nos permite auscultar sucesiones
constantes, en el proceso de la macro mecánica estelar. Involucrados allí, conceptos como la
conservación de la energía a través del tiempo.
Por lo tanto, nuestro experimento elemental, vinculado con las colisiones elásticas, nos
provee de insumos que nos permite recrear la reiteración acerca de las leyes del movimiento
y de la energía invertida y de la energía que se repone. En fin, nos permite acceder a
verificaciones que, aunque obvias, las situamos en una perspectiva de largo aliento.
Movimiento uniformemente acelerado: es aquel cuya velocidad experimenta variaciones
iguales en tiempos iguales. Por ejemplo: un automóvil parte y va aumentando la velocidad a
razón de 5m/seg., en cada segundo. Si, en un momento cualquiera medimos lo que ha
100
aumentado la velocidad, veremos que en 2 seg. Su velocidad es igual a 10m/seg.; en 3 seg.,
serán 15 m/seg.; en 4 seg. serán 20 m/seg. Y así sucesivamente.
Nos encontramos con ecuaciones como: a = vf – vi /t
Vf = vi + at.
media = vf + vi/2.
Por esta vía, desembocamos en: las leyes del movimiento uniformemente variado:
“1ª . Las velocidades crecen proporcionalmente a los tiempos: es decir, que después de un
tiempo doble, triple o cuádruple, la velocidad adquirida será dos o tres, o cuatro veces mayor.
2ª. Los espacios o distancias recorridos son proporcionales a los cuadrados de los tiempos
empleados en recorrerlos; es decir que se representa por un metro el espacio recorrido en 1,
2, 3, 4… segundos , serán de 4, 9, 16, 25 metros
…Representación gráfica de de la velocidad final sin velocidad inicial: como el móvil parte del
estado de reposo, velocidad inicial = 0; ahora vamos a suponer que lleva una aceleración de
10 m/seg2. Como para t = 0, es v = 0, el origen de las coordenadas es un punto de la
representación gráfica. Podríamos calcular otros, pero sabemos que cuando una magnitud es
directamente proporcional a otra, su representación gráfica es una recta. Como este es el
caso, la representación gráfica de la velocidad es una recta. Tenemos uno de sus puntos;
para hallar el otro, damos a t un valor cualquiera, por ejemplo, t = 5 seg.
Vt = at = 5 seg. = 50 m/seg.77
Entonces, por la vía de entender las leyes y las consecuencias del movimiento, tanto
rectilíneo uniforme, como uniformemente variado; accedemos a la posibilidad de aplicar los
conocimientos adquiridos en problemas.
Un automóvil que viaja a una velocidad constante de 120 km/h, demora 10 segundos en
detenerse.
Calcular:
a)¿Qué espacio necesitó para detenerse?
b) ¿Con qué velocidad chocará a otro vehículo ubicado a 30 m del lugar en donde aplicó los
frenos?
Veamos la solución:
Vo = 120 km/h = 120 km/h/1000
= 1h/3600 seg = 333.33 m/seg.
Vf = 0 km = 0 m /seg
T = 10 segundos
Ecuaciones: 1. vf = v0 + at
2. x = vo.t. + a.t2/2
Entonces:
77
Castañeda A., Heriberto, obra citada, pp.38,39 y 40
101
a): de la ecuación 1
V0 + at
De donde: a = 0 V0/t
a = Vo/t = (- 33.33 m/s)/(10 seg.)
a = - 3.33 m/seg2.
Con este dato, podemos aplicar la ecuación 2.
X1 = (33.33m/s) (10 seg.) + (-3.33 m/seg2/(10seg.)2 = 166.83 m
b). Para x2 = 30 m y, con la aceleración anterior, conviene aplicar la ecuación especial:
vf2 = Vo2 = 2ax
vf2 = vo2 + 2ax
vf2 = (33m/seg2 ) (30m)
vf = 30.18 m/s
vf = 106.66 km/h
Podemos ver, en consecuencia, la aplicación de un concepto nuevo; por lo menos en
términos del manejo
que hemos venido aplicando en los conceptos de aceleración,
distancia, desplazamiento, velocidad, rapoidez, etc. Se trata del concepto de desaceleración;
entendido como una especie de aceleración negativa; en el contexto del desplazamiento de
un móvil, de su frenada y de una dterminada colisión.
Veamos este otro caso:
Un avión, cuando toca pista, acciona todos los sistemas de frenado, que le permiten una
desaceleración de 20m/seg2; necesita 100 metros para detenerse. Calcular:
a). ¿Con qué velocidad toca pista?
b)¿ Qué tiempo demora en detenerse el avión?
Tenemos los siguientes datos:
a = -20m/seg2
x = 100 m.
Vf. = 0 m.
a).Aplicando: vf2 – 20m/seg2)/(100km
Vf = 63.25 m/s
b). Aplicando:
vf. = v0 + a.t
= v0 + a.t. t = -v0/a
t = (63.25m/s)/(-20m/s2)
t = 3.16 segundos
Con los anteriores elementos, ya nos encontramos en capacidad de afrontar los retos que
supone el tipo de experimento propuesto. Desde una opción meramente descriptiva en lo que
corresponde a la definición de las colisiones, como punto de comienzo para entender la
dinámica propia de los desplazamientos producidos y de las distorsiones asimiladas a las
102
deformaciones. Inclusive con la diferenciación explícitas entre colisiones elásticas y colisiones
inelásticas.
Si bien, en nuestro concreto, hemos propuesto la realización de un choque efectivo entre dos
móviles, en promedio, con masas similares o (por lo menos) ligeramente diferentes. No es
menos cierto que, este hecho puntual, nos remite a un tipo de generalización. Lo mismo, nos
remite al rol que adquieren los tamaños de la muestra. Que, para nuestro caso, se asocia con
el número de evento realizados. Es decir, de los tres momentos en los cuales se activó el
móvil que hace impacto y se localizó el móvil impactado. Además, con el hecho de localizar el
móvil impactado a una distancias de 1.14 mts, tomados desde la línea de demarcación para
colocar el móvil que impacta. También, que el impulso de este último fue graduado a partir
de hacer girar (en el retráctil del mecanismo, ubicado en las ruedas traseras). Cada giro,
hacia atrás, se traduce en un determinado número de centímetros, cuando es accionado el
móvil que choca.
Veamos, como contexto, aspectos como impulso y cantidad de movimiento, Ley de
conservación de la cantidad de movimiento.
Aunque ya habíamos visto, en parte, este tema; ahora se trata de plantearlo en términos de
su relación con las colisiones. Particularmente, en dos dimensiones. Veamos un insumo como
ilustración del caso.
“…Hemos visto que, cuando actúa una fuerza sobre un cuerpo este cambia su estado de
movimiento y, mientras actúe la fuerza, se moverá aceleradamente. Pero nos preguntamos.
¿Qué ocurre cuando la fuerza actúa durante un tiempo muy pequeño?. Por ejemplo, cuando,
en forma rápida se le da un puntapie a un balón; o cuando con un taco ejercemos sobre una
bola una acción instatánea, etc..
Cuando una fuerza obra durante un tiempo muy pequeño, se debe producir una aceleración,
la cual no se advierte en razón a la cortísima duración de la fuerza. En realidad, por la acción
instantánea, el cuerpo pasa del reposo al movimiento, recibiendo lo que se llama impulso…”78
Ya, en un momento anterior, hicimos referencia al caso de los cambios instantáneos y de su
nexo con el cálculo diferencial; particularmente con el concepto de derivada asociado al
concepto de cambio instantáneo.
“…En física siempre estamos atentos a las cantidades que se conservan en los procesos, pues
tales principios se convierten en poderosos instrumentos para el análisis de los fenómenos,
puesto que son fundamentales para poder predecir los resultados en un evento físico. Para el
análisis de esta ley, consideramos dos partículas que chocan entre sí.
De acuerdo con la tercera Ley de Newton, la fuerza ejercida sobre una de las partículas es
igual, en magnitud y de sentido contrario, a la que actúa sobre otra.
Los impulsos sobre las partículas son entonces de igual magnitud y de sentido contrario,
porque el tiempo de interacción es igual para las dos masas.
O sea:
F1dt = F2dt;
Es decir: I1 = -I2
dP1 = -dP2 ó dP1 + dP2 = 0
78
Colegio Cafam, obra citada, página 99
103
Si reemplazmos dP1 por P1d –P1a y dP2 por P2d-P2a, se obtiene: P1d + P2d = P1a + P2
{o P1d + P2d = constante.
Donde P1d y P2d son las cantidades de movimientos de los cuerpos después del choque y
P1a y P2a las cantidades del movimiento antes del choque.
La ecuación representa la formulación analítica de la Ley de Conservación de la cantidad de
movimiento, la cual establece quesi sobre un sistema actúan sólo fuerzas internas, la
cantidad de movimiento total del sistema permanece constante. Esto es lo que ocurre en los
choques de particulas y en las explosiones de objetos, por ejemplo. En estos fenómenos no
intervienen fuerzas externas al sistema.. Quiere decir: las únicas fuerzas que actúan sobre las
partes del sistema son las fuerzas internas…” 79
Vamos un ejemplo:
Un bloque de 5 kg., con velocidad de 20m/seg, choca contra otro bloque de 2kg., con
velocidad de 15m/s, dirigidas en sentido contrario. Si después de del choque los bloques
quedan unidos. ¿Cuál será la velocidad del conjunto?
Pi = (5kgx20m/s) + (-15m/s x 2kg.)
Pf = (5kg + 2kg)vf
Como la cantidad de movimiento se conserva, entonces:
Pi = Pf.
Por tanto: 100 kgm/s – 30 kgm/s = (7kg)Vf.
Despejando la incognita, se obtiene Vf = 10 m/s, como este resultado es positive, la
velocidad del conjunto después del choque es de 10m/s hacia la derecha.
Choques en dos dimensiones.
“…Hasta ahora solo hemos considerado choques en los cuales dos cuerpos se mueven a lo
largo de una misma recta, estos choques reciben el nombre de bidimensionales.
El principio dew conservación de la cantidad de movimiento para este tipo de choques, queda
enunciado así:
P1 antes + P2 antes = P1 después + P2 después.
Nota: esta es la situación de nuestro experimento.
Si el movimiento tiene lugar en el plano, como por ejemplo el choque lateral de dos bolas de
billar, la interacción es bidimensional y debemos tener en cuenta, el ángulo que forma con el
eje de coordenadas cartesianas las direcciones de las esferas después de la interacción.
Supongamos dos esferas de masas m1 y m2, tales que m2 se encuentra en reposo y m1
choca lateralmente contra ella.
Después de la interacción , las esferas salen formando ángulos Q1 y Q2 con la horizontal.
Antes del choque:
79
Inbid., pp. 199-200
104
L cantidad inicial del movimiento es P1a + P2a, donde P2a es cero, ya que la esfera m2 está
en reposo; por lo tanto P antes = m1.V1, en la dirección de V1, o sea horizontalmente hacia
la derecha.
Para encontrar la cantidad de movimiento de las esferas del choque, descomponemos cada
vector en los dos ejes de coordenadas cartesianas y aplicamos el principio de conservación de
la cantidad de movimiento., independientemente en cada uno de los ejes.
En X: Pxa = Pxd; m1V1x + m2V2x = m1V1d CosQ1 +m2V2dCosQ2
En Y: Pya = P yd; 0 = 0 = m1V1dSenQ1 – m2V2dSen Q2.
Conclusiones:
Cuando se trabaja con esferas de igual masa, las cantidades de movimientos están
representadas por los vectores desplazamiento sobre b. La suma vectorial de los dos vectores
cantidad de movimiento final, será igual en magnitud y dirección a la cantidad de
movimiento inicial de la esfera incidente.
Aunque la suma vectorial de las cantidades de movimiento es constante, la suma aritmética
de sus magnitudes no lo es.
Cuando se emplean masas desiguales, los desplazamientos en el plano ya no representan
cantidades de movimiento.
Para convertirse en vectores desplazamiento en vectores cantidad de movimiento, cuando las
masas son desiguales, deben multiplicarse dichos vectores por su respectiva masa; se
encuentra que la cantidad de movimiento se conserva.
En este experimento sobre la Ley de conservación de la cantidad de movimiento en una
dimensión, vimos como, en una interacción entre dos cuerpos, podemos encontrar las
velocidades finales sin conocer las fuerzas de interacción entre estos. Las interacciones
pueden ser chques los cuales son elásticos si se conserva la energía cinética e inelásticos si
no se conserva. El estudio de los choques es muy importante, pues gran número de
problemas de la física moderna tratan básicamente de lo que se ha dado en llamr el problema
de dos cuerpos; ejemplos de estos son los referentes a la órbita de un planeta alrededor del
Sol, la dinámica de los cohetes y el choque entre dos protones.
El problema referente al movimiento de los planetas se resuelve aplicando la segunda Ley de
Newton, obteniendo soluciones para el movimiento a lo largo de tramos sucesivos muy cortos
de una órbita. Esta solución, aunque es engorrosa, es posible grcias a que la fuerza de
interacción está bien definida en todos los puntos del espacio, por la Ley de Gravitación
Universal. En el caso de la propulsión del cohete, o la colisión de dos protones, no es posible
resolver el problema aplicando la ecuación a = F/m, porque la fuerza de interacción no se
conoce. Si la colisión es elástica, nos podemos valer de los principios de conservación de la
cantidad de movimiento y de la energía cinética para la solución del problema, y si es
inelástica, del principio de conservación de la cantidad de movimiento..” 80
Lo cierto es, entonces, que en nuestro caso, trabajamos con la posición de choque en la
horizontales. Un choque elástico que nos permitió acceder al siguiente análisis y valores:
M1 = 200 gramos de masa
80
Este análisis es una combinación entre el texto citado anteriormente y nuestra experiencia y análisis
teórico.
105
M2 = 192 gramos d masa.
Capacidad del retráctil (en llantas traseras del móvil en movimiento que choca); está dada
por lo siguiente: 3 giros en el retráctil; permitió el desplazamiento libre de 3.14 metros.
Colocvado el móvil en reposo, a una distancia de 1.17 metros sobre la horizontal, es decir, la
misma línea de acción del móvil que choca; este le aplica una fuerza que lo hacer mover (
promedio en tres ensayos), en promedio, 30 centímetros.
Luego, calculando la velocidad, del móvil que choca, encontramos que es: V = d/t =
3.14/4seg. = 0.785 m/seg.
Entonces, teorizando el experimento, una masa m1 (200 gramos), que colisiona con una
masa en reposo (193 gramos); producen un desplazamiento de este último, situado a 1.17
metros, es empujado con una fuerza que lo hace recorrer, en reversa, una distancia de 30
centímetros. La relación de este desplazamiento y la masa empujada, es: 030mts/192 gramos
= 0.0056.; es decir; es decir, una relación que define: = 0.0056 gramos por cada centímetro.
Y la fuerza del choque del móvil con masa de 200 gramos, después de haber recorrido 1.17
metros, será 1.17m/200 gramos = 117 cm/200 = 0.585. Es decir una relación mayor que la
atribuida a la masa en reposo y su desplazamiento. Queda claro que, en los tres ensayos, el
móvil que chocó, no recorrió ninguna distancia en reversa. Es decir, permaneció inmóvil.
Podría decirse, entonces, que la conservación del movimiento. Recordar la velocidad = 0.785
m/seg.
En consecuencia, aplicando la definición del principio de la conservación del movimiento, para
este tipo de choques (elásticos, en la horizontal; es decir en una dimensión), es: P1 antes +
P2 antes = P1 después + P2 después. En nuestro caso, se aplica el mismo principio del
problema arriba descrito: el caso del móvil que viaja a una velocidad constante. En este caso
sería:
V0 = 0.785 m/seg.) (/0.314 Km./3600) = 0.00068 Km./seg. Este resultado, puede ser
asimilado al de 0.0007, ya encontrado; por la vía de las aproximaciones. En consecuencia, se
conserva la cantidad de movimiento.
Queremos señalar, que el proceso realizado, nos ha permitido acceder a una ampliación de
nuestros conocimientos acerca del movimiento rectilíneo uniforme; variado; aceleración;
velocidad; rapidez; etc.
INTERVENCIÓN DE LA PROFESORA IMELDA ARANA SÀENZ EN INSTALACIÓN DEL
ENCUENTRO PEDAGÓGICO (agosto 26 de 2003)
Agradezco, al Comité Coordinador de la Oficina para Asuntos de Mujer y Género, la
invitación para ofrecer a ustedes algunas palabras en la instalación de este Encuentro
Pedagógico.
Se trata de expresar conceptos en torno al significado de la educación, de su
avance y desarrollo. No solo en nuestro País, sino también en el contexto internacional.
Para comenzar, preciso acerca del sentido que adquiere el contenido de las estadísticas.
Porque, casi siempre, se pretende graficar avances o retrocesos, a partir de mediciones
en escenarios y en períodos de tiempo determinados. Lo cierto es que, en la lectura de
los datos derivados de estas mediciones, se construyen sesgos, en veces, impertinentes.
Esto explica, a manera de ejemplo, la presentación de análisis y propuestas
institucionales que no coinciden con la realidad y/o que la distorsionan.
La Unesco ha realizado esfuerzos importantes, en el camino de desarrollar
estudios relacionados con las tendencias de la pedagogía, así como los niveles de
cobertura. De todas maneras, estos aspectos han convocado, también, a investigadores
106
sociales. Porque se ha entendido que la educación y sus manifestaciones concretas en
cuanto a los niveles de escolaridad y la metodología utilizada, constituye un referente que
permite definir opciones en lo que concierne al desarrollo y apropiación de los insumos
culturas.
En América Latina, en África y en Asia, se concentran los desfases mas
preocupantes. Un porcentaje elevado de los niños y las niñas no tienen acceso a la
educación básica. Esto para no hablar de la situación en franjas importantes de la
población adulta. Lo anterior nos permite entender de manera mucho mas clara los retos
planteados, tanto a las instituciones gubernamentales y no gubernamentales, así como a
los hombres y las mujeres que hemos asumido, con pasión, actividades en la intención de
contribuir a la solución, así sea relativa, de estos problemas.
Uno de los aspectos relevantes, en este proceso, tiene que ver con la
interpretación acerca de la noción de calidad y pertinencia. Algo así como entender que
non basta con proponer y realizar opciones de cobertura y de participación. La
preocupación tiene que ir mucho mas allá. Tiene que implicar las condiciones en que se
efectúa esa ampliación de cobertura, así como la calidad en los instrumentos pedagógicos
utilizados. Enseñar a leer y escribir es solo un paso inicial. A partir de ahí tienen que
diseñarse estrategias que permitan vincular a los usuarios y a las usuarias, a procesos
màs complejos. En los cuales sea posible hacer pleno y conciente el desarrollo del
conocimiento; a partir de aplicaciones especìficas en áreas de la ciencia y la tecnología.
Es obvio que el espectro anterior, como todas las otras actuaciones sociales
en las cuales se pretenda superar los desfases originados en las condiciones de pobreza y
marginalidad, està soportado y condicionado por la crisis de los Estados y los Gobiernos.
Crisis que tienen su origen y explicación de la implementación de modelos económicos y
políticos que reducen la intervención y la cobertura estatal en la construcción de acciones
de beneficio social. La lectura e interpretación de los componentes inherentes a los
planes de desarrollo, nos permiten entender la dimensión del problema, de la dicotomía
entre los postulados universales acerca del derecho a la educación digna y con calidad,
con respecto a las propuestas reduccionistas gubernamentales.
Ahora bien, quiero terminar esta reflexión, invitando a reconocer la
complejidad de nuestra actuación como maestras y como maestros. Porque, en la misma,
se implica a esquemas y rotulaciones que inhiben la libertad y profundizan expresiones
autoritarias. En esto tenemos que reconocer la necesidad de superar códigos y
graficaciones teóricas limitantes. Nos corresponde construir opciones en las cuales la
interacción con los niños y las niñas; con los adolescentes; con los padres y las madres
de familia. Es una invitación a hacer efectivo y pleno el concepto de comunidad
educativa. A entender y desarrollar los contenidos de libertad y autonomía. Espero que
este evento contribuya a fortalecer ese propósito.
Motivación hacia la Historia de la Matemática. 81
(Profesor Jaime Gómez Gamboa)82
La matemática, como una expresión de la mente humana, refleja la voluntad activa, la razón
contemplativa y el deseo de perfección estética. Sus elementos básicos son: lógica e
intuición, análisis y construcción, generalidad y particularidad. Aunque diversas tradiciones
han destacado aspectos diferentes, es únicamente el juego de estas fuerzas opuestas y la
lucha por su síntesis lo que constituye la vida, la utilidad y el supremo valor de la ciencia
matemática.
Sin duda, todo el desarrollo matemático ha tenido sus raíces psicológicas en necesidades más
o menos prácticas. Pero una vez en marcha, bajo la presión de las aplicaciones necesarias,
dicho desarrollo gana impulso en sí mismo y trasciende los confines de una utilidad
inmediata. Esta tendencia de la ciencia aplicada hacia la teórica aparece tanto en la historia
antigua como en muchas de las contribuciones a la matemática moderna debida a ingenieros
y físicos.
81
Conferencia presentada en Encuentro Pedagógico, agosto 26 de 2003
Profesor adscrito al Departamento de Matemáticas, Facultad de Ciencias Universidad Nacional de
Colombia – Sede Bogotá.
82
107
La historia de las matemáticas comienza en Oriente, donde, hacia el año 2000 a. de J.C., los
babilonios poseían ya una gran cantidad de material que podría ser clasificado hoy como
perteneciente al álgebra elemental. Pero como ciencia, en el sentido moderno, la matemática
aparece más tarde, en Grecia, entre los siglos V y IV antes de J. C
Los pensadores griegos se dieron pronto cuenta de las grandes dificultades inherentes a los
conceptos matemáticos de continuidad, movimiento e infinitud, así como el problema de
medir magnitudes arbitrarias con unidades prefijadas. Entonces fue llevado a cabo un
admirable esfuerzo para vencerlas y el resultado, la teoría de Eudoxio del continuo
geométrico, fue de tal perfección, que para encontrar algo que pueda comparársele es
necesario que, dos milenios más tarde, aparezca la teoría moderna de los números
irracionales. La tendencia axiomático-deductiva en matemáticas tuvo su origen en tiempos de
Eudoxio y cristalizó en los Elementos de Euclides.
La simplificación enorme alcanzada sobre la base de una comprensión más clara, hacen
posible hoy dominar la teoría matemática sin perder de vista las aplicaciones.
Un estudio sobre la evolución histórica de la pedagogía de las matemáticas muestra que la
historia de las matemáticas puede ser una fuente, casi inagotable, de la que el profesor
beberá a placer para garantizar una enseñanza mejor. Además recurrir a la historia de las
matemáticas es adquirir nuevas y atractivas perspectivas que nos ilustren sobre la naturaleza
altamente abstracta de las matemáticas. Quiero exponer el caso concreto de un teorema,
fundamental en el estudio de las matemáticas a cualquier nivel, facilitando en lo posible su
comprensión.
Teorema de Pitágoras
EL CUADRADO CONSTRUÍDO SOBRE LA HIPOTENUSA DE UN TRIÁNGULO
RECTÁNGULO ES EQUIVALENTE A LA SUMA DE LOS CUADRADOS SOBRE LOS
CATETOS.
Desde 20 siglos antes de Pitágoras las antiguas civilizaciones conocían la propiedad de los
triángulos rectángulos (China, Egipcia, Babilónica), Lo que si parece si parece probable es
que la primera prueba formal del teorema se deba a Pitágoras.
No se sabe exactamente cual fue la demostración dada por Pitágoras, de lo que hay certeza
es que la demostración que aparece en los Elementos de Euclides , es de este según
testimonio de Procilo, geómetra de la antigua Grecia.
108
(Samos, Jonia, c. 580 - Metaponte, Lucania, c 500 a. C.) Filósofo y matemático griego. Hacia
el año 530 se instaló en Crotona (Italia), donde fundó la escuela pitagórica, que llegó a
convertirse en una asociación parcialmente religiosa, científica y filosófica, apoyada en la
creencia de la inmortalidad del alma y la doctrina de la reencarnación, la práctica de la
alimentación vegetariana y un sistema educativo basado en la gimnasia, las matemáticas y la
música. Las ideas y descubrimientos científicos de la escuela pitagórica han sido atribuidos
tradicionalmente al fundador, por lo que no sabemos exactamente cuáles fueron suyos y
cuáles de sus discípulos. El concepto básico de los pitagóricos era el número, que consideran
el principio de todo. Se les debe el teorema de Pitágoras, que afirma que el cuadrado de la
hipotenusa de un triángulo rectángulo es igual a la suma de los cuadrados de los catetos.
Este teorema aparece enunciado por primera vez en los "Elementos de Euclides", proposición
47 del Libro I, pero ya se conocía desde mucho antes. También se les atribuye el
descubrimiento de los números irracionales (la inconmensurabilidad de la diagonal y el lado
de un cuadrado), que parece haberse convertido en un secreto de la escuela, celosamente
guardado. Otro descubrimiento pitagórico fue la observación de que, cuando dos cuerdas de
un instrumento musical vibran con sonidos armónicos, sus longitudes forman una relación
expresada por números sencillos (como 1:2, 1:3, 2:3, etc.). Extendiendo este principio a los
astros del sistema solar, afirmaron que las distancias de los planetas también forman las
mismas relaciones, y que sus movimientos son armónicos, como las cuerdas, lo que dio
origen a la idea de la "música de las esferas", que se mantuvo durante muchos siglos.
Anticipándose a su época, sostuvieron que la Tierra gira alrededor del Sol y éste, a su vez, en
torno de un fuego central invisible. Los pitagóricos consiguieron gran influencia política en
Magna Grecia (sur de Italia), lo que provocó reacciones contra ellos. La primera forzó a
Pitágoras a abandonar Crotona y retirarse a Metaponte, donde se dice que se dejó morir de
hambre,
aunque
hay
otras
versiones
de
su
muerte.
Verificación del teorema.
La suma de los cuadrados
de los catetos opuesto y
adyacente
es
igual
al
cuadrado de la hipotenusa.
Y
se
representa
109
matemáticamente:
CO2 + CA2 = H2
Para comprobarlo gráficamente,
arrastra
las
cuadrados
piezas
de
de
arriba
los
para
formar el cuadrado de abajo
haciendo clic con el ratón y sin
soltar muévelas a donde quieras
y
ahí
Después
las
de
sueltas.
formar
el
rompecabezas di si Pitágoras
tenía razón.
110
Tres demostraciones del Teorema.
Pitágoras. ( 500 a.C.)
cuadrados de áreas a
2
Descomponemos un cuadrado de área ( a + b) en dos
y b 2 y cuatro triángulos de áreas ½ ( a b)
Ahora descomponemos el cuadrado de área ( a + b ) 2 en cuatro triángulos de áreas ½ ( a
b) y un cuadrado de área c
2
Tenemos : a 2 + b 2 + 1 + 2+ 3 + 4 = c 2 + 1 + 2 + 3 + 4, luego a2 = b2 +c2
b - Euclides ( 300 a.C.)
ACN = DCB
ángulos congruentes entre lados congruentes
ACN = ½ NA´´ bases y alturas iguales
DCB = ½ AD
CBP = ABM
ABM = ½ A´´M
CBP = ½ AP
por tanto NA´´ = AD = b2
ángulos iguale entre lados iguales
bases y alturas iguales
por tanto NM = NP = c2
111
de donde : AD + AP = NA´´ + A´´M = NB, es decir a2 = b2 + c2
c.- James A. Garfield.( presidente de los Estados Unidos, asesinado en 1881)
CBA =(b x a)/2
NAM = c 2 / 2
El área del trapecio es igual a [(b + a)/2] (b + a) = (b + a)2/2
c2/2 + 2 (b a)/2 = (b + a)2/2
c2 + 2ba = b2 + 2ba + a2, o sea
c2 = b 2 + a 2
Importancia del teorema.
Es el origen de la trigonometría, se utiliza en la representación vectorial de los complejos,
en la expresión de la diferencial de arco, algunos espacios vectoriales de Banach, se
caracterizan como espacios vectoriales de Hilbert por consideraciones derivadas del teorema
de Pitágoras y ha sido el origen del hoy conocido Teorema de Fermat - Wiles, planteado en
1637 por Pierre Fermat y el cual podemos enunciar de la siguiente manera: la ecuación u n +
vn = wn, en donde u, v, w son números enteros no nulos y n es un entero mayor o igual a 3,
carece de soluciones. Los griegos sabían que la ecuación anterior posee infinitas soluciones
cuando el exponente n es igual a 2; Fermat se preguntó si la ecuación tenía soluciones
cuando n es igual a 3, 4,... , y acabó por convencerse de que no las había. En el margen de
su ejemplar de la Aritmética de Diofanto dejó escrita la frase que motivó tres siglos y medio
de investigaciones: ´´ Por otra parte, un cubo no es nunca la suma de dos cubos, una
potencia cuarta no es nunca la suma de dos potencias cuartas, y más generalmente,
ninguna potencia superior a dos es suma de dos potencias análogas. De esta proposición he
encontrado una demostración maravillosa, que no cabe en la estrechez de este margen.’’
112
Resultado demostrado por Andrew Wiles, en tres conferencias seguidas, en el encuentro
celebrado en el Instituto Isaac Newton de Cambridge, del 21 al 23 de junio de 1993.
Relación de direcciones:
http://tecnica92.tripod.com/academias/matematicas/ROMP.HTM
http://personal4.iddeo.es/estaran/artiludi/curiosid/pitagoras/pitagoras.html
http://www.oya-es.net/reportajes/pitagoras.htm
http://www.utp.ac.pa/articulos/pitagoras.html
http://www.cut-the-knot.org/pythagoras/index.shtml
http://www.arrakis.es/~mcj/teorema.htm
http://personal.telefonica.terra.es/web/imarti22/pitagoras/pitagoras.htm
http://www.prezioso.net/articulo_4.html
http://www.cnice.mecd.es/Descartes/1y2_eso/Teorema_de_Pitagoras/Pitagoras.htm
http://www.yahoo.com/
MEMBRANA PLASMÁTICA83
(Profesora Clara Espinel)84
La Membrana Plasmática encierra cada célula y mantiene diferencias esenciales entre el
citosol y el medio extracelular.
Como todas las membranas biológicas, la membrana plasmática y las membranas que
encierran los organelos en las células eucarióticas (los seres vivos cuyas células tienen un
núcleo se denominan seres eucariotas, en cambio los seres cuyas células no tienen un núcleo
se llaman seres procariotas. Los procariotas, como las bacterias, no tienen organelos con
membrana, tienen una estructura molecular común: están constituidas por lípidos y proteínas
(Fig. 1).
Los principales lípidos de las membranas, los fosfolípidos y el colesterol, forman una
bicapa continua de 4 a 5 nm de espesor. Esta bicapa es la estructura básica de la membrana.
La hemicapa exoplásmica está en contacto con el medio extracelular y la citoplásmica con el
citosol.
La distribución de los diferentes fosfolípidos en la bicapa es asimétrica: en la hemicapa
exoplásmica predomina la fosfatidilcolina y la esfingomielina, y en la citoplásmica la
fosfatidilserina y fosfatidiletanolamina. De otra parte, se considera en general que existe una
molécula de colesterol por una de fosfolípidos. pero su proporción puede variar en función de
las necesidades de fluidez de una membrana: el aumento en la proporción del colesterol
disminuye la fluidez y da una mayor estabilidad mecánica a la membrana; en cambio, si se
produce in vitro una membrana sin colesterol, ella se fracciona fácilmente y forma vesículas
pequeñas.
83
Conferencia presentada en Encuentro Pedagógico, agosto 26 de 2003.
Profesora adscrita al Departamento de Biología, Facultad de Ciencias Universidad Nacional de
Colombia – Sede Bogotá.
84
113
Las membranas son fluidas en dos dimensiones. Es decir que los fosfolípidos giran sobre sí
mismos y se desplazan en el plano de la hemicapa a una gran velocidad (2 m por segundo,
en promedio). De otra parte el colesterol puede pasar de una hemicapa a otra fácilmente
mientras que el paso de fosfolípidos es excepcional (menor a un desplazamiento por mes)
Las proteínas son los otros constituyentes principales de las membranas (la membrana
plasmática tiene en promedio 50% de lípidos y 50% de proteínas). Las proteínas se
denominan según su localización con respecto a la membrana: Se denominan internas o
intrínsecas si son ancladas en la bicapa lipídica como las proteínas 1, 2 y 3 de la figura 1 (si
son ancladas en la hemicapa exoplásmica se denominan internas exoplásmicas como la
proteína 3 de la figura 1, si lo hacen en la otra hemicapa se denominan internas citoplásmicas
como la proteína 1 de la figura 5, si atraviesan la membrana se llaman internas
transmembranosas como la proteína 2 de la figura 1); se denominan externas o extrínsecas
o periféricas si “flotan” sobre las dos hemicapas como las proteínas 3 y 4 de la figura 1 (si se
localizan en el medio extracelular como la proteína 3 de la figura 1 se denominan externas
exoplásmicas, si se localizan en el citosol como la proteína 4 de la figura 5 son llamadas
externas citoplásmicas).
Figura 1. Esquema a nivel molecular de una membrana plasmática, con la cubierta de
oligosacáridos o glicocaliz. 1,2 y 3 son proteínas internas o intrínsecas; 4 y 5 son proteínas
externas o extrínsecas o periféricas. I es hemicapa exoplasmática; II hemicapa citoplásmica.
Esquema modificado en base a Boudhuin 1985; Spinel, 1990 y 2002; Alberts y col., 1994.
La membrana plasmática, a diferencia de la membrana de los organelos, tiene además otros
dos constituyentes que la caracterizan: los glicolípidos y las glicoproteínas que se ubican
exclusivamente en la hemicapa exoplásmica. Los oligosacáridos de las glicoproteínas y de los
glicolípidos constituyen una cubierta celular que se llama glicocaliz (Fig. 1).
La membrana plasmática se observa al ME, como una línea que delimita a la célula. Pero,
cuando se observa a mayor aumento, su aspecto es trilaminar: dos líneas grises (se ven
grises porque son “densas” a los electrones y corresponden a las partes hidrofílicas de los
lípidos y de las proteínas) separadas por una línea clara (no densa a los electrones y
corresponde a la región hidrofóbica de la membrana).
La fluidez de la membrana permite también el desplazamiento de las proteínas en su plano.
Estos movimientos de los lípidos y de las proteínas se llama difusión lateral que interviene en
el proceso de endocitosis y exocitosis.
Son muchas las funciones de la membrana plasmática. A continuación se enumeran las más
importantes:
1. La membrana plasmática es el lugar de tránsito obligatorio de productos que necesita
una célula para su supervivencia y sus funciones especiales (oxígeno, aminoácidos,
azúcares, vitaminas, etc.) de una parte, y de otra parte, los productos que tiene que
eliminar (dióxido de carbono, úrea, etc.).
2. Tiene una permeabilidad selectiva: Es decir que deja pasar por difusión simple unos
elementos como el agua, el oxígeno, el dióxido de carbono, la urea y el alcohol
etílico; mientras que no deja pasar a la gran mayoría de productos sino con
mecanismos controlados de transportes activos y asistidos y de endocitosis o
exocitosis, en función de las necesidades celulares. Las vesículas de endocitosis se
forman para interiorizar moléculas del medio extracelular, mientras que las vesículas
de exocitosis liberan moléculas de secreción al medio extracelular.
3. Además, la membrana tiene bombas que le permiten crear y mantener
concentraciones desiguales de iones y pequeñas moléculas dentro y fuera de la
célula. Así, todas las células son polarizadas gracias a la generación de un potencial
de membrana: negativo en el citosol y positivo en el exterior. De la misma manera la
114
apertura controlada de “puertas” inducen la despolarización e intervienen en muchos
otros mecanismos de comunicación de la célula.
4. Es también el órgano principal de comunicación de las células. Tiene muchos
receptores específicos en su superficie que transfieren la información del exterior al
interior de la célula (transducción), como las respuestas a las hormonas, a los
neurotransmisores o a los factores de crecimiento.
5. Permite la interacción con células vecinas (reconocimiento celular) o con la matriz
extracelular (adhesión celular).
6. Hace la interacción estructural con el citoesqueleto, sirviéndose de soporte y
moldeándose al mismo tiempo a la forma celular.
7. Algunas proteínas de ella actúan, a veces, como enzimas catalizando reacciones
bioquímicas.
8. Son conductoras de los impulsos nerviosos.
9. Están implicadas en los procesos inmunológicos: el reconocimiento de sí mismo y de
lo ajeno; y defensa del organismo contra lo ajeno.
Las membranas de los organelos dentro de las células eucarióticas, crean y mantienen
diferencias en el contenido de ellos y el citosol de una parte; y de otra parte muchas veces
tienen funciones especializadas de acuerdo a su papel dentro de la célula.
EL MUNDO DE LOS INSECTOS85
(Profesor Francisco Javier Serna Cardona)86
INTRODUCCIÒN
Los insectos son animales invertebrados de seis patas articuladas (artrópodos), dotados de
un “escudo” protector de su cuerpo (exoesqueleto) conformado químicamente sobre todo por
quitina, una sustancia resistente que se curte por medio de otros enlaces para endurecerse
(esclerosarse). Los insectos, gracias a poseer esta capa externa, además de tener la facultad
de cambiar radicalmente de forma (metamorfosis) durante su desarrollo pasando por huevo,
larva o ninfa, pupa y adulto; además de ser alados muchos de ellos y adquirir modos de vida
social, fueron capaces de conquistar el planeta desde hace 400 millones de años,
convirtiéndose en el grupo de seres vivos dominante en la tierra por la abundancia de sus
especies y de individuos dentro de cada especie.
En aquel pasado remoto, periodo Devónico de la era Paleozoica, de acuerdo con registros
fósiles se originó por evolución biológica el primer linaje (o grupo) de animales invertebrados,
llamados Collembola, con exoesqueleto y seis patas. Para comparación, los registros fósiles
más antiguos de nuestra especie humana (Homo sapiens) sólo datan de un millón de años
atrás.
Durante las eras posteriores, Mesozoica (edad de los grandes reptiles), Cenozoica (edad de
los mamíferos), el linaje de genes de los hexápodos se ha diversificado de manera
impresionante hasta llegar a conquistar casi todos los rincones del planeta. Cálculos
modestos sugieren que el número de especies actual estaría entre los 5 y 10 millones, de los
cuales actualmente se conocen solo cerca de 1’100.000 especies.
85
Conferencia presentada en Encuentro Pedagógico, agosto 26. Este mismo trabajo había sido
presentado en taller preparatorio del Tercer Encuentro de Técnicos Operativos y Operarios Calificados
de la U.N.-Bogotá, el dìa 13 de marzo de 2002.
86
Profesor adscrito a la Facultad de Agronomía, Universidad Nacional de Colombia – Sede Bogotá
115
Muchas especies de insectos se han mantenido sin cambio físico aparente, desde el lejano
pasado; por ejemplo esto ha pasado con las muchas especies de cucarachas que se
originaron a partir de un linaje (Blattoideos) surgido en el periodo Carbonífero de la era
Paleozoica, 290 millones de años antes que nosotros.
Estos añejos genes de los
invertebrados con 6 patas, permiten asegurar que el hombre llegó “hace unos minutos” a un
planeta que “hace muchas horas” le pertenece a otros animales, con los cuales debe convivir
y compartir el planeta.
Para que se haya producido tal diversidad de especies y el abundante número de individuos,
los insectos, o hexápodos por poseer 6 patas, tuvieron que ocupar todos los espacios
(hábitats) que el suelo, las plantas, otros animales, el agua y el aire les ofrecen; de este
modo estos minúsculos seres actúan en relaciones ecológicas con su medio ambiente,
polinizando plantas silvestres y de cultivo, con lo cual se aumentan las cosechas,
descomponiendo organismos muertos para permitir que los minerales sean aprovechados por
las plantas y organismos del suelo, produciendo sustancias útiles como la cera, el propóleo,
miel, laca, seda, sustancias antibióticas o rehabilitantes, controlando biológicamente
(parasitando y depredando) otros animales dañinos, etc., comiendo plantas silvestres, granos
almacenados o cultivos de importancia económica, atacando o molestando a los animales
vertebrados incluido al hombre, transmitiendo enfermedades a las plantas y a los animales.
Economía
Muchas actividades económicas se derivan del uso de los insectos, como el mejoramiento de
la producción agrícola por medio de la polinización, la apicultura, sericicultura,
comercialización de hormigas culonas, producción de colorantes, lacas, etc. Muchas culturas
utilizan a los insectos como fuentes de proteína; insectos inmaduros (huevos, larvas, orugas y
ninfas) son utilizados dentro de la dieta alimenticia. En el mismo sentido en Colombia se han
utilizado las chizas (larvas de cucarrones), los grillos, termitas y algunas orugas de mariposas.
Las actividades desarrolladas por la reciente cultura humana como la agricultura, originada en
la época del Neolítico, hace solo diez mil años, o la medicina, las ingenierías o las
producciones pecuarias, pueden encontrarse favorecidas o desfavorecidas por las actividades
ecológicas de los insectos; en ambas situaciones el hombre de manera aplastante, ha
reconocido que aunque ha avanzado en el estudio de la diversidad de especies
(biodiversidad), la ignorancia respecto a estos organismos es de proporciones
astronómicas. Sin embargo, la potencialidad de servicio que se sabe puede albergar la
biodiversidad insectil cuando se conozca con mayor profundidad, hace que los países que
más poseen estas riquezas como Colombia, sean mirados con codicia por aquellos que
consideran poseer los mejores elementos científicos para conocerlos.
Dado que actualmente es imposible reconocer todas las especies en corto tiempo, se han
establecido sistemas de agrupación de ellas para llegar a su conocimiento por grupos
relacionados. Estas relaciones pueden ser de tipo evolutivo, morfológico (parecido físico), o
biológico, que permiten conformar familias o géneros, con el fin de diagnosticar su
comportamiento y el posible manejo que podrían recibir. Este sistema de trabajo que se
encarga de la clasificación de los organismos se conoce como taxonomía y es el primer
sistema útil para acceder al conocimiento de las especies. La taxonomía informa sobre la
ecología, el comportamiento, la morfología, la fisiología y la genética de las especies o grupos
de ellas.
Para reconocer la economía del daño o del beneficio producido por los insectos, es
absolutamente necesario saber cuál es el grupo en cuestión. Por lo menos 1/3 de la
producción anual de cultivos y productos pecuarios es consumida por artrópodos y tenemos
un desconocimiento abrumador sobre el tipo de plagas a las cuales los productores se
enfrentan a diario. La red agrícola del país, es afectada por muchos insectos dañinos como
hormigas arrieras (Atta spp. y Acromyrmex spp.), el gusano cogollero del maíz (Spodoptera
frugiperda), la broca del café (Hypothenemus hampei), moscas de las frutas (Anastrepha
116
spp.), ácaros arañitas rojas (Tetranychus spp.), moscas blancas chupadoras de savia
(Aleyrodidae), muchos complejos de larvas comedoras de hojas (filófagas) y perforadoras de
frutos (carpófagas) en ambientes agrícolas y forestales (Noctuidae, Geometridae, Brassolidae,
Eucleidae, Saturniidae, etc.), cucarroncitos perforadores de hojas (Chrysomelidae) chizas en
papa y hortalizas (Melolonthidae), perforadores de tubérculos (Gelechiidae), raspadores en
flores “trips” (Thysanoptera: Thripidae), perforadores de frutos (carpófagos) y semillas
almacenadas (espermófagos) (Curculionidae, Bruchidae), etc. Cualquier información sobre
estos organismos empieza por su reconocimiento taxonómico. Igualmente es importante
entender el poder heurístico de la taxonomía: no es necesario conocer todas las especies si
con el conocimiento de otras, taxonómicamente similares, se pueden inferir datos
importantes sobre su biología.
Importancia de las colecciones de insectos
Colombia está en los primeros lugares de riqueza biológica del planeta. El número de
especies de insectos es bastante contrastante respecto a otros países, incluso del neotrópico.
Por ejemplo, Chile posee 62 especies de hormigas con pocas posibilidades de encontrar más;
en Colombia se han descubierto cerca de 1.000 y se calcula que pueden llegar a ser 2.000 las
existentes.
En Pompilidae (avispas cazadoras de arañas) se conocen 56 géneros para todo el neotrópico,
de los cuales 26 se encuentran en Colombia. El país cuenta con 143 especies de las 822
registradas para la región neotrópica.
En los últimos 10 años, la comunidad académica del país ha comprendido la importancia de
conocer y conservar su riqueza biológica insectil, para su mejor aprovechamiento futuro en
programas de manejo biológico de plagas agropecuarias, parásitos y enfermedades, sanidad
animal, explotación de subproductos de especies menores y posibilidades de encontrar
medicinas naturales. También es claro ahora que el estudio de esta gama de posibilidades
parte necesariamente de propuestas robustas y estables de clasificación taxonómica de las
especies, en la medida en que éstas van siendo descubiertas para la ciencia. El primer paso
para avanzar en el conocimiento biológico de las especies es nombrarlas científicamente.
Una colección taxonómica es la reunión ordenada de muestras de poblaciones formadas por
especimenes muertos o partes corporales de estos especimenes, debidamente preservados
para estudios, con todos los datos de campo sobre comportamiento, hábitat, hábitos, etc. y
de literatura taxonómica sobre dichas poblaciones.
El aporte de información de primera mano alcanzado con las colecciones, permite establecer
pautas sobre distribuciones biogeográficas de las especies, indagar sobre aspectos evolutivos,
determinar nuevos rangos de hospederos para algunas especies, al igual que distinguir
hábitos adaptativos como depredación y parasitismo, entre otros, además de otras
informaciones básicas, que permiten reforzar y orientar programas de manejo integrado de
plagas dentro de las políticas de uso y manejo sostenible de los recursos.
Cómo se elaboran las colecciones de insectos (Taller)
Colecta y preservación.
Para las diferentes salidas de campo deben tenerse en cuenta, las áreas donde muestrear
(sistemas agrícolas y/o naturales), para así definir los materiales necesarios de colecta y
preservación de los especimenes.
Dentro de los materiales básicos se pueden citar:
117
Frascos (i.e.fotografía) con rótulos en papel pergamino de 4 cm x 2 cm que contengan los
datos de colecta y biológicos marcados a lápiz (preliminares) o con tinta china (rótulos
definitivos de presentación), de la siguiente manera:
Colombia, Cundinamarca,
Madrid. Km. 16, Vereda
El Carmen, L N..., L W...
En Solanaceae
23 ago 2001 A. Rojas, Leg
1cm
2 cm
Estos rótulos identifican el material colectado por cada frasco, de las diferentes zonas
visitadas, y son básicos para la elaboración de las etiquetas en el montaje definitivo.
1. Instrumentos como: * Jama (para realizar barridos en follaje y colecta de hexápodos al
vuelo).
*aspirador (hexápodos pequeños sobre troncos y follaje, ácaros, entre otros).
*pinzas (estados inmaduros)
*cebos (latas de sardinas, mezclas de frutos descompuestos como atrayentes para capturar
manualmente).
*trampas (de luz y barber (caída, “pitfall”).
*pinceles (ídem pinzas y aspirador); entre otros.
2. Cámara letal para adultos de todos los órdenes.
3. Alcohol 75%, para preservar adultos. Estados larvales se preservan en alcohol previo
sacrificio en agua caliente.
MONTAJE:
El material colectado en campo es tratado en laboratorio bajo los siguientes criterios :
1.- Luego del sacrificio en agua caliente de todo el material en estado inmaduro (larvas o
pupas), se preserva definitivamente en alcohol al 75%, que dependiendo del número y
tamaño de los especímenes, se dispondrán en frascos de vidrio con sus respectivos datos de
colecta, con rótulos de papel pergamino, escritos con tinta china (ver muestra en el
laboratorio). Este material preservado se denominará colección alcohólica.
2.- Todos los adultos de los órdenes y familias de la clase Hexapoda (Insecta) serán
montados en alfileres entomológicos, teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Adultos mayores de 0,5 cm de longitud y cuerpo duro se montan en alfiler insertado, en
sentido dorso-ventral, ligeramente hacia la derecha de la línea media longitudinal del
hexápodo (insecto), en el mesotórax.
Hexápodos menores de 0,5 cm de longitud y cuerpo duro, se montan en triángulo de
cartulina o acetato duro. El alfiler entomológico se inserta hacia la base del triángulo. El
ápice del triángulo es doblado levemente, para pegar (con colbón) el hexápodo por el lado
derecho del mesotórax (mesopleurón derecho).
Los Lepidóptero (mariposas, chapolas, polillas) y Odonata (libélulas), se montan con las alas
extendidas, para observar su venación.
118
El material montado en alfileres y triángulo lleva rótulos en cartulina opalina blanca de 2 cm x
1 cm, digitadas en el programa de computadora Word, en fuente “Arial narrow, tamaño 3,” a
tinta negra, tanto para datos de colecta como para datos biológicos. La altura de los
hexápodos, acetatos y etiquetas en el alfiler es determinada por el bloque de montaje.
Colecciones para uso taxonómico
Finalmente, luego de montar los especímenes y colocarles los datos biológicos de colección
correspondientes, es necesario conservarlos en condiciones adecuadas para el uso de los
taxónomos, quienes permanentemente están revisando grupos y reconociendo especies. Los
insectos se conservan en cajitas, gavetas y armarios construidos bajo normas internacionales
y son preservados con sustancias repelentes que impiden que los especímenes de colección
sean atacados por otros artrópodos que dañan las colecciones.
El lugar donde se guardan los insectos , se conoce como museo entomológico y cuenta con
los elementos mínimos de trabajo como los instrumentos de montaje, colecciones, literatura y
estéreo microscopios. En este lugar los insectos se almacenan reuniéndolos por grupos
taxonómicos relacionados.
ÈTICA EN LA UTILIZACIÓN DE ANIMALES DE LABORATORIO EN LA EXPERIMENTACIÓN
BIOLÒGICA87
(Profesora Afife Mrad de Osorio)88
La primera condición del
investigador que
Trabaja con animales de
laboratorio es
el respeto por la vida, por el dolor
o el
Sufrimiento a que pueden estar
sometidos
los trabajos bajo su
responsabilidad.
Presentación.
Dentro del proyecto de investigación Programa Global para la Infraestructura de la
Investigación Biológica y Biomédica en Manejo de Animales de Laboratorio, con asiento en el
Instituto de Biotecnología de la Universidad Nacional de Colombia se estableció como
prioritaria la divulgación, a través de medios escritos y orales, de la importancia del trabajo
con animales y el manejo ético de los mismos para asegurar la calidad y validez de los
resultados de la investigación realizada a partir de estos reactivos biológicos. Para cumplir
con estos objetivos se hemos realizado seminarios y visitas a entidades que manejan
animales de laboratorio; además una serie de cursos de capacitación El Boletín ANILAB, fruto
de este trabajo, se distribuye a nivel de todas las universidades del país, en las cuales se
realiza o se puede llegar a realizar investigación con animales. Saludo, en nombre de la Red
de Bioética, la realización de este evento pedagógico. Agradezco la invitación para presentar
algunos detalles de nuestra actividad.
87
Resumen extractado de notas tomadas en conferencia presentada por la profesora Afife Mrad de
Osorio, en Encuentro Pedagógico el 26 de agostos de 2003.
88
Profesora pensionada Universidad Nacional de Colombia. Integrante Grupo del Comité de Bioética.
Adscrita al Instituto de Biotecnología.
119
A manera de introducción.
La docencia e investigación biológica y biomédica. El desarrollo, producción y control de
medicamentos, alimentos y otros insumos importantes para la salud humana y animal;
requieren de la utilización de animales de laboratorio, los cuales se han usado desde el Siglo
III A.C., cuando se realizaron los primeros estudios anatómicos comparados; hasta su
utilización plena como reactivos biológicos desde hace mas de cien años.
El diseño de los experimentos que utilizan animales de laboratorio, exige la definición
detallada de las características genéticas y ambientales (dramático) de los mismos. Solo así,
utilizando animales definidos y estandarizados, se obtendrán resultados reproducibles.
Mantener animales en condiciones sofisticadas durante los experimentos, puede ser inútil
si los mismos fueron previamente sometidos a agentes infecciosos, a nutrición inadecuada, si
estuvieron en contacto con agentes químicos perjudiciales o albergados en condiciones que
alteraron sus características comportamentales, fisiológicas y hasta anatómicas. Todo lo que
sucede, desde el nacimiento hasta la muerte del animal, debe ser preocupación del
investigador, pues a todo lo largo de este intervalo pueden introducirse variables que afecten
adversamente los resultados experimentales.
En los países desarrollados se cuenta con empresas, algunas de ellas internacionales, que
solo se dedican a la producción de animales de laboratorio y tienen instalaciones altamente
tecnificadas y personal científico y técnico multidisciplinario especialmente calificado en
centros especializados. Esto garantiza la entrega de animales de calidad genética, ambiental y
sanitaria adecuada a las necesidades experimentales específicas.
En nuestro medio, la ciencia y la tecnología de animales de laboratorio, aún está en
estado embrionario. Existe un número muy limitado de profesionales y técnicos
especializados en los diferentes aspectos de la cría y el mantenimiento de los animales. Los
usuarios no están, en la mayoría de los casos, preparados para definir la calidad del animal
que necesitan y, generalmente, desconocen la historia previa de los que usan y las
diferencias de los bioterios que los originaron.
Las investigaciones básicas y aplicadas; así como los trabajos de manufactura y control
de medicamentos y vacunas que utilizan animales de laboratorio, deberán ajustarse a las
normas internacionales de Buenas Prácticas de Manufactura (GMP) y de Laboratorio (GLP).
Además, las revistas científicas internacionales, exigen que los investigadores suscriban un
documento en el cual se garantice que las experiencias han sido efectuadas respetando las
normas internacionales existentes. Por ejemplo: la Directiva 86/609 del Consejo de Europa y
la Guía para el Cuidado y Uso de Animales de Laboratorio (NIH y NRC, USA). La firma de este
documento significa aseverar que los trabajos han sido previamente aprobados por comités
de ética institucionales y que todo el personal que interviene en el trabajo, en relación con los
animales de laboratorio, ha aprobado previamente un curso de capacitación sobre el tema.
Principios Éticos en el Manejo de Animales de Laboratorio
ÈTICA
Este tema compete a todos los individuos pero, con mayor razón, a los involucrados en la
investigación biológica. Desde el técnico auxiliar que está a cargo del cuidado de los
animales, hasta el mas alto directivo de la institución productora o usuaria de los mismos. La
primera condición del investigador que trabaja con animales de laboratorio es el respeto por
la vida, por el dolor o el sufrimiento a que estos pueden ser sometidos en los trabajos bajo su
responsabilidad.
120
Siempre que se utilizan animales en investigación habremos de considerar que un
objetivo, tan importante como el de obtener resultados experimentales, será el de minimizar
cualquier dolor o angustia que estos puedan sufrir. El refinamiento de los procedimientos
para conseguir que sean mas humanos, debe ser parte integrante de toda la investigación
científica. Esto es mas importante, tanto desde el punto de vista de la preocupación
humanitaria, como para cumplir con los requisitos de la legislación sobre animales de
investigación.
Principios Éticos Internacionales para la Investigación Biomédica con Animales – CIOM
(Consejo Internacional de Organizaciones Médicas).
El avance del conocimiento, la protección de la salud y/o el bienestar de los hombres,
mujeres y los animales, requiere de la experimentación con animales vivos.
Siempre que sea aprobado, usar métodos alternativos.
Realizar experimentación en animales, después de estudiar su importancia para la
salud humana y animal y para el avance del conocimiento biológico.
Seleccionar animales de especie y calidad apropiadas y usar el mínimo número
requerido para obtener resultados científicamente válidos.
Tratar a los animales como seres sensibles y considerar un imperativo ético el
cuidado y uso adecuados, evitando o minimizando las molestias, la angustia y el
dolor.
Presumir, siempre, que los procedimientos dolorosos para el hombre, también
causarán dolor en otras especies vertebradas.
Procedimientos que pueden causar dolor o angustia momentánea, o mínima, deben
ser realizados con sedaciòn, analgesia o anestesia. No realizar procedimientos
quirúrgicos o dolorosos en animales no anestesiados o paralizados con agentes
químicos.
Cuando se requiere apartarse del principio anterior, la decisión debe ser tomada por
un comité revisor convenientemente constituido. Estas excepciones no deben ser
hechas solo para demostración enseñanza.
Al final de la experiencia, o en el momento apropiado, los animales que puedan sufrir
dolor crónico o severo, angustia, o invalidez y que no puedan ser aliviados, deben ser
sacrificados sin dolor.
Los animales mantenidos con fines biomédicos, deben tener las mejores condiciones
de vida posibles; de preferencia con supervisión de veterinarios que posean
experiencia en ciencia de animales de laboratorio.
El director del establecimiento, es responsable por la calificación de los investigadores
y demás personal, para realizar los trabajos requeridos.
Alternativas al Uso de Animales de Laboratorio.
Desde que el concepto de alternativas fue introducido, recibió nombres variados según
quienes lo aplicaron. Algunos lo interpretan como un programa para eliminar totalmente al
animal experimental. El concepto más generalizado en la actualidad, parte de la publicación
de Russel y Burch, que definieron Alternativas, como: cualquier técnica que reemplace el uso
de animales; que reduzca su número, en un trabajo particular, o que reine un método
existente para disminuir el dolor o el malestar de los animales. Esto se conoce como el
principio de las tres R`s (Reemplazo, Reducción y Refinamiento).
Como resultado de esta definición existe una gran gama de técnicas o abordajes
(biológicos y no biológicos) que pueden considerarse apropiados como alternativas.
Características de Los Animales de Laboratorio.
Genética y Reproducción.
Es esencial conocer las características genéticas para seleccionar los animales, a fin de
elegir los portadores de caracteres consistentes con los objetivos experimentales. Deben
121
considerarse las diferencias conocidas entre especies, colonias o cepas que incluyen:
expectativas de vida, anatomía, tamaño corporal, sistemas fisiológicos y metabólicos,
requerimientos
nutricionales,
susceptibilidad
a
enfermedades,
características
compotamentales, susceptibilidad a xenobiòticos, etc. Es muy importante conocer la historia
genética de los animales antes de comenzar a trabajar.
Con relación a tipos genéticos, los animales se clasifican en colonias excocriadas (outbred
stocks), cepas endocriadas (inbred strains), los híbridos, las colonias parcialmente
endocriadas, etc. Las colinas exocriadas son colonias mantenidas de manera que se evite el
cruzamiento de familiares cercanos. Las cepas endocriadas son las obtenidas a partir de una
pareja única, por continuo cruzamiento entre hermanos o entre padres e hijos. Después de
veinte o màs generaciones, con este método, se obtiene un coeficiente de endocrìa del 98%.
Este es el mínimo nivel aceptado internacionalmente para que una cepa sea designada
endocriada. Los híbridos son de dos tipos: el F1 y el F2. El F1 resulta del cruzamiento de dos
cepas endocriadas. Los F2 son los animales resultantes del cruzamiento de entre dos híbridos
F1. Colonias parcialmente endocriadas son aquellas que no han alcanzado, por cruzamiento
entre hermanos, las veinte generaciones. Existen publicaciones, internacionalmente
reconocidas, que permiten conocer las cepas, colonias y mutantes existentes y localizar
rápidamente las instituciones que las poseen en determinado estado sanitario.
Ambiente
Existe abundante evidencia de que las condiciones ambientales en que se crían y
experimentan los animales influyen decisivamente en las respuestas a diferentes
tratamientos. Si se requieren respuestas estandarizadas, las condiciones en que se mantienen
los animales deben ser fijas y comparables en todos los laboratorios del mundo.
En general, los cambios en el ambiente externo, son registrados por los receptores
externos de los animales que envían la información al sistema nervioso central el que, a su
vez, informará al sistema neuroendocrino para restaurar cualquier desbalance homeostático.
Esto producirá cambios en el modelo del animal y con ello cambios, reconocibles o no, en las
respuestas ocasionadas por el tratamiento experimental. Estas alteraciones pueden traducirse
en una modificación del tipo de respuesta o en un aumento de la variabilidad de los
resultados entre o dentro de los laboratorios.
Los principales factores ambientales que afectan a los animales pueden clasificarse
en:
a) Climáticos (temperatura, humedad, ventilación, etc.)
b) Fisicoquímicos (iluminación, ruido, presencia de contaminantes. Anestésico y
sanitizantes; composición del aire y cama, etc.
c) Habitacionales (forma, tamaño, tipo y población de las jaulas, etc.
d) Nutricionales (dietas, agua y esquema de administración)
e) Microorganismos y parásitos (con especial referencia a los patógenos específicos
de cada especie).
f) Situación experimental.
Quiero concluir con un llamado a ustedes, maestros y maestras, parra que desarrollen una
didáctica constante con los niños y las niñas; con los y las adolescentes; en términos de la
pasión por la investigación pero, al mismo tiempo, por una posición de respeto con los
animales que soportan la carga experimental.
EL ACOMPAÑAMIENTO A LAS Y LOS ADOLESCENTES89
(Médica Gloria Inés Pedraza)90
89
Resumen extractado de las notas tomadas en conferencia presentada por la médica Gloria Inés
Pedraza en el Encuentro Pedagógico, agosto 26 de 2003.
90
Adscrita a Unisalud.
122
El contexto:
La relación de hechos y la reflexión que presento a continuación, adquieren significación, en
la medida en que permiten conocer aspectos no visibles en lo que hace referencia a las
vivencias, angustias y expectativas de los y las adolescentes. A pesar de que, el universo
objeto de seguimiento, está circunscrito a los y las usuarias jóvenes de Unisalud; es posible
inferir situaciones, tendencias y dicotomías que pueden entenderse como generales.
Obviamente sin que esto implique la asunción de opciones interpretativas,
metodológicamente, incompatibles con el rigor científico requerido en este tipo de análisis.
Un insumo, que puede ejercer a manera de premisa, tiene que ver con lo siguiente: el
nexo entre las dificultades en el comportamiento (incluido el rendimiento escolar) de los y las
jóvenes; con los ambientes autoritarios (tanto en familia, como en la escuela). Así mismo, es
preciso invocar lo relacionado con los acumulados culturales vs. Las opciones nuevas que los
y las convocan a efectuar y protagonizar nuevos rituales, podríamos decir, nuevos
paradigmas que entran en contradicción con los lenguajes y las actuaciones preestablecidas
y/o dadas por ciertas y vigentes.
El escenario y la metodología:
Tal y como lo expresé antes, el universo de jóvenes con los (as) cuales he interactuada en
desarrollo de este proceso; está referido a los y las usuaria (os) de Unisalud.
Metodológicamente, he implementado expresiones que me han permitido acercamientos sin
las ataduras de los esquemas condicionantes. Ha sido, por el contrario, un procedimiento en
el cual la acción de discernir y de interactuar, se convierte en una reciprocidad en lo que esta
tiene de autónoma y libertaria. Algo así como entender que las dinámicas juveniles se
desarrollan en una complejidad que no reconoce posturas lineales de interpretación. Por lo
mismo, exigen la aplicación de instrumentos que puedan equilibrar cierta ortodoxia teórica y
conceptual, al lado de ciertas herejías teóricas. Algo así como reconocer la libertad individual
y grupal (en los y las jóvenes); manteniendo un tipo de direccionamiento en el análisis, que
permitan conclusiones y generalizaciones. En el caso, a manera de ejemplo, de las
dificultades en el rendimiento académico; mi acercamiento y análisis, me ha permitido
deducciones como la siguiente: tal parece que los maestros y las maestras (…estoy hablando,
en su inmensa mayoría, del Colegio Iparm) no entienden asuntos como la motivación y/o la
desmotivación relacionadas con determinadas áreas del conocimiento; así como también n lo
que concierne a la complejidad de la individualidad que remite a reconocer afugias,
angustias, desesperanzas.
Visto así, entonces, he encontrado desfases e inconsistencia. Tanto en lo que respecta a
los instrumentos utilizados, como a los conceptos con los cuales estos se utilizan. Como
quiera que los seguimientos han sido consignados en notas y tabulaciones, es posible
establecer las cotejaciones que permitan conclusiones y correctivos. Obviamente, siempre y
cuando, la autoridad escolar permita un ejercicio libre de las codificaciones y los estereotipos
analíticos.
De las perspectivas
No pretendo posicionar expectativas, a manera de “nuevo paradigma”. De lo que se trata es
de
expresar, como creo haberlo hecho, una opción derivada de un proceso en el cual han
intervenido los y las jóvenes, con absoluta libertad. En donde, de mi parte, ha habido un
profundo respeto por sus convicciones; al lado de una metodología, de un hilo conductor para
el análisis. Las conclusiones, hasta ahora elaboradas, me permiten convocar a una reflexión
colectiva, de fondo. En la cual participen los maestros, las maestras, las autoridades
escolares, los y las jóvenes, las madres y los padres de familia. Es un poco llamar a la
comunidad universitaria a “mirar, desde la autonomía y la libertad, las posibilidades y las
dinámicas propias de nuestros (as) adolescentes.”
123
EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN LA LOCALIDAD DE ENGATIVA 91
(Grupo Interdisciplinario: Escuela y Calidad de Vida) 92
Justificación
Este se entiende en el contexto de concepto de Extensión Universitaria, desarrollado desde la
Universidad Nacional de Colombia. Se trata de la intervención de un grupo interdisciplinario,
en el cual intervienen profesionales y estudiantes de diferentes áreas del conocimiento, en la
perspectiva de otorgar a la comunidad insumos para su crecimiento como sujeto colectivo,
vinculada a los procesos que involucran contenidos humanos, como instrumentos hacia la
consolidación de su participación en la construcción de País y de Nación.
En el caso que nos ocupa hoy, presentamos nuestras experiencias en la Localidad de
Negativa. Particularmente en lo que concierne a nuestra intervención en el ejercicio
pedagógico integral; entendido este como el esfuerzo por involucran diferentes aspectos
que, en nuestra opinión, son constitutivos de una visión en donde los y las sujetos
individuales y colectivos, se involucran, participan y se benefician. Algo así como entender el
concepto de “comunidad educativa”, expresado en la Ley 115 de 1994, de manera dinámica,
democrática y asertiva.
No ha sido un proceso lineal, ni ajeno a las dificultades propias del trabajo
interdisciplinario. Ante todo, cuando se trata de ejercerlo desde una posición libertaria; en
donde la participación e intervención de cada disciplina, supone la vinculación de hombres y
mujeres concretos(as) que pueden y deben proponer, ensayar y elaborar conclusiones.
El caso de la Escuela “Estrella”
Para nosotros y nosotras, la pedagogía, se asume como el hecho de transferir el
conocimiento, fundamentado en una metodología determinada. Como quiera que, lo
pedagógico, se concreta en escenarios concretos y con sujetos (individuales y colectivos)
concretos; es posible discernir la complejidad. Porque, aquí, el universo se entiende como
constituido a partir de acumulados histórico, con expresiones diferenciadas; en donde la
psiquis se expresa en la diversidad obvia derivada de experiencias pasadas y que se han
transferido por vía generacional. Así, entonces, cobra fuerza de expresión las nociones de
familia, autoridad, moralidad, ciencia, religión, etc.
De otro parte, supone la iteración con maestros y maestras formados en roles
fundamentados en paradigmas institucionales que le confieren a los usuarios y a las usuarias,
una participación definida a partir de ahí. Esto, de por sí, introduce sesgos que permiten
evidencia contradicciones en el desarrollo del proyecto; al menos en lo que respecta a sus
postulados básicos y a la aplicación cotidiana. Esto, porque se expresan contenidos
diferentes, apropiaciones diferentes y un espectro relacional con la comunidad, diferente.
El fundamento de la interdisciplinariedad tiene que ver con la vinculación de áreas del
conocimiento que le confieren a la intervención, la integralidad requerida. De tal manera que
el proceso no sea desarrollado solo en términos de “enseñanza” simple. Aquí se le confiere al
sujeto (individual y colectivo) la dimensión compleja que les es inherente. La psicología, la
sociología, la medicina, la antropología; intervienen como soportes y ayudantìas. Algo así
como ofrecer y concretar la posibilidad de reconstruir espacios saludables (en lo que esta
expresión tiene de compleja), a partir de intervenir en espacios ya construidos e intervenidos.
En la Escuela Estrella hemos encontrado, e interactuado, con referentes ya
establecidos. Con nociones de familia y de autoridad; con propuestas y acciones magisteriales
institucionales; concretadas en el PEI y en un cuadro relacional, con la comunidad, construido
a partir de esa misma visión institucional normativa, como extensión de la Ley 115 de 1994.
Hemos implementado procedimientos y desarrollado acciones, desde las opciones derivadas
de los conceptos que acompañan nuestra intervención. Esta, a su vez, corresponde a lo
diseñado en el Proyecto. La comunidad es siempre concreta y compleja. Porque otorga y
91
Resumen, extractado de las notas tomadas en presentación del trabajo colectivo, Encuentro
Pedagógico, agosto 27 de 2003.
92
Servicio de Extensión de la Universidad Nacional de Colombia – Sede Bogotá
124
recibe, según sus experiencias y expectativas. Los niños y las niñas, desarrollan, hacen
visibles (en el proceso) las angustias y las esperanzas, como extensión de sus vivencias en
familia, en las relaciones de amistad, de vecindad, etc. Por lo tanto, el seguimiento, tiene que
ser, también diverso, derivado de una determinada forma de interacción y de análisis.
Desde lo curricular, aplicado en los conceptos y grados de la básica primaria, nos ha
correspondido (como lo dijimos antes) actuar al lado de posiciones y expresiones ya
establecidas. El diseño, aplicación y desarrollo del PEI. La participación, en esto mismo, de la
familia; son factores que otorgan la posibilidad de redefiniciones; en donde lo conflictual no
ha estado ausente. Visto así, con el ingrediente de la autonomía inherente a cada disciplina y
a cada uno(a) de los integrantes del Grupo de Trabajo, se exhiben contradicciones. En lo
metodológico y en lo conceptual. Inclusive, en determinados momentos, hemos asistido a
posibilidades, latentes y efectivas, de rupturas.
Corolario
Es una invitación a entender la dinámica de nuestro trabajo; a partir de entender la
complejidad de un proceso en el cual, lo pedagógico y su implementación, se concretan en
escenarios que requieren posiciones integrales; actuaciones que deben involucrar, no solo
voluntades en abstracto; sino intervenciones que permitan construir opciones de participación
comunitaria definidas, concientes. En donde los niños y las niñas; la familia y la
institucionalidad escolar, puedan confrontar; pero también ofrecer alternativas que, en veces,
supone la expresión de rupturas. Es ahí en donde, desde la Universidad, podemos contribuir.
IMPORTANCIA DEL TRABAJO ARTÍSTICO CON LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS 93
(Profesora María Elvira Ramírez Celis)94
El arte, la enseñanza y la libertad.
Siempre he considerado pertinente reivindicar nuestro rol como maestras y maestros, en
términos de promover una opciòn metodològica y práctica que enfatice acerca de la
autonomía y de una interacción con nuestros niños y nuestras niñas, en la cual ellos y ellas
intervengan como sujetos plenos, concientes. Para lograrlo es necesaria la utilización de
insumos que les permitan ejercer la lúdica como referente, como acción concreta.
Lo anterior supone, entonces, una visión que transfiera cierta herejía a la tradicional
postura de los maestros y las maestras. Algo así como efectuar una travesía, constante, por
esos lugares y conceptos que han sido erigidos como incontrovertibles; como paradigmas
inamovibles. Esto es lo que explica, a manera de ejemplo, que en mi trabajo utilice un
método relacional, que hace centro de escuchar a los niños y las niñas; introducirme en sus
fantasías y angustias narradas por ellos y ellas de manera espontánea. Transitar a su lado,
pretendiendo identificar sus héroes, su entendido de vida, de familia, de autoridad, de
amistad, de solidaridad, etc. A partir de ahí, he podido encontrar, deducir, interpretar sus
expectativas, sus debilidades y fortalezas. Porque, definitivamente, para los niños y las niñas,
quien esté a su lado puede ser o no ser su confidente y su apoyo. Es decir, no basta con
“estar a su lado”; si no se le agrega a este hecho el esfuerzo y el método adecuados para la
motivación, para hacer de la orientación y la enseñanza una transferencia no autoritaria, no
impuesta; sino una intervención en la cual ellos se identifiquen, participando; aceptando de
manera autónoma y conciente nuestra incidencia.
93
Resumen, extractado de notas tomadas en conferencia presentada en Encuentro Pedagógico, el 27 de
agosto 2003.
94
Profesora de preescolar, adscrita al Colegio Iparm.
125
Desde mi formación profesional, como maestra especializada en trabajo artístico, he
asumido retos importantes. Tanto como entender que esta profesión no resiste posición
estáticas, atadas a la rutina. Por el contrario, exige un constante esfuerzo por innovar, por
agregar valores, en una perspectiva creativa. El video que ustedes han observado 95 , fue
realizado con niños y niñas de preescolar, en la Guardería de la Universidad Nacional en la
Sede Bogotá. Su contexto es mucho mas profundo. Porque hace parte de mi proyecto que
está fundamentado en la construcción de un cuadro relacional entre la lúdica, el arte y la
enseñanza. Supone la intervención de los niños y las niñas, a mi lado. Como maestra y
orientadora asumo un rol pedagógico y didáctico, centrado (insisto) en el respeto por sus
fantasías y sus conceptos. Lo anterior traduce una constante interacción; la utilización de
referentes y de la simbología artística, como instrumentos para acceder a sus verdades y a
sus convicciones. Inclusive los materiales utilizados y la iconografía propuesta, es
reflexionada con ellos y ellas. Todo, en una acción continua, en la cual no se produce ninguna
des-identificación de mi rol. En donde, a manera de ejemplo, la noción y la importancia de la
disciplina, no claudica. Simplemente que esta se aplica y desarrolla, con fundamento en ese
espectro relacional; en el cual no se vulnera. La persuasión es el hilo conductor. Es apenas
obvio que, en todo el proceso, trabajo con una plena claridad en términos de los grupos
etàreos, de los niveles. Porque, de no ser así, estaría inmersa una confusión profunda. Creo
que todos y todas ustedes, en sus experiencias como maestras y maestros, entienden la
importancia de esa diferenciación. Porque, para decirlo de laguna manera, los “mundos”, las
fantasías, las convicciones, las expectativas, las esperanzas son diferentes, dependiendo de
las edades. En esto es importante acercarse, de nuevo, a Piaget.
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
PARA LOS PAÍSES ANDINOS
PROEIB Andes
USO DEL NAMUI WAM (ORALIDAD) Y LA ESCRITURA DEL CASTELLANO: UN
PROCESO DE TENSIÓN Y DISTENSIÓN INTERGENERACIONAL EN EL PUEBLO
GUAMBIANO 96
(DEPARTAMENTO DE CAUCA- COLOMBIA)
Agustín Almendra Velasco97
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón,
en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención
del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe
con la Mención Planificación y Gestión
Asesor de tesis: Dr. Luis Enrique López
95
Se refiere a la ayuda audiovisual presentada en la conferencia: un grupo de niños y niñas jugando en
arcilla.
96
Conferencia presentada en Encuentro Pedagógico el dìa 27 de agosto 2003
97
Profesional Especializado en Etnoeducaciòn, adscrito al Ministerio de Educación, Colombia
126
Cochabamba, Bolivia
2001
127
Introducción
No es verdad que solo los hombres que han estudiado quince o veinte años, los que han
aprendido a pensar, son los que tienen vocación, porque han subido del valle al monte. Pues yo
nací y me crié en el monte, y del monte bajé hoy al valle a escribir la presente obra. Aquí se
encuentra el pensamiento del hijo de las selvas que lo vieron nacer y que se crió y se educó
debajo de ellas como se educan las aves para cantar, y se preparan los polluelos batiendo sus
plumas para volar desafiando el infinito para mañana cruzarlo y con una extraordinaria
inteligencia muestran entre sí el amoroso cariño para tornar el vuelo, el macho y la hembra,
para hacer uso de la sabiduría que la misma Naturaleza... (Lame: 1987).
El presente trabajo de investigación fue realizado en el Resguardo Indígena de Guambía, en el
Municipio de Silvia-Cauca, ubicado al sur-occidente de Colombia. El actual Pueblo Guambiano
perteneció a la antigua Confederación Pubenense, asentada en el Valle de Pubensa, a la llegada
de los conquistadores, hoy denominado Popayán como capital del Departamento.
De forma sintética, en el capítulo segundo se presentan los aspectos metodológicos en donde
se explicitan, en primera instancia el planteamiento del problema con las preguntas que la
sustentan, y que a su vez consolidan los objetivos de la investigación. En este contexto emerge
la justificación del problema donde se resalta la importancia del presente trabajo, tanto para la
práctica de aula como para la Casa de Consejos y los tatas. Esto con el fin de repensar la
práctica pedagógica de aula y su entorno, en el marco de la oralidad guambiana de los mayores
y la escritura del castellano de las nuevas generaciones. Lo anterior, debido al paulatino
rompimiento intergeneracional en lengua originaria y subsiguiente pérdida del pensamiento
guambiano con el abandono progresivo de la lengua propia. En una segunda instancia, se
define el tipo de investigación con su respectiva descripción metodológica. Además, se
presentan tanto los criterios de la selección de la muestra, como el procedimiento empleado en
la recolección de datos. Después de este ejercicio previo pasamos a aclarar sobre el
procesamiento y el análisis de datos, cerrando el capítulo con las consideraciones éticas
pertinentes.
En el capítulo tercero, se desarrolla la fundamentación teórica, también en dos unidades
complementarias. En la primera parte, se hace algunas consideraciones sobre aspectos
conceptuales e ideológicos en torno a la tradición oral y la escritura desde un punto de vista
diacrónico, relacionándola con los avances del namui wam. Allí mismo se presenta algunas
percepciones sobre la relación asimétrica o simétrica entre la oralidad y la escritura. En la
segunda, se tiene una visión global entre diferentes autores teniendo como marco de referencia
la tensión y distensión en el encuentro de dos mundos: el indígena, específicamente el mundo
guambiano y el occidental. El primero, como dueños de la palabra sagrada esencializada en la
oralidad y el segundo, portador de la escritura como elemento del poder de dominación,
redondeando sincrónicamente con un trenzado entre la oralidad de los mayores y la escritura
del castellano en un nuevo contexto emancipatorio de los pueblos indígenas. Sin antes escuchar
la voz de los actuales dueños de la palabra en algunos pueblos, donde se conserva todavía ese
privilegio.
En el capítulo cuarto, se presentan los resultados del estudio. También, en dos momentos
complementarios. La primera describe los resultados de la investigación, siguiendo el orden de
observación en las cuatro unidades de análisis durante el trabajo de campo: el aula y su
entorno, el korosrai ya (Casa de Consejos); el ámbito de los tatas (El Cabildo) y llegamos al
punto 98 , a la escuela de los mayores, escuchando en la voz de los taitas y las mamas sus
percepciones, con relación al problema motivo de estudio. En un segundo momento dedicado al
análisis, se hace un trenzado de los hallazgos, mediante el cruce de cuatro categorías y ocho
subcategorías, que permiten vislumbrar en forma evidente el uso del namui wam (oralidad) y la
escritura del castellano en un proceso de tensión y distensión intergeneracional. Este hilo nos
llevó a encontrar la subsiguiente distensión mediante una estrategia de trenzar la tradición oral
98
En el pensamiento de los mayores significa el centro de un cuerpo o tema.
128
de los taitas y la escritura del castellano, lo que finalmente permite reducir la brecha entre los
mayores y las nuevas generaciones letradas.
El capítulo quinto delimita el perfil del cuerpo del problema, acompañado de algunas
recomendaciones factibles de observarlas en la praxis pedagógica cotidiana, donde vivencian
estos eventos. A capítulo seguido se presenta una propuesta, para la praxis en el aula y su
entorno, donde se sugiere una nueva forma de visionar el aula y su entorno, lo que contribuirá
al avance del Programa de Etnoeducaciòn en Guambía con el apoyo al 5º Proyecto Educativo
Guambiano (PEG). Finalmente, se tiene un resumen integral en namui wam (nuestra voz), para
mayor apreciación de parte de los lectores en la lengua materna del Pueblo Guambiano.
Finalmente, se adjuntan unos anexos fotográficos donde se tiene una visión objetiva de los
ambientes pedagógicos donde se redimensiona la cultura del Pueblo Guambiano.
RESUMEN
Los resultados del presente estudio responden a cuestionamientos básicos sobre el uso del
namui wam (nuestra voz), oralidad y la escritura del castellano en un proceso de tensión y
distensión intergeneracional. Debido a la complejidad del tema, se generaron tres preguntas
ampliadas para orientar la investigación. La primera pregunta de entrada es: ¿Dónde y cómo
aprenden (el Namui Wam, el castellano y la escritura) y el por qué y el para qué se recurre a la
oralidad y la escritura?. La segunda pregunta de llegada, ¿Hay tensión intergeneracional entre
los mayores no-letrados y las nuevas generaciones letradas en este contexto?. Si lo hay:
¿Cuáles son las estrategias comunitarias creadas, para su distensión desde los consensos y
disensos?, como cuestionamiento de finalización y redondeo del proceso.
Del estudio así realizado, se obtuvo que en Guambía existen cuatro escuelas con una
significativa diferencia en el uso de la oralidad guambiana, del castellano y de la escritura. De
las cuales, tres son propias: (korosraya) la Casa de Consejos, (tatas) el Cabildo y la de los
(mayores), que comunitariamente ayudan en minga a construir y reconstruir el camino
guambiano hacia dentro, usando esencialmente la tradición oral (mayores), pero escribiendo
(korosraya y tatas) en menor grado el castellano
En tanto que la escuela oficial es un facilitador del camino hacia fuera con la preponderancia del
uso del castellano y su escritura en el aula; aunque allí los estudiantes aprenden la técnica de la
escritura y lectura, en lengua propia y en castellano. En este contexto, se encontró la existencia
de una fuerte tensión intergeneracional, porque progresivamente la generación letrada da la
espalda a la palabra y pensamiento de sus mayores y no enseñan la lengua materna a sus hijos
en la cocina, de lo cual se lamentan profundamente los taitas y las mamas. Sin embargo, los
mayores contribuyen a generar procesos de distensión, mediante la creación de “cercos
escritos” trenzando la tradición oral con la escritura.
Palabras claves: Namui wam (oralidad), escritura, tensión, wentoeló, mayores, tatas y taitas.
RESUMEN EN NAMUY WAM
LAMO SROL
Lamó srol, nu sroliú kutri wesruik. Chukopen kalo porik pontropene, tamaram purukutruntrikai.
Kolinpalasro nam trikmai moi poroptomekape.
Trupe ñimpa yana lincha mekawape, o iekopik kuape, kato trektowai metamisramik
nepupentokucha, moisro katoyuk kaichik puluto lintamik pupen, incha ke ñimui nachakkú katik
kepiawamik latai kopen. Trupe mayaeelan, ¡mayanken tap kualom kon! chintrap.
Marik pilapa, i pilapa, iusro llirauñá kaichik nepua asikwan wam puro kuchap. Trupe, pip paló
nepua ashartru: kusrempurukoi yau kopen, korosrai yau kopen, namuitatameran, yanto srape
namui taitamerampa, shuramerampa. Trupe nai kapiupe, oilupe mayeeló kosreinuk kotantru.
Trekkutri kaichik, kaichik truilan puro waminchap.
129
Urek kusrem purukui yamera yam kopene, kan paloto lintam neputantru. Truipe trek ashartru:
sro pup ureekcheelu trentu ke mayeelupa, yanto pulo triktu waminchip pup kotantru, namui
wamwan wentopasrá. Sotoyu, pakatochiito namui wamwan untaarapelo kotantru. Trek kutri
trupe, kusrempurukupelu kucha, pulo trikwantu ontarap lataintamik kotantru, truipe. Inchen
kopen, na tratu lincha wainukpe, kan kusrem purukupik, trupa, trupa lulop mekatantru, namui
wamwam chinchakopen katoiuk urekwan kusrennop untaaranosrkontrap. Trukutri trupe,
matsoreelupa, srusralmerape, srape chincha kopen waminchípelo, poropelú wepampop
kotantru. Waminchippe waminchentu, trupe metrapsro latawai namui wamwan tapchik
waminchimutó, pulo trikpa lintisaik kotantru.
Korosrai yaupa, namuitatamerainupape, trupe namui wampe tap pasrutantru. Truipe
namtrikwan kuchi pesannawaipe, kusrentrap yamtik kotantru. Truipe, ka wamintiito komoto,
trupe metrapsro namui taitasmera, namui mamasmera isuikwan moró israpelu kotantru. Morik
wapenen maya nu ken isumtik waminchip, wachip inchipelu kotantru. Truipe kampasro kutri
namuikan mai atrupikwan alá tamarop melotantru. Truiu kan mayayanatuken lincha
melapelupe, trupe namui wamwan tap waminchip, namui wamtoká tap isupelo wepampopelo
kotantru.
Metrappe, taitaspa, mamaspa kusrenaninuk kotantru. Truipe puro nu kusremtik pasrotantro. Ka
maikkopen kusreinuk komoto, truipe piainuk kutri kusremik kotantru. Piawá kusreipe puro tap
kotantru. Treepe mananasro kutri kusrep amtrui mai, namuimetrap mai kotantru. Moi ureepe
tru maiwan pellá, pek maiwan metratrawa puntrowape, namui taitaswanpa, namui
shuramerampape wentopasra pontrotantro. Trek kutri, trupe chi watsikwankucha
pinopunontrap pontrotantru. Truikwan, mayaelomisra alá tamartrainchimupene, wentosro yanto
namui mai ketriku pinontrap lataik pasrotantro. Inchene, ¿namui wento ureepe chumai
amtreerá?, nam kuaimpalasro. Trupe puro no isumik pasran. Incha trupe ikwan ñimui nachaku
moró israp putrotruntrikai, chintrap. Trupe mayaelán, mayanken unkuwá, unkuwá.
Conclusiones y Recomendaciones
En el análisis de los resultados obtenidos, se evidencia la presencia dinámica de cuatro escuelas
autónomas con caracterizaciones típicas, en donde los miembros del Pueblo Guambiano
interiorizan y trenza conocimientos para la vida comunitaria. Sin embargo, ellos caminan
chocándose unos con otros, donde emergen espacios para el disenso y consenso y se definen
acuerdos escritos concertados en minga.
En este contexto, la dinámica en el aula y su entorno demuestra que la escuela oficial en su
integralidad, no está contribuyendo en forma significativa a la continuidad del camino hacia
dentro construido por los taitas y mamas no-letrados. Por lo tanto, ese camino se borra
progresivamente de la mente y visión de los wentoeló letrados, debido a la preponderancia del
uso del castellano y su escritura para el aprendizaje de conocimientos occidentales. Esto
conlleva al menosprecio de la sabiduría condensada en el namui wam (oralidad) de los
metrapsreeló99, de los sabios, taitas y mamas no-letrados. Como tal, la escuela oficial es un
facilitador del camino hacia fuera y provoca una ruptura intergeneracional interna.
Por consiguiente, como ya se dijo, la castellanización para la escritura y adquisición de
conocimientos occidentales, conllevó a los nuevos padres y madres de familia del grado cero
del Colegio Agropecuario Guambiano a hace la socialización primaria a sus hijos en castellano y
a excluirlos del dominio del namui wam en la cocina, hecho que promueve el monolingüismo en
castellano. Por consiguiente, los estudiantes guambianos monolingües en castellano crean un
99
Son todos los taitas, mamas y sabios vivos o muertos que van bien adelante en un tiempo
infinito.
130
contexto áulico castellano hablante, en detrimento del namui wam declarada lengua oficial100 en
el Resguardo Indígena de Guambía.
A pesar de ello, los estudiantes monolingües en castellano aprenden el namui wam y su
escritura en el aula y su entorno; con el apoyo de una especialista en esa área 101 y con el
refuerzo de los estudiantes del centro del resguardo con un dominio fuerte de la lengua propia,
que la usan en el aula y su entorno, aunque con muchas interferencias o préstamos del
castellano.
Este ambiente, así caracterizado, no garantiza el dominio exitoso de las dos lenguas, ni permite
un acercamiento de los wentoeló letrados con los taitas y mamas no-letrados. En consecuencia,
el estudiante no habla muy bien el namui wam, por interferencia o préstamos del castellano, ni
logran un dominio efectivo del castellano estándar por interferencia de estructuras gramaticales
del namui wam, heredadas de sus padres. De esta manera, difícilmente se puede apoyar, por
un lado, al avance estructural del pensamiento propio, desde el namui wam en el aula con
miras a limar la ruptura intergeneracional, y por otro, son pobres los logros académicos a través
de una lengua originaria y un castellano mal hablados.
También, se evidencia el corte de la fluidez de la palabra en los estudiantes, con la enseñanza
de la escritura centrada en las “palabras normales” de los textos escolares y el correspondiente
silabeo, porque esta metodología difiere esencialmente de la metodología desarrollada en la
adquisición de la primera lengua, porque la mamá y el papá no enseñan la lengua por palabras
normales descompuestas en sílabas. Para subsanar esta problemática, es necesario hacer una
minga convocada por los tatas, los taitas, mamas y los sabios, para que conjuntamente los
profesores, los padres de familia y los estudiantes generen una política dinámica, conciente y
sólida de autoreconocimiento y perfilamiento cultural.
El pueblo guambiano tiene unas prácticas culturales sobre bases científicas y tecnológicas tan
válidas como las del occidente cuyas fuentes vivas están en la palabra de los tatas, los taitas,
las mamas y los pishimaropelu (sabios de la comunidad), que garantizaron la supervivencia
autónoma por tantos siglos. Estos conocimientos nacidos de las raíces de los metrasreelo,
convienen estudiar, analizar y recrear en namui wam. Esta dinámica alimentará y fluirá por
todos los grados y niveles de estudio, incluso en la universidad con preponderancia en la
oralidad de los taitas y mamas.
Por ejemplo, se tienen unidades significativas de conocimiento propio, como el manejo
sostenible del territorio, el manejo de la salud espiritual y corporal, la relación del ser
guambiano con el entorno y con el cosmos, la justicia propia, las socializaciones y pedagogías
propias como la enseñanza del namui wam en la cocina, la etnomatemática y la etnohistoria
guambiana, por enumerar algunas. Todos estos conocimientos se estudiarán y se vivenciarán
en namui wam. Tan sólo, de esta manera se podrá recuperar el estatus del namui wam con
relación al castellano usado por los profesores, para la trasmisión de los conocimientos
científicos y tecnológicos del occidente. De esta manera, las prácticas de aula contribuirían a la
construcción del camino hacia dentro y al logro de la distensión intergeneracional generada por
la misma.
En esta direccionalidad, ésta alik (minga) conlleva mucha responsabilidad y conciencia de la
comunidad educativa jalonada por los directivos y los profesores actores del proceso
Etnoeducativo. Por ejemplo, si queremos avanzar en algunas unidades duales 102 del
conocimiento guambiano anteriormente mencionadas, es imprescindible la investigación-acción
en namui wam no sólo para optar títulos, sino para avanzar y perfeccionar los conocimientos
100
Por la nueva Constitución Política de Colombia de 1991, Ley 115 (Ley General de Educación de
1994) y el decreto 804 de 1995 a instancias de las organizaciones indígenas de Colombia.
101
El Proyecto Etnoeducativo Guambiano (PEG), contempla en uno de sus estrategias la
revitalización del namui wam y la recuperación de la música, las danzas, hilado y tejido, conforme al Plan
de Vida del Pueblo Guambiano (PVG.)
102
En la estructura del pensamiento guambiano siempre está la pareja: el macho y la hembra.
131
del pueblo guambiano y generar propuestas alternativas de conocimientos genuinos como
aporte a la sociedad guambiana en sí misma y la no guambiana. De esta manera, estaríamos
contribuyendo a la construcción de la idea universal, en la cual los pueblos indígenas todavía
tienen mucha riqueza y mucho que aportar y el poder de avanzar por un camino propio en aras
de avanzar en la construcción de la identidad nacional desde lo diverso.
Así mismo, los productos de estas investigaciones serán escritos en namui wam y todos los
profesores guambianos quedan aliilo (mingados) para hacer investigaciones en namui wam
desde el aula y su entorno. Con esto, no estamos excluyendo a los profesores no indígenas de
los diferentes grados y niveles educativos quienes podrían participar en la minga con una clara
conciencia de que están inmersos en una gran veta sociocultural, sociopolítica, socioeconómica
y socioeducativa del pueblo guambiano con historia y conocimientos propios, hasta el momento
invisibilizados por la relación asimétrica entre el uso del namui wam y el uso del castellano y su
escritura en el aula.
La segunda unidad de observación, el korosrai ya, representa la escuela comunitaria propia,
nacida antes en el fogón103. Este es un espacio donde se recrean creativamente los consejos y
el pensamiento de los taitas y las mamas. En si, es un avance muy significativo en las
estrategias de distensión entre los taitas, mamas no-letrados y los wentoeló letrados. Por lo
tanto, allí están tratando de trenzar el namui wam (oralidad) con la escritura en castellano. Para
esto, el porik104 es utilizado como un panik, “cerco escrito” de distensión. Cabe anotar que es
una de las estrategias inspiradas en el Plan de Vida del Pueblo Guambiano. Sin embargo, este
pequeño o corto panik no es construido con la escritura en namui wam, para cerrar más la
brecha entre los taitas, mamas no-letrados y los wentoeló letrados. Allí no se toma en cuenta
que en el aula se está enseñando a escribir y a leer a los wentoeló en namui wam, situación
que no permite practicar la escritura en lengua propia en la cotidianeidad, porque lo
preponderante es el fortalecimiento y revitalización de la oralidad profunda de los mesrapsreelo
en minga.
La tercera unidad de observación, la de los taitas, que conforman la autoridad máxima del
pueblo guambiano, es otra escuela móvil 105. Allí se trenzan conocimientos en alik (minga). Por
lo tanto, es otro de los espacios propios de formación más avanzada, donde se trabaja sin
salario, ni horario, ni días festivos, ni vacaciones. Todo gira en bien de la comunidad y con la
comunidad. Muchos ex taitas así lo consideran; hasta los universitarios guambianos, recelosos
del conocimiento de los taitas, que han tenido la fortuna de pasar por el cuerpo del cabildo, así
lo catalogan: allí se aprende a hablar bien el namui wam, a pensar bien en namui wam y
especialmente a respetar y a ser practicantes de los principios dejados por los metrapsreelo,
según reflexiones de un ex secretario general del cabildo. El aprendizaje más significativo es
lograr la adquisición de la palabra viva y profunda de los mayores, para dárselos a los wentoeló
o a los mismos taitas y mamas cuando la situación así lo amerita, como pude testificar. A pesar
de ello, no manejan la escritura en lengua propia. Pero es factible que el tata lleve sus apuntes
en lengua materna, especialmente los secretarios o secretarias y los alguaciles jóvenes. Por su
parte, la escritura en castellano tiene otro espacio relacionado con los documentos
institucionales del orden municipal, departamental, nacional e internacional.
En definitiva, lo más importante y lo más significativo no es la preocupación por la escritura,
sino la concentración de su atención en la interiorización y al dominio de la palabra mayor de
los metrapsreelo, para gestionar problemas familiares e interfamiliares y solucionar conflictos
pertinentes al Pueblo Guambiano en general. Así, los wentoeló letrados, alguaciles, cogerán
103
En el diseño arquitectónico tradicional, el naachak (plan de la candela) cocina propia, era el
espacio más amplio de la vivienda guambiana y en su centro estaba el fogón. Con el “mejoramiento”
llegado de afuera fue reemplazado por la hornilla occidental pegada a la pared, que no permitía reunirse la
familia en pototul, círculo.
104
Escrito: viene de por, que significa trenza. Luego porik es trenzado
105
Está presente en las nueve zonas de alcalde del Resguardo Colonial en el ámbito interno, y áreas
de ampliación en otros Municipios y Departamentos como el Huila por el oriente en el orden externo
como también hace representación frente al estado Colombiano y extranjero.
132
bien claro el pensamiento condensado en la oralidad de los taitas y sabios. Así mismo,
dominarán los principios de los metrapsreelo desde la estructura de su pensamiento y los
interiorizarán vivencialmente sin la interferencia de la escritura en castellano. Es bien sabido
que la escritura corta la memoria oral y “ya uno, no guarda nada en la cabeza y no tiene qué
decir, como los taitas a los wentoeló”, según lo expresado por el taita vicegobernador en la
entrevista.
En cambio los taitas tienen mucha información guardada en la cabeza, que venían trasmitiendo
de generación en generación”, hasta que llegó la interferencia escolar y tras ella la avalancha
de elementos desestructuradores de las prácticas culturales propias, de la trasmisión oral
tradicional de generación en generación en especial en especial.
Finalmente, la escuela propia de los taitas, mamas y los sabios es la que va adelante y podría
afirmar sin temor a equivocaciones, que en este universo está la universidad indígena donde se
elaboran y se concretizan pensamientos de alta complejidad. Sin embargo, en ellos existe un
profundo pesimismo acerca del distanciamiento de los wentoeló letrados. Al compararse cuando
ellos eran wentoeló con los letrados de ahora, ven una brecha muy grande. Ellos dicen que los
wentoeló se burlan cuando un taita no-letrado está hablando. Dicen: ¿por qué habla si no sabe
leer? La tensión es tan fuerte que, según ellos, los wentoeló van por otro camino, por un
camino diferente al que ellos contribuyeron a construir para el mantenimiento de la
guambianidad. Otro taita dice que los wentoeló letrados “se volvieron ignorantes”, porque no
respetan ni a los tatas como segundo padre del pueblo guambiano. Sin embargo, esta escuela
tiene luz propia para iluminar a los wentoeló desde la estructura del pensamiento guambiano.
Gracias a esa estructura los wentoeló siempre vamos atrás de los metrapsreelo. El
mantenimiento de ésta estructura fundamental del pensamiento guambiano, que los taitas
conservaron por tantos siglos para guardar la memoria histórica, sin hacer uso de la escritura,
permitirá seguirlos y reconstruir en minga el camino guambiano.
Otro aspecto trascendental por el cual están preocupados los taitas es la limpieza de nuestro
ser y nuestra familia por los papuwechipelu (los que barren la impureza espiritual) para
reafirmarnos en el camino guambiano conforme a la enseñanza de los metrapsreelo. Para los
taitas y las mamas esta práctica ritual contribuirá significativamente a la distensión
intergeneracional y al mejoramiento de la convivencia comunitaria en la guambianidad.
Lo anterior evidencia dos caminos bien definidos: el primer camino construido hacia dentro por
los taitas y mamas, donde se siembra la sabiduría con los consejos de los metrapsreelo. Es el
camino de la autosuficiencia, autonomía y autodeterminación, donde encontramos todas las
prácticas culturales guambianas transmitidas en namui wam, que satisfacían las necesidades
fundamentales del pueblo guambiano por más de cuatro siglos, a pesar del avasallamiento,
opresión y despojo colonial y republicano en forma ensañada y sistemática. -Hoy en crisis- No
es un camino fácil, es un camino de lucha permanente en donde se forma y se forja el ser
guambiano. El segundo camino, pek may (otro camino) es el occidental. En este camino ajeno
o prestado se van cambiando aspectos tan elementales como: las formas alimenticias, el diseño
arquitectónico de la vivienda, el estilo del vestido producidas con tecnologías propias, las
formas de relacionarnos con la familia y con la naturaleza, el modo de ver y abstraer el cosmos,
el estilo de comunicarnos con los seres humanos, con los dioses y con la materia, la forma de
vivir diferente al occidente, hasta la manera de morir e irnos al kansro106 por nuestra propia
cuenta. Es el camino en donde se corre el riesgo de perder lo propio y caer en una dependencia
mezquina.
Para enfrentar esta situación, los wentoeló letrados en coordinación con los tatas, taitas y
mamas, no-letrados, trenzan acuerdos escritos como el panik, en la cotidianeidad. En este
sentido, ellos ya tienen experiencias significativas con la construcción del Plan de Vida del
Pueblo Guambiano y, desde allí, el Proyecto Etnoeducativo Guambiano en namui wam y
106
El uno lejano, el otro mundo donde va el guambiano-a, después de ser despedido a las nueve
noches después de muerto, por el mutsik urupik (enviador de espíritus).
133
castellano, que de alguna manera sirven de orientación al Cabildo, a la comunidad y al cuerpo
docente en el proceso de tensión-distensión entre los metrapsreelo y los wentoeló. Desde esta
perspectiva, el Plan de Vida y el Proyecto Etnoeducativo Guambiano son un primer intento de
los wentoeló letrados para trenzar la oralidad de los taitas y las mamas no-letrados con la
escritura. En definitiva, los tatas, los taitas, las mamas y los sabios comunitarios son la fuente
viva para generar estos procesos que los wentoeló debemos tener muy en cuenta y estar bien
claros que, sin el acompañamiento de su voz, toda palabra ya sea oral o escrita quedará vacía.
Propuesta
Tan sólo me permito hacer una propuesta para la escuela del sistema occidentalizado en el
marco de la Etnoeducaciòn; porque las propias tienen un proceso autónomo y su especificidad
es tal, que sería muy aventurado lanzar alguna propuesta, sin antes de una investigación seria
y profunda de las mismas.
En tal sentido, veo conveniente estructurar los conocimientos propios por grados y niveles en
namui wam, ya que en Guambía ejercitan su escritura en el ejercicio de implementar la
Etnoeducaciòn. Para ello, los actores de las escuelas originarias tienen mucho que aportar en la
iniciación del mejoramiento y fortalecimiento de las prácticas pedagógicas propias en el aula y
su entorno.
En este proceso, los docentes gambianos desempeñarán un trabajo semejante al de los tatas
en el Cabildo, si nuestro propósito y compromiso es cambiar estructuralmente el contexto
áulico, retomando en serio el Plan de Vida del Pueblo Guambiano (PVG) y los avances y
desarrollo de experiencias del Proyecto Etnoeducativo Guambiano (PEG).
En esta direccionalidad y enfoque, todo lo nuestro (pensamiento, lengua y cultura) se recreará
dentro del aula en namui wam, tanto la vitalidad oral de los mayores como su escritura y éste
proceso será continuo desde el preescolar hasta la universidad.
En éste nuevo contexto pedagógico, para el desarrollo del Namui Wam, los profesores bilingües
tendrán que aprender la palabra mayor, así como los tatas en el Cabildo, y la única manera de
hacerlo es entrando en contacto directo con los taitas, las mamas y los sabios de la comunidad;
porque estos conocimientos, los más avanzados, no están escritos, están en la memoria oral de
los mayores y en la naturaleza.
En éste nuevo contexto, la misión del Etnoeducador como constructor de una nueva alternativa
pedagógica es de alta responsabilidad al comprometerse a un re-aprendizaje con la asistencia
de las escuelas propias; para entrar conscientemente en el camino de los metrapsreelu (camino
de los mayores); porque en Colombia no tenemos centros de formación de formadores para
contextos pluriculturales y plurilingües y si los hay están en proceso de consolidación.
Entonces, el primer proyecto pedagógico del Etnoeducador es el reconocimiento y logro del
progresivo domino oral de los taitas, las mamas y los sabios. En una segunda fase vendrá el
intento de visualizar y producir el conocimiento propio, a través de la técnica de la escritura,
pero en namui wam. Este mismo proceso sería aconsejable para el desarrollo de la literacidad
en los estudiantes, es decir: todos nuestros conocimientos milenarios serían vivenciados,
recreados, validados y valorados inicialmente con la oralidad propia y posteriormente llevados
a la escritura en lengua originaria.
En lo referente a la función del castellano y su escritura, continuará su desempeño como
siempre lo ha venido haciendo en el aula: en ser transmisora de los conocimientos de afuera,
ya sean tecnológicos, científicos e ideológicos, que están programados en el plan educativo
oficial mediante la implantación del currículo común. Para su cumplimiento, sólo, necesitamos
saber hablar, leer, escribir comprensiva y críticamente el castellano; pero sí debemos
preocuparnos por el buen dominio del castellano que manejamos y mucho más por el del
estudiante, lo mismo, en cuanto al perfeccionamiento de su literacidad crítica y prepositiva,
teniendo en cuenta que existen muchos textos académicos en el mercado con estos contenidos.
Hecho, que nos permite canalizar el tiempo y las energías creativas para organizar los
conocimientos científicos y tecnológicos propios acumulados en nuestra cultura, para trenzarlo
134
con los conocimientos y valores útiles de afuera con proyección a elaborar conocimientos
científicos y tecnológicos alternativos. Siguiendo la propuesta, tendríamos que si alguno de los
wentoeló (los que vienen atrás) entran a la facultad de medicina y logra formarse como médico
occidental; también, se formará sobre los dominios del pishimaropik (sabio guambiano)
orientado por el mismo en lengua materna.
Lo anterior me lleva a inferir, que sin el dominio del conocimiento propio, el nuevo profesional
quedará incompleto y sin posibilidades de interactuar creativamente entre los conocimientos
tecnológicos y científicos propios, y los conocimientos científicos y tecnológicos occidentales o
de otras culturas. Porque el conocimiento indígena es tan válido y universal como el
conocimiento desarrollado por otras culturas del mundo, entre ellas la occidental. Premisa que
borra el peyorativo concepto de conocimiento local.
Desde esta perspectiva es evidente que estamos frente a dos mundos complejos, si se quiere
radicalmente opuestos: el mundo nam misak, guambiano, donde consideramos a todos los
pueblos indígenas, y el mundo pulik (blanco) occidental. Ambos con una larga historia que no
podemos desechar por la idea de supremacías. El manejo de estos dos mundos, sin
desequilibrar tanto la balanza pedagógica en el aula no es muy sencillo, es de alta complejidad,
lo que implica aprender a trenzar bien, si queremos hacerlo con una gran visión y
responsabilidad de los que vienen y vamos atrás, mirando hacia delante a nuestros mayores en
el mundo misak o mirando hacia el futuro y olvidando el pasado sujetos y sumisos al mundo
occidental. Esto exige un profundo cambio de actitud y voluntad política de cada uno de los
actores educativos que intervienen en este complejo proceso de ayudar a movernos bien en
nuestro camino, frente a otros mundos pluriculturales y plurilingües diferentes llenos de
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LOS SISTEMAS DE NUMERACIÓN
1. Justificación.
Nuestra actividad académica, durante el primer período, estuvo centrada en la necesidad de
conocer algunos instrumentos básicos en relación con el desarrollo del pensamiento
matemático. Un ejercicio, de conformidad con el PEI del Colegio Bolívar, que permite acceder a
una noción amplia del significado que adquiere el hecho de identificar los orígenes de la
nomenclatura numérica en el desarrollo de sus aplicaciones. No solo en lo que respecta a las
Operaciones básicas; sino también en lo que hace referencia a procedimientos más complejos
que las involucran.
Siendo así, entonces, abordar la evolución de la nomenclatura numérica, como parte de la
historia de la humanidad; como insumo trascendental en el proceso inherente a la configuración
de los diferentes grupos sociales, vinculados con la diferenciación racial, étnica y cultural;
constituye un paso decisivo, en la perspectiva antes anotada.
Ahora bien, como quiera que tuve algunas dificultades para responder de manera adecuada al
esfuerzo realizado por el profesor (en la orientación) y por el grupo (en la colectivización y
desarrollo); asumo el reto propuesto por el profesor, en términos de realizar este trabajo
orientado a la descripción de los sistemas de numeración. Pero, como es apenas obvio
tratándose de profundizar el hilo conductor que los soporta, con la intención de no circunscribir
el trabajo a la sola descripción. También, y fundamentalmente, con el propósito de identificar y
precisar algunas de sus diferencias; desde el punto de vista conceptual.
2. Marco Teórico.
El progreso de la humanidad, ha estado fundamentado en dos aspectos básicos. De un lado, el
dominio de la naturaleza, en términos relativos. Si se quiere, este aspecto, ha sido uno de los
140
más difíciles. En razón a que ha exigido constantes esfuerzos, durante largos periodos de
tiempo. De por sí, adquiere una connotación vinculada con el crecimiento mismo de la
humanidad, en la escala evolutiva; de tal manera que marca la diferencia con respecto a otras
especies animales. En concreto, a manera de ejemplo, el trabajo, es la resultante y, a la vez, el
comienzo de todo el proceso. En una interacción permanente y con diferenciaciones precisas,
de conformidad con la división racial y de género.
El otro aspecto, aunque relacionado íntimamente con el anterior, requiere de una visión
separada. Tiene que ver con el avance en lo que implican los conceptos de grupos sociales,
autoridad, organización social, gobierno y cultura. Esto no es otra cosa que el tránsito, desde
esa posición de dominio relativo sobre la naturaleza y la racionalización del mismo, por la vía de
acceder a instrumentos de interacción entre los humanos. Es tanto como entender que era
preciso trascender esa posición de dominio relativo primario y transformarla en agregado y
acumulados que pudieran ser transferidos de manera sucesiva, para que se constituyeran en
algo así como patrimonio de la humanidad. La aparición de grupos sociales primarios y su
evolución hacia formas mucho más complejas (como el Estado, por ejemplo), permitió ese
objetivo.
Ahora bien, desde el punto de vista de lo que entendemos por cultura, es relevante señalar que
los agregados sucesivos y el acumulado de conocimiento relacionado con el desarrollo (en
veces traumático y siempre dispendioso) del dominio relativo de la naturaleza; constituyen un
insumo trascendental. Visto en términos concretos, prácticos y efectivos, es algo así como
vincular todo este proceso con aquellos logros individuales y colectivos alcanzados en
deferentes momentos y espacios. Y, al mismo tiempo, relacionados con necesidades
específicas. Lo que, en términos coloquiales, se define como ir de lo simple a lo complejo.
Es, en ese escenario global, cambiante y de diferenciación; en el cual se inscribe el concepto de
número, numeración, operaciones y, en general, el pensamiento matemático. Ante la necesidad
específica concreta de conocer, validar y acumular el conocimiento de aspectos particulares de
los logros adquiridos en el proceso de dominio relativo de la naturaleza, el conteo como
instrumento vinculado con el inventario de esos logros y la posibilidad de abstraerlos hacia
posiciones de generalización. Pero, también, el hecho de requerir elementos para entender
fenómenos naturales (por el ejemplo la relación con el Sol, y con el universo en genera. La
explicación del origen o soporte del día y de la noche, etc.), constituía una exigencia que era
necesario atender.
Pero, la evolución y desarrollo del concepto de sistema de numeración hacia formas más
complejas (por ejemplo hacia el concepto de matemáticas, entendidas como abstracción
vinculada con la solución de problemas inherentes a la relación con la naturaleza y que implica,
entre otras cosas, la necesidad de demostraciones y verificaciones). Esto traduce que, el solo
hecho de acceder a un instrumento que permita contar, no constituye, de por sí, un concepto
amplio y complejo acerca de lo que conocemos hoy como matemáticas. Pero si constituyó un
punto de comienzo en esa perspectiva. Vale la pena, en este sentido, consignar el siguiente
aparte del escrito del profesor Luis Vega (“Matemáticas y demostración: las vicisitudes actuales
de una antigua Liaison”), recogido en el texto “El velo y la trenza”.
“…2. Quien dice matemáticas, ¿dice demostración?
La demostración clásica, entendida como una prueba deductiva lógicamente concluyente que
nos hace saber la necesidad (o la imposibilidad) de que algo sea el caso, parece guardar desde
los griegos una afinan singular con el conocimiento matemático – según testifica Bourbaki -. La
historia de la idea clásica de la demostración también da fe de una especie de suerte
compartida en la fortuna y en la adversidad: en líneas generales, las épocas de exaltación de
las matemáticas como arquetipo del conocimiento racional han sido épocas de apogeo de la
demostración y de sus métodos deductivos, mientras que los períodos más críticos o escépticos
frente a la demostración se han mostrado así mismo los menos entusiasmados con las
matemáticas y los menos dispuestos a conceder un estatuto especial a sus métodos de
conocimiento. (Ejemplos concretos en el primer sentido podrían ser los diversos programas del
141
more geométrico, desde el primero alentado en círculos helenísticos alejandrinos; ejemplos
concretos en el segundo sentido podrían ser varios escepticismos a partir del Adversus
mathematicos del Sexto Empírico). Con las imagen moderna de las matemáticas que nos lega el
siglo XIX, la afinidad deviene identificación: ‘La matemática, en su sentido más amplio, es el
desarrollo de todos los tipos de razonamiento formal, necesario, deductivo’ (Alfred N.
Whitehead 1898, A treatise on Universal Algebra, with Application, Cambridge, Cambridge
University Press, p.vi)…”
107
La expresión anterior, nos sitúa ante una opción del conocimiento que convoca a una reflexión
importante, en términos del significado y alcances que adquiere el desarrollo del pensamiento
matemático. Por lo tanto, este trabajo, apunta a señalar algunos aspectos relacionados con esa
tendencia. Fundamentalmente, porque precisa elementos relacionados con la simbología
matemática, en momentos históricos diversos del desarrollo del conocimiento y que constituyen
acumulados culturales susceptibles de ser apropiados en el curso de la historia de la
humanidad.
3. Objetivo general.
-Aportar algunos insumos descriptivos acerca del desarrollo de los sistemas de numeración,
incluida una comparación en términos de sus afinidades y diferencias.
4. Objetivos específicos
- Reseñar los sistemas de numeración vistos en el primer período académico.
- Presentar un breve análisis de estos sistemas numeración, a partir de la interacción entre los
conceptos de sistemas de numeración y sistemas numéricos; en el contexto del desarrollo de
las matemáticas.
5. Los sistemas de numeración.
5.1 Definición.
En matemáticas, varios sistemas de notación que se han utilizado para representar cantidades
abstractas, denominadas números. Un sistema numérico está definido por la base que se
utiliza. La base de un sistema numérico, es el número de símbolos diferentes o guarismos
necesarios para representar un número cualquiera de los infinitos posibles en el sistema A lo
largo de la historia, se han utilizado multitud de sistemas numéricos diferentes.
Sin embargo, es necesario precisar: En estricto, existe diferencia entre sistema de numeración
(como los símbolos que se utilizan para expresar números y cantidades) y sistemas numéricos
(como la forma expresa la derivación de uno de los sistemas de numeración – arábigo- y en
nexo con el concepto de valor posicional que está definido más adelante en este trabajo).
Entendido en este último sentido, existen los siguientes sistemas numéricos:
-Decimal
-Binario (0,1)
-Octal (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7)
-Hexadecimal (0, 2, 3, 4, , 5, 6, 7, 8, 9, A, B, C, D, E, F.)
Sistema de numeración babilónico.
Las primeras formas de notación numérica consistían, simplemente, en líneas rectas, verticales
u horizontales. Cada una de ellas representaba el número 1. Este sistema era extremadamente
engorroso para manejar grandes cifras y para efectuar operaciones. En el año 3400 A.de C., en
Egipto y Mesopotamia, se utilizaba un símbolo específico para representar el número 10.
Garciadiego, Alejandro y otros “El velo y la trenza”. Editorial Universidad Nacional de Colombia,
1997, páginas 54-55.
107
142
Entre las muchas civilizaciones que florecieron en la antigua Mesopotamia, se desarrollaron
distintos sistemas de numeración. Algunos siglos antes de Cristo, se inventó un sistema de base
10, aditivo, hasta 60 y posicional para números superiores.
Para la unidad se usaba una marca vertical que se hacía con el punzón, en forma de uña. Se
ponían tantos como fuera necesario, hasta llegar a 10, el cual tenía su propio signo. De este se
usaban tantos como fuera necesario, hasta llegar a 60.
A partir de ahí, se utilizaba un sistema posicional en el que los grupos de signos iban
representando, sucesivamente, el número de unidades: 60; 60x60; 60x60x60…y así
sucesivamente. Ejemplos:
1x60 + 2x10 + 3 = 83; 12x60 + 3x10 + 5 = 755; 32x3600 + 21x60 + 43 = 116503.
En la notación cuneiforme de Babilonia, el símbolo utilizado para el 1, era el mismo para 60 y
sus potencias; el valor del símbolo venía dado por su contexto. 108
5.1.2. Sistema de numeración griego.
En la antigua Grecia coexistieron dos sistemas de numeración paralelos. El primero de ellos
estaba basado en las iniciales de los números. El número 5, se indicaba con la letra ∏ (pi); el 10
con la letra ∂ (delta): el 1000 con la letra € (xi); el 10000 con la letra µ (mu). En el segundo
sistema, eran utilizadas todas las letras del alfabeto griego más otras tres, tomadas del alfabeto
fenicio, como guarismos. La ventaja de este sistema era que, con poca cantidad de números, se
podían expresar grandes cifras. Pero había que aprenderse de memoria un total de 27
símbolos.
El primer sistema de numeración griego, se desarrolló hacia el año 600 A.de C. Era un sistema
de base decimal que usaba los símbolos (como se anotó arriba y ver anexo) para representar
las cantidades inherentes a los mismos. Se utilizaban tantos de ellos como fuera necesario;
según el principio de las numeraciones aditivas.
Para representar la unidad y los números hasta el 4, se usaban trazos verticales. Para el 5, 10 y
100 las letras correspondientes a la inicial de la palabra cinco (pente), diez (delta) y mil (khilus).
Por este motivo se llama a este sistema acrofónico.
Los símbolos de 50, 500 y 5000, se obtienen añadiendo el signo de 10, 100 y 1000 al de 5;
usando un principio multiplicativo. Progresivamente este sistema ático (es lo mismo que
acrofónico) fue reemplazado por el jónico, que empleaba las 24 letras del alfabeto griego, junto
con algunos otros símbolos (ver anexo).
De esta forma los números parecen palabras, ya que están compuestos por letras y, a su vez,
las palabras tienen un valor numérico. Basta sumar las cifras que corresponden a las letras que
las componen. Esta circunstancia hizo aparecen una nueva suerte de disciplina mágica que
estudiaba la relación entre los números y las palabras. En algunas sociedades, como la judía y
la árabe que utilizaban un sistema similar, el estudio de esta relación ha tenido gran
importancia y ha constituido una disciplina aparte: la kábala, que persigue fines místicos y
adivinatorios.
5.1.3 Sistema de numeración romano.
Este sistema tuvo el mérito de expresar los números del 1 al 1000000 con sólo 7 símbolos: I
para el 1, V para el 5; X para el 10; L para el 50; C para el 100; D para el 500 y M para el 1000.
Es importante acotar que una pequeña línea sobre el símbolo, multiplica el valor por mil.
108
Tomado de: www.mongrafias.com
143
Tenía el inconveniente de no ser práctica para realizar cálculos escritos con rapidez.
5.1.4 Sistema de numeración arábigo.
Es el sistema corriente de notación numérica utilizado, hoy por hoy, en casi todo el mundo. Este
sistema fue desarrollado primero por los hindúes y, luego, por los árabes que introdujeron la
innovación de la notación posicional; en la que los números cambian su valor, según so
posición.
La notación posicional solo es posible si existe un número para el cero. El guarismo 0, permite
distinguir entre 11, 101 y 1001 (a manera de ejemplo), sin tener que utilizar símbolos
adicionales. Además, todos los números, se pueden expresar con sólo diez guarismos, del 1 al
9, más el 0. La notación posicional ha facilitado todos los tipos de cálculos escritos.
En la intención de precisar al respecto, es pertinente anotar lo siguiente: se define como valores
posicionales, a la posición de una cifra en función de los valores exponenciales de la base. En el
sistema decimal, la cantidad representada por cada uno de los diez dígitos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7,8 y 9) depende de la posición del número completo. 109
5.1.5 Sistema de numeración maya.
Los mayas idearon un sistema de base 20, con el 5 como base auxiliar. La unidad se
representaba por un punto. Dos, tres y cuatro puntos servían para 2, 3 y 4. El 5 , era una raya
horizontal, a la que se añadían los puntos necesarios para representar 6, 7, 8 y 9. Para el 10, se
utilizaban dos rayas y, de la misma forma, se continuaba hasta el 20, con cuatro rayas.
Hasta aquí, parecía ser un sistema de base 5 aditivos. Pero, en realidad, considerado cada uno
un solo signo, estos símbolos constituyen las cifras de un sistema base 20, en el que hay que
multiplicar el valor de cada cifra por 1, 20; 20x20; 20x20x20…; según el lugar que ocupe y
sumar el resultado. Es, por tanto, un sistema posicional que se escribe arriba-abajo, empezando
por el orden de magnitud mayor.
21 = 1x20 + 1
41 = 2x20 + 1
61 = 3x20 + 1
401 = 1x20(2) + 0X20 + 1
8000 = 1X20(3) + 0X20 + 0X20 + 0
Al tener, cada cifra, un valor relativo, según el lugar que ocupa; la presencia de un signo para
el 0, con el que indicar la ausencia de unidades de algún orden, se hacía imprescindible. Y los
mayas lo usaron; aunque no parece haberles interesado el concepto de cantidad nula. Como los
babilónicos, lo usaron simplemente para expresar la ausencia de otro número.
Pero los científicos mayas eran, a la vez, sacerdotes ocupados en la observación astronómica y,
para expresar los números correspondientes a las fechas, utilizaron unas unidades de tercer
orden irregulares para la base 20. Así, la cifra que ocupaba el tercer lugar desde abajo, se
multiplicaba por 20: 20x18 = 360; para completar una cifra muy próxima a la duración de un
año. 361 = 1x (18x20) + 1 = 1x360 + 1.
El año lo consideraban dividido en 18 uinal, que constaba cada uno de 20 días. Se añadían
algunos festivos (nayeb) y, de esta forma, se conseguía que durara justo lo que una de las
unidades de tercer orden del sistema numérico. Además de este calendario solar, utilizaron otro
de carácter religioso; en el que el año se divide en 20 ciclos de 13 días.
109
Tomado de: www.monografias.com
144
Al romperse la unidad del sistema; este se hace poco práctico para el cálculo y, aunque los
conocimientos astronómicos y de otro tipo fueran notables, los mayas no desarrollaron una
matemática más allá del calendario. 110
5.1.6 Sistema de numeración egipcio.
Nota: Para ver como es la forma de representación aditiva, consideremos el sistema jeroglífico
egipcio. Por cada unidad, un trazo vertical; por cada decena, un símbolo en forma de arco y por
cada centena, millar, decena y centena de millar y millón, un jeroglífico específico. Así, para
escribir 754, usaban 7 jeroglíficos de centenas, 5 de decenas y 4 trazos. De alguna forma, tdas
las unidades están físicamente presentes.
Los sistemas aditivos son, pues, aquellos que acumulan los símbolos de todas las unidades,
decenas…, como sean necesarios, hasta completar el número. Una de sus características es,
por tanto, que se pueden colocar los símbolos en cualquier orden. Aunque, en general, se ha
preferido una determinada posición.
Han sido de este tipo, las numeraciones egipcia, sumeria (de base 60), hitita, cretense, azteca
(de base 20), romano y las alfabéticas de los griegos, armenios, judíos y árabes.
Desde el tercer milenio A. de C., los egipcios usaron un sistema de escribir los números en base
diez; utilizando jeroglíficos para representar los distintos ordenes de unidades.
Se usaban tantos de cada uno cómo fuera necesario y se podían escribir indistintamente de
izquierda a derecha, al revés o de arriba abajo, cambiando la orientación de las figuras, según
el caso.
Al ser diferente el orden, se escribían, a veces, según criterios estéticos y solían ir acompañados
de los jeroglíficos correspondientes al tipo de objeto (animales, prisioneros, vasijas, etc.), cuyo
número indicaban.
Estos signos fueron utilizados hasta la incorporación de Egipto al imperio romano. Pero su uso
quedó reservado a las inscripciones monumentales. En el uso diario, fue sustituido por la
escritura hierática y demónica; formas más simples, que permitían mayor rapidez y comodidad
a los escribas.
En estos sistemas de escritura, los grupos de signos, adquirieron una forma propia. Y así
introdujeron símbolos particulares para 20, 30…90…200, 300…90, 2000, 3000…; con lo que
disminuyeron el número de signos para escribir una cifra.
UNA INTERPRETACIÓN DE LUDWIG JOSEF JOHANN WITTGENSTEIN
Nació: Viena, Austria en 1889 y murió en Cambridge, Reino Unido, en 1951)
1. Justificación.
La indagación acerca de los contenidos, en un texto y/o en una determinada exposición teórica
y conceptual, nos convoca a realizar recorridos, también, teóricos y conceptuales. Porque, en
otras palabras, toda indagación, debe estar soportada en la visión y en la interpretación
particulares de quien la efectúa. De no ser así, navegaríamos en una especie de lugares
comunes o, lo que es lo mismo, en una homogeneización impertinente. Esto, en razón a que
debe prevalecer la asunción de retos que comprometan una opción conceptual. Queda claro
110
Tomado del trabajo realizado por Santiago Casado ([email protected]
145
que, hablar de asumir retos y postular opciones teóricas, no supone vulnerar el soporte
fundamental de los contenidos analizados.
Para el caso de la referencia (el análisis de propuesta contenida en la obra de Ludwig Josef
Johann Wittgenstein); se configura un reto vinculado con la noción de lenguaje, de su
significado, en el proceso de interpretación del mundo y de las posibilidades inherentes, al
momento de transferir con palabras esa interpretación. Algo así como dilucidar el contenido de
estas, de la significación que adquieren, tratándose de la necesidad de expresar la visión o la
internalización que cada sujeto ha construido; a partir de su contacto con los hechos y las cosas
físicas, concretas.
Siendo así, en consecuencia, constituye un reto en el cual aparece una diferenciación clara con
respecto a la indagación acerca de otras opciones teóricas-filosóficas. Entre otras razones,
porque está de por medio el concepto de significante y significado, en términos del lenguaje. Ya
no es tanto, como en Sócrates, o en Platón o en Aristóteles; una reflexión en la perspectiva de
dilucidar la posición del o de los sujetos en torno a determinados referentes (éticos, morales,
físicos, etc.). Tampoco, en desarrollo de la conexión y evolución de la filosofía clásica, se trata
del análisis de la opción kantiana o hegeliana; en términos de la noción de razón, de la lógica,
de las percepciones del sujeto. Lo de Wittgenstein es, si se quiere, una opción teórica que
trasciende esos referentes conceptuales; por cuanto introduce un hilo conductor vinculado con
los contenidos internalizados por el sujeto y la posibilidad de transferir los mismos a partir de
las palabras. Tanto como entender la filosofía como teoría del conocimiento asociada a la
lingüística y a la antropología.
Cabe agregar, además, que esa indagación está inmersa en la dicotomía propia de
Wittgenstein; como quiera que su opción teórica tuvo dos fases claramente contradictorias, al
menos en lo que respecta a los postulados fundamentales.
En lo que sigue, entonces, presento mi interpretación acerca de la opción teórica-filosófica de
Ludwig Josef Johann Wittgenstein. Queda claro que, para hacerlo, me remito a su obra
principal, publicada en vida, “Tractatus lógico-philosophicus”; así como a sus dos obras
póstumas “Investigaciones Filosóficas” y “Los cuadernos azul y marrón”. El primer texto ha sido
caracterizado, por algunos analistas, como la expresión teórica del “primer Wittgenstein” y los
otros dos (fundamentalmente “Investigaciones Filosóficas”), como la expresión teórica del
“segundo Wittgenstein”.
2. Del análisis.
2.1 La interpretación del mundo.
Considero pertinente comenzar con la siguiente aseveración de Wittgenstein: “…El mundo es la
totalidad de los hechos, no de las cosas. El hecho, es el darse efectivo de los estados de cosas;
mientras que dicho estado de cosas es una conexión de objetos (cosas). En consecuencia, el
mundo será la totalidad del darse efectivo de conexiones entre objetos…” 111
Toda su construcción teórica, al menos en el Tractatus, involucra la noción de lenguaje. De la
manera como es posible acceder a la interpretación del mundo, por la vía de asociar hechos y,
secundariamente, las cosas percibidos y/o conocidos. Al mismo tiempo, como elemento
colateral fundamental, la posibilidad de transferir esa interpretación por la vía de las palabras.
Es ahí, en ese proceso de transferir, en donde reside la razón básica del conocimiento. Al
menos en lo que este tiene de lógico y comprensible.
111
Ludwig J., Wittgenstein, “Tractatus lógico-philosophicus” (1.1, 2, 2.01)
146
El lenguaje, como asociación de palabras con contenido que sirve para comunicar una
determinada idea o un determinado concepto; supone la existencia y/o la construcción de
referentes precisos. Wittgenstein los vincula con la noción de proposición. Es algo así como
entender la indagación, por la vía de los hechos, acerca del mundo (de la naturaleza misma),
como proceso que, a su vez, está soportado en una especie de método que permite articular y
cifrar los contenidos de la proposición, como insumo necesario. Como punto de comienzo, para
realizar la búsqueda. Es decir, darle un contenido con sentido al proceso. Pero, por esto mismo,
adquirir la capacidad de discernimiento que nos permita tipificar al lenguaje mismo, con sus
posibilidades y con sus limitaciones
Por esta vía, Wittgenstein, desemboca en postulados heréticos ( si se observan desde la
perspectiva de la clásica noción de la teoría del conocimiento). Veamos esto, en sus palabras:
“…Me es indiferente que el científico occidental típico me comprenda o me valore, ya que no
comprende el espíritu con el que escribo. Nuestra civilización se caracteriza por la palabra
‘progreso’. El progreso es su forma, no una de sus cualidades. Esta forma es típicamente
constructiva. Su actividad estriba en construir un producto cada vez más complicado. Y, aun
cuando la claridad y la transparencia, estén al servicio de este fin, no son un fin en si mismas.
Para mí, por el contrario, la claridad, la transparencia, son un fin en sí…” 112
Sin embargo, considero pertinente un interrogante, en torno a esta noción de claridad y de
transparencia, en términos de la interpretación del mundo, a partir de los hechos y del
lenguaje. ¿La transparencia, la claridad son, en sí, una postura ética?. ¿O, también, están
asociadas (como concepto), a una expresión que se infiere de la indagación y compromete a
una visión integral del mundo?
Tratando de resolver mi interrogante, me remito a la siguiente expresión de Wittgenstein,
veamos (aclaro que el resumen trascrito a continuación, es una recopilación lograda a partir de
mi investigación en deferentes páginas Web):
“…Además, así como un hecho atómico o estado de cosas [Sachverhalt] es una conexión entre
cosas, una proposición atómica será una conexión entre palabras. Asimismo, dichos objetos o
cosas son posibles de ser nombrados por medio de las palabras, id est, que se da una relación
entre las palabras y las cosas, de manera que las proposiciones atómicas representan hechos
atómicos y, de este modo, constituyen una imagen o pintura [Bild] de la realidad. Y, puesto que
"la totalidad de las proposiciones es el lenguaje" (Ibid., § 4.001), éste será una suerte de mapa
de la realidad.
En cuanto a las proposiciones atómicas, las hay de tres clases:
a) Las que representan hechos atómicos: son aquellas que forman parte del lenguaje
significativo [sinvoll], v. gr., “Sócrates es mortal". Dichas proposiciones, en tanto que se
refieren a hechos, son contingentes y, eo ipso, susceptibles de ser verdaderas o falsas.
b) Las que no representan hechos atómicos: son aquellas que no pertenecen al
lenguaje significativo o con sentido [Sinn], es decir, que carecen de significación. Se
subdividen a su vez en:
o
112
b.1.) Sin sentido [sinnlos]: v. gr., "Sócrates es Sócrates". Aquí están incluidas
todas las tautologías y contradicciones, de modo que estas proposiciones serán
siempre verdaderas las unas y siempre falsas las otras, aunque de un modo
bastante distinto que las anteriores; puesto que "no representan ningún posible
estado de cosas" (Ibid., § 4.462). Por ello, las proposiciones sin sentido no
Ludwig, J., Wittgenstein “Aforismos, cultura y valor, 30.
147
serán, en rigor, auténticas proposiciones, ya que "pertenece a la esencia de la
proposición poder comunicarnos un sentido nuevo" (Ibid., § 4.027).
o
b.2.) Absurdas o insensatas [unsinnig]: v. gr., "Sócrates es idéntico". Es claro
que estas proposiciones no pueden ser ni verdaderas ni falsas, sino absurdas.
Estas tampoco son proposiciones en sentido estricto, sino que se trata de
pseudo proposiciones [Scheinsätze].
Ahora bien, se dijo que el lenguaje se constituía en un mapa del mundo, vale decir, de la
realidad. Por lo tanto, los límites del lenguaje serán los límites del mundo. Y si ocurre que el
lenguaje natural tiende en ocasiones a rebasar dichos límites, ello se debe a que es imperfecto.
De ahí que haya que encontrar en el lenguaje una estructura lógica que constituya su esencia.
Dicha estructura lógica será el lenguaje ideal.
Pero sucede que las proposiciones mediante las cuales se describe la estructura lógica del
lenguaje no son ni proposiciones significativas ni sin sentido, sino absurdas. Por consiguiente,
no habrá, hablando con propiedad, metalenguaje. Así, el Tractatus todo no es más que una
escalera para acceder a cierta visión correcta del lenguaje y del mundo; pero es necesario
"arrojar la escalera después de haber subido por ella" (Ibid., § 6.54).
De esta manera, "lo que se expresa [muestra] en el lenguaje no podemos expresarlo [decirlo]
nosotros a través de él" (Ibid., § 4.121). De ahí que la tarea propia de la filosofía no sea un
decir respecto del lenguaje sino un elucidar el lenguaje.
[...] nuestras palabras sólo expresan hechos, del mismo modo que una taza de té sólo podrá
contener el volumen de agua propio de una taza de té por más que se vierta un litro en ella.
(Conferencia sobre ética)
De ello resulta que "el sentido del mundo tiene que residir fuera de él" (Tractatus, § 6.41) y,
por añadidura, fuera del lenguaje significativo, es decir, del lenguaje con sentido. Recuérdese
que, según esta caracterización del lenguaje, "una proposición sólo puede decir cómo es una
cosa, no lo que es" (Ibid., § 3.221).
Ahora bien, que algo esté fuera del mundo, es decir, que sea inexpresable, no implica que no
exista sino que, muy por el contrario, "lo inexpresable, ciertamente, existe. Se muestra, es lo
místico [das Mystische]" (Ibid., § 6.522).
En efecto, la pregunta acerca de cómo sea el mundo es una pregunta posible de tener una
respuesta, aunque la ignoremos. La respuesta es una respuesta acerca del mundo o, por así
decirlo, intramundana y, en último término, científica, puesto que no pasaría de ser una mera
descripción de estados de cosas, de hechos. Pero que el mundo sea es algo de otra naturaleza.
Tan es así que, para poder explicarlo, deberíamos ubicarnos fuera del mundo, es decir, rebasar
los límites del lenguaje significativo, metaforizar, hacer poesía, metafísica...
El método correcto de la filosofía sería propiamente éste: no decir nada más que lo que se
puede decir, o sea, proposiciones de la ciencia natural —o sea, algo que nada tiene que ver con
la filosofía—, y entonces, cuantas veces alguien quisiera decir algo metafísico, probarle que en
sus proposiciones no había dado significado a ciertos signos. Este método le resultaría
insatisfactorio —no tendría el sentimiento de que le enseñábamos filosofía—, pero sería el único
estrictamente correcto. (Ibid., § 6.53)...”113
Con el respeto debido por Wittgenstein, considero que su método (al menos el expresado en el
“Tractatus lógico-philosophicus”) conduce a una opción teórica de interpretación un tanto
113
Recopilación de diferentes páginas Web, entre otras, “Wilkipedia, la enciclopedia libre”
148
dicotómica. O, lo que es lo mismo, a una noción del mundo, de los hechos, de las cosas, un
tanto cercana a la visión de los escépticos. Porque, en comienzo se postula la posibilidad casi
absoluta de acceder al conocimiento del mundo, por la vía de construir escenarios de
interpretación y de transferencia de esa interpretación a través del lenguaje. Pero, casi
simultáneamente, se diluye esa posibilidad, en razón a la imposibilidad que tiene el lenguaje de
aprehender todo el proceso relacionado con la sucesión de hechos. Es algo así como, en
últimas, un reconocimiento de la impotencia relativa que tiene el sujeto para interpretar la
totalidad y transferir esa interpretación. Algo parecido a un vacío, en donde los conceptos no
desempeñan un rol preciso, desde la perspectiva del conocimiento. Me queda la sensación de
que, lo que denomina Wittgenstein transparencia y claridad, no es otra cosa que cierta
indefensión del sujeto ante esa totalidad. Porque está condicionado por el significado del
lenguaje; porque, Wittgenstein, lo ubica en el terreno en el cual la búsqueda de los significados,
tiene relación con el contenido de unas proposiciones previas que, en su desarrollo, pueden o
no coincidir con el significado que se busca.
2.2 De la diferenciación (primero y segundo Wittgenstein).
Desde mi opción teórica, no considero apropiada la absolutización de los términos adjudicados
a la diferenciación. Infiero, una vez analizados algunos apartes de los textos (“Tractatus lógicophilosophicus” e “Investigaciones filosóficas”), que se trata de momentos en ese proceso de
interpretación. Obviamente, debo reconocer que, si el mismo Wittgenstein, reconsideró muchos
de los conceptos vertidos en el “Tractatus lógico-philosophicus”; quiere decir que los asumió
como no pertinentes, en el contexto de la evolución teórica de su pensamiento filosófico.
Sin embargo, insisto en ello, para el caso del contenido y la pertinencia de las proporciones
básicas y de la relación significante-significado, en términos del lenguaje ( manera de ejemplo),
en sus “Investigaciones filosóficas”, retoma el concepto de lo absurdo o imposibilidad y lo
dimensiona asociado al concepto de contexto.
Lo anterior es lo que explica, en parte, la dicotomía. Entonces, en esta nueva perspectiva en la
cual se vincula la noción de contexto, las proposiciones, su significado, adquieren una
dimensión en la cual se involucra (o infiere) la noción de pertinencia. Esto es lo mismo que
entender una dinámica, en donde los significados tienen que ver con el momento (el contexto)
en el cual se expresa una definición, a partir de una determinada proposición.
Siendo así, entonces, lo absurdo adquiere una connotación asociada con la no pertinencia,
según sea el momento o el contexto en el cual se propone o se infiere un significado.
COLEGIO BOLIVAR
Trabajo de recuperación primer período 2007
Área: Fisicoquímica
Tema: composición atómica elementos tabla periódica
Profesora
Alumno: Juan Camilo Martín
1. Justificación.
149
En desarrollo de las actividades académica inherentes al área, hemos avanzado en lo que
respecta al conocimiento de principios básicos, con respecto a la identificación de algunos
elementos químicos, sus propiedades mecánicas.
En razón a que se hace necesario, de mi parte, acceder a una mejor interpretación de los
insumos teóricos y prácticos provistos por el profesor y en la interacción grupal; este trabajo se
orienta hacia esa finalidad. Ante todo, en la intención de obtener un documento de trabajo
importante, que ejerza como instrumento para desarrollos posteriores.
2. Marco teórico
Este trabajo se inscribe en el contexto del significado y trascendencia que tienen el desarrollo
de las investigaciones alrededor de la química, como área del conocimiento vinculada con la
ciencia y la tecnología. Ante todo, porque estas definen un escenario de progreso de la
humanidad, en el proceso de acceder al conocimiento y transformación de la naturaleza. Son,
en otras palabras, el resultado de largos periodos de estudio, análisis teóricos y aplicaciones
prácticas. Es decir, un proceso de continuo desarrollo. Con las vicisitudes propias de la
investigación científica.
3. Objetivo general
Alcanzar un nivel de profundización en el área de fisicoquímica, de conformidad con el PEI del
Colegio Bolívar; con énfasis en el conocimiento de la composición atómica de algunos de los
elementos químicos de la Tabla Periódica, incluida definición, características y aplicaciones.
Fuentes de consulta:
Textos: Químic@ 2, Grupo Editorial norma, edición 2003.
Química II, editado por área de ciencia, Colegio Cafam, 1986. Jorge Cháves Rosero y otros.
Páginas Web:
www.wikipedia.org.es
www.lenntech.com/español/tablaperiodica
COMPOSICIÓN ATÓMICA DE ALGUNOS ELEMENTOS QUÍMICOS DE TABLA PERIÓDICA
Metales ligeros
Grupo IA.
-Hidrógeno. (Símbolo: H)
Protones: 1
Neutrones: 0.00797
Electrones: 1
Masa atómica: 1.00797
Descubridor: Boyle (1671)
Definición/características:
Primer elemento de la tabla periódica. En condiciones normales es un gas incoloro e insípido.
Compuesto por moléculas biatómicas. Es uno de los constituyentes principales del agua y de
toda materia orgánica. Esta distribuido, de manera , no sólo en la Tierra; sino en todo el
universo.
150
Existen tres isótopos del hidrógeno: El propio, de masa 1, que se encuentra en más del 99.98%
de elemento natural. El deuterio, de masa 2, que se encuentra en la naturaleza,
aproximadamente en un 0.02%. Y el tritio, de masa 3, que aparece en pequeñas cantidades en
la naturaleza; pero que puede producirse artificialmente, por medio de varias reacciones
nucleares.
Aplicaciones:
El empleo más importante del hidrógeno, es la síntesis del amoniaco. La utilización del
hidrógeno está aumentando con rapidez en las operaciones de refinación del petróleo; como el
rompimiento por hidrógeno y en el tratamiento para eliminar azufre.
La hidrogenación se utiliza en la manufactura de productos químicos orgánicos. Grandes
cantidades de hidrógeno se emplean como combustible de cohetes, en combinación con el
oxígeno o flúor. Además, como propulso de cohetes impulsados con energía nuclear. Es la
sustancia más inflamable que existe.
-Litio (Símbolo: Li).
Protones: 3
Neutrones: 4
Electrones: 3
Masa atómica: 7
Descubridor: George Urbain (1907)
Definición/características:
Es el metal más ligero de todos. De hecho, tiene la mitad de la densidad del agua. Un trozo de
litio flota en el agua.
Aplicaciones:
Por su elevado calor específico, el litio se emplea en aplicaciones de transferencia de calor y,
por su elevado potencial electroquímico, constituye un ánodo adecuado para baterías eléctricas.
Las sales de litio (carbonato de lirio: LiCO3) y el citrato de litio, se emplean en el tratamiento de
la manía y la depresión bipolar.
Sodio (Símbolo Na).
Protones: 11
Neutrones: 11.9898
Electrones: 11
Masa atómica: 22.9898
Descubridor: Sir Humprey Davy (1807)
Definición/características
Metal suave, reactivo y de bajo punto de fusión. Una densidad relativa de 0.97 a 20º C. Desde
el punto de vista comercial, es el más importante de los metales alcalinos.
Ocupa el sexto lugar, por su abundancia, entre todos los elementos de la corteza terrestre
(2.83%) en sus formas combinadas. Después del cloro, es el segundo elemento más
importante, en solución, en el agua de mar. Las sales de sodio que se encuentran en la
naturaleza son, entre otras: El cloruro de sodio (sal de roca); carbonato de sodio (sosa y trona)
y el borato de sodio (bórax).
151
Aplicaciones:
-Metálico: en síntesis orgánicas; como agente reductor. Además componente del cloruro de
sodio (NaCl), necesario para la vida.
-En aleaciones antifricción (plomo).
-En purificación de metales fundidos.
Potasio. (Símbolo K).
Protones: 19
Neutrones: 20
Electrones 19
Masa atómica: 39
Descubridor: Sir Humprey Havy (1808)
Definición/características:
Metal alcalino, de color blanco plateado. Abunda en la naturaleza, en los elementos
relacionados con el agua salada y en otros minerales. Se oxida rápidamente en el aire. Muy
reactivo, especialmente en agua y se parece, químicamente, al sodio. Es un elemento químico
esencial.
Aplicaciones:
-Metálico: en celdas fotoeléctricas.
Cloruro y nitrato: como fertilizante.
Peróxido de potasio: en aparatos de respiración autónoma de bomberos y mineros.
Rubidio. (Símbolo: Rb).
Protones: 37
Neutrones48.47
Electrones: 37
Masa atómica: 85.47
Descubridores: Wilhem Bunsen y Gustav Kirchhoff (1861).
Definición/características:
Metal alcalino, blando. De color marrón. En algunas ocasiones acompaña a la materia fecal. Es
el segundo elemento alcalino más electropositivo y puede encontrarse líquido a temperatura
ambiente. Al igual que los demás elementos del Grupo I, puede arder espontáneamente en el
aire, con llama de color violeta amarillento. Reacciona violentamente con el agua,
desprendiendo hidrógeno. Forma amalgamas con el mercurio. Puede formar aleaciones con el
oro, los demás metales alcalinos y alcalinotérreos, con el antimonio y el bismuto.
Aplicaciones:
-Se puede ionizar con facilidad. Por lo tanto se ha estudiado la posibilidad de su uso en motores
iónicos para naves espaciales. Aunque el xenón y el cesio, han demostrado mayor eficacia.
-En cristales especiales para sistemas de comunicaciones de fibra óptica y equipos de energía
nuclear.
Cesio. (Símbolo: Cs.)
Protones: 55
Neutrones: 77.905
Electrones: 55
152
Masa atómica: 132.905
Descubridores: Robert Wilheim Bunsen y Gustav Kirchhof (1860)
Definición/características.
Es el más pesado de los metales alcalinos, a excepción de francio. Es un miembro reactivo de la
familia de los metales alcalinos. Blando, ligero y de bajo punto de fusión. Es el más reactivo y
menos electronegativo de todos los elementos. Reacciona vigorosamente con el oxígeno, para
formar mezcla de óxidos. En aire húmedo, el calor de oxidación puede ser suficiente para fundir
y prender el metal. El cesio no reacciona con nitrógeno para formar nitruros; pero reacciona
con el hidrógeno a temperaturas altas para formar un hidruro muy estable. Reacciona de
manera violenta con el agua.
Aplicaciones:
Celdas fotoeléctricas e instrumentos espectrográficos.
Grupo IIA
Berilio (Símbolo: Be).
Protones: 4
Neutrones: 5, 0122
Electrones: 4
Masa atómica: 9,0122
Descubridor: Friedrich Wolher (1798)
Definición/características:
Metal raro. Es uno de los metales estructurales más ligeros. Su densidad es cerca de la tercera
parte de la del aluminio.
Alcalinotérreo bivalente, tóxico. Color gris, duro, ligero y quebradizo. Tiene el punto de fusión
más alto entre los metales ligeros. Excelente conductividad térmica. Resistente a la oxidación
del aire. Aunque su propiedad de rayar el cristal, se debe, posiblemente a la formación de una
capa delgada de óxido.
Aplicaciones:
Metálico: manufactura de aleaciones (berilio-cobre) y en materiales moderadores y reflejantes
para reactores nucleares.
Magnesio. (Símbolo: Mg)
Protones: 12
Neutrones: 12,305
Electrones: 12
Descubridor: Sir Humprey Davy (1807)
Definición/características:
Séptimo elemento en abundancia en la corteza terrestre (cerca del 2%). Es el tercer elemento
más abundante, disuelto, en el agua de mar. Su Ion es esencial para todas las células vivas.
153
El metal puro no se encuentra en la naturaleza. Una vez producido, a partir de sales de
magnesio, es un metal alcalinotérreo y es utilizado en aleaciones.
Aplicaciones:
-Compuestos de magnesio (su óxido), se utiliza como material refractario para hornos
producción de hierro y acero; metales no férreos y cemento.
Calcio (Símbolo: Ca).
Protones: 20
Neutrones: 20,08
Electrones: 20
Masa atómica: 40,08
Descubridor: Sir Humprey Havy (1808)
Definición/características:
Quinto elemento y el tercer metal más abundante en la corteza terrestre. Es trimorfo. Más duro
que el sodio; pero más blando que el aluminio. No causa quemaduras en la piel. Es menos
reactivo, químicamente, que los metales alcalinotérreos. Se encuentra en casi todas las áreas
de la Tierra.
Aplicaciones:
Metálico: en aleaciones de aluminio, para cojinetes; como auxiliar del bismuto de plomo; así
como controlador de carbono granítico en el hierro fundido. Como material separador de
mezclas gaseosas. Es esencial para la vida de plantas y animales.
Estroncio (Símbolo: Sr.)
Protones: 38
Neutrones: 50
Electrones: 38
Masa atómica: 88
Descubridor: A. Crawford (1750)
Definición/características:
Es un metal blando de color plateado-brillante, algo maleable. Rápidamente se oxida n
presencia del aire, adquiriendo un tono amarillento, debido a la formación de óxido. Su elevada
reactividad, permite que el metal se encuentre en la naturaleza combinado con otros elementos
y compuestos. Reacciona, rápidamente con el agua; liberando el hidrógeno para formar el
hidróxido.
Arde, espontáneamente, en presencia del aire, si se encuentra en polvo, con llama roja-rosada
formando óxido y nitruro. Dado que, con el nitrógeno, no reacciona por debajo de los 380º .C,
forma únicamente el óxido cuando arde a temperatura ambiente.
Aplicaciones:
Fundamentalmente (las sales) en piroctenia.
Bario. (Símbolo: Ba.).
Protones: 56
Neutrones: 81,34
154
Electrones: 56
M asa atómica: 137,34
Descubridor: Sir Humprey Davy (1808)
Definición/características:
Debido a su reactividad no existe libre en la naturaleza. Sus compuestos más importantes son
los minerales: baritina (Baso) y Witherita (Baco).
Metal de color blanco-plateado, parecido al calcio en su aspecto. Es blando y bastante reactivo.
Reacciona con el agua más fácilmente que el estroncio y el calcio; pero menos que el sodio. Se
oxida con rapidez al aire y forma una película protectora que evita siga la reacción. En el aire
húmedo puede inflamarse.
Aplicaciones:
Son pocas. A veces se utiliza para cubrir conductores eléctricos, en aparatos electrónicos y en
sistemas de ignición de automóviles.
Radio (Símbolo: Ra.).
Protones: 88
Neutrones: 138
Electrones: 88
Masa atómica: 226
Descubridores: Pierre y María Curie (1898).
Definición/características.
Elemento radioactivo raro, encontrado en uranio, en proporción de
una parte por
aproximadamente 3 millones de partes de uranio. Desde el punto de vista químico, el radio es
un metal alcalinotérreo y tiene propiedades muy semejantes a las del bario. Biológicamente, el
radio se concentra en los huesos al reemplazar al calcio y, tras una irradiación prolongada,
causa anemia y neoplasias cancerosas
Aplicaciones.
En su aplicación terapéutica, los compuestos de radio puro, se sellan en tubos o agujas.
También e, radón, producto gaseoso de descomposición del radio, se bombea en tubos
pequeños. El empleo del radio en pinturas luminosas para relojes de pared o pulsera y esferas
de medida; así como en señales visibles
No Metales.
Grupo IIIA.
Boro (Símbolo B.).
Protones: 5
Neutrones: 5,811
Electrones: 5
Masa atómica: 10,811
Descubridores: Sir Humpry Davy y Gay-Lussac (1808).
Definición/características.
155
Se comporta como no metal. Se clasifica como metaloide y es el único elemento no metálico
con menos de cuatro electrones en la capa externa. Libre, se prepara en forma cristalina o
amorfa. La forma cristalina es un sólido quebradizo, muy duro. De color negro azabache a gris
plateado, con brillo metálico. Una forma de boro cristalino es de color rojo brillante. La forma
amorfa es menos densa que la cristalina y es un polvo que va del color café castaño al color
negro.
Aplicaciones.
El boro y sus compuestos tienen muchas aplicaciones en diversos campos. Aunque el boro
elemental, se emplea principalmente en la industria metalúrgica. Su gran reactividad a
temperaturas altas, en particular en el oxígeno y el nitrógeno, lo hace útil como agente
metalúrgico desgasificante. Se utiliza, además, para refinar el aluminio y facilitar el tratamiento
térmico al hierro maleable.
Grupo IVA.
Carbono (Símbolo: C.)
Protones: 6
Neutrones: 6,01115
Electrones: 6
Masa atómica: 12,01115
Descubridores: los antiguos
Definición/características.
Es un elemento único en la química; porque forma un número de compuestos mayor que la
suma total de todos los otros elementos combinados.
Es sólido a temperatura ambiente. Dependiendo de las condiciones de formación, puede
encontrarse, en la naturaleza, en distintas formas alotrópicas: carbono amorfo y cristalino; en
forma de grafito o de diamante. Es el pilar básico de la química orgánica. Se conocen cerca de
10 millones de compuestos de carbono. Forma parte de todos los seres vivos conocidos.
Presenta una gran afinidad para enlazarse químicamente con otros átomos pequeños;
incluyendo otros átomos de carbono, con los que puede formar largas cadenas. Su pequeño
radio atómico le permite formar enlaces múltiples.
Aplicaciones.
El principal uso industrial del carbono es como componente de hidrocarburos. Especialmente en
los combustibles fósiles (petróleo y gas natural). Del primero se obtienen, por destilación en las
refinerías, gasolinas, keroseno y aceites. Del segundo, algunos combustibles limpios. Además,
Se utiliza como materia prima en la obtención de plásticos.
Silicio (Símbolo: Si.).
Protones: 14
Neutrones: 14, 086
Electrones: 14
Masa atómica: 28,086
Descubridor: Jons Berzelius (1823)
Definición/características.
Es el elemento electropositivo más abundante. Metaloide, con marcado lustre metálico y muy
quebradizo. Por lo regular es tetravalente en sus compuestos. Netamente electropositivo en sus
comportamientos químicos.
156
Aplicaciones.
El silicio elemental-crudo y sus compuestos ínter metálicos se emplean como integrantes de
aleaciones para dar mayor resistencia al aluminio, magnesio, cobre y otros metales. El silicio
metalúrgico, con pureza del 98-99%, se utiliza como materia prima en la manufactura de
compuestos órgano silícicos y resinas de silicona. Los chips de silicio se emplean en circuitos
integrados.
Grupo VA.
Nitrógeno (Símbolo: N.)
Protones: 7
Neutrones: 7,0067
Electrones: 7
Masa atómica: 14,0067
Descubridor: Rutherford (1772)
Definición/características.
En condiciones normales es un gas. El nitrógeno molecular es el principal constituyente de la
atmósfera (78% por volumen de aire seco). Esta concentración es el resultado del balance
entre la fijación del nitrógeno atmosférico por acción bacteriana, eléctrica (relámpagos) y
química (industrial); y su liberación a través de la descomposición de materias orgánicas por
bacterias o por combustión.
En estado combinado, el nitrógeno, se presenta en diversas formas. Es constituyente de todas
las proteínas (vegetales y animales); así como también de muchos materiales orgánicos. Su
principal fuente mineral es el nitrato de sodio.
Aplicaciones.
Gran parte del interés industrial en el nitrógeno, se debe a la importancia de los compuestos
nitrogenados en la agricultura y en la industria química. De ahí la importancia de los procesos
para convertirlo en otros compuestos. El nitrógeno también se usa para llenar los bulbos de las
lámparas incandescentes y cuando se requiere una atmósfera inerte.
Fósforo (Símbolo: P.).
Protones: 15
Neutrones: 15,9738
Electrones: 15
Masa atómica: 30,9738
Descubridor: Hennig Brandt (1669)
Definición/características.
Forma la base de gran número de compuestos; de los cuales los más importantes son los
fosfatos. En todas las formas de vida, los fosfatos desempeñan un papel esencial en los
procesos de transferencia de energía (como el metabolismo, la fotosíntesis, la función nerviosa
y la acción muscular). Los ácidos nucleicos que, entre otras cosas forman el material hereditario
(los cromosomas), son fosfatos; así como cierto número de enzimas.
Aplicaciones.
157
Casi las tres cuartas partes del fósforo total (en todas sus formas químicas) se emplean en
EE.UU. como fertilizantes. Otras aplicaciones importantes: Relleno de detergentes, nutrientes
suplementarios en alimentos para animales; aditivos para alimentos y fármacos, etc.
Arsénico (Símbolo: As.).
Protones: 33
Neutrones: 41,922
Electrones: 33
Masa atómica: 74,922
Descubridores: los antiguos.
Definición/características
Raramente se presenta en sólido. Principalmente, en forma de sulfuros. Pertenece a los
metaloides. Enlaces de arsénico se conocen desde la antigüedad y son extremadamente
tóxicos. Sin embargo, se emplean como componentes en algunos medicamentos. Además es
empleado para la provisión de semiconductores y como componente de semiconductores III-V,
como arsénico de galio. Presenta tres estados alotrópicos: gris o metálico, amarillo y negro.
Aplicaciones.
-Preservante de madera (arseniato de cobre y cromo), en un 70%.
-Insecticidas (arseniato de plomo); herbicidas (arseniato de sodio).
Grupo VIA.
Oxígeno (Símbolo: O.).
Protones: 8
Neutrones: 7,9994
Electrones: 8
Masa atómica: 15,9994
Descubridor: Joseph Prestly (1774).
Definición/características.
En su forma molecular más frecuente (O2), es un gas a temperatura ambiente. Representa,
aproximadamente, el 20% de la composición de la atmósfera terrestre. Es uno de los elementos
más importantes de la química orgánica y participa en el ciclo energético de los seres vivos .Es
esencial en la respiración celular de los organismos aeróbicos.
Es un gas incoloro, inodoro e insípido. Existe una forma molecular formada por tres átomos de
oxígeno (O3), denominada ozono, cuya presencia en la atmósfera protege a la Tierra de la
incidencia de la radiación ultravioleta procedente del Sol. Un átomo de oxígeno, combinado con
dos de hidrógeno, forma una molécula de agua. El oxígeno puede ser tóxico a elevadas
presiones parciales.
Aplicaciones.
El oxígeno se separa del aire por licuefacción y destilación fraccionada. Sus principales usos,
son:
-Fundición, refinación y fabricación de acero y otros metales.
-Manufactura de productos químicos, por oxidación controlada.
-Propulsión de cohetes.
-Apoyo a la vida biológica.
-Minería: producción y fabricación de productos de piedra y vidrio.
158
Azufre (Símbolo: S.).
Protones: 16
Neutrones: 16,064
Electrones: 16
Masa atómica: 32,064.
Descubridores: los antiguos.
Definición/características.
No metal, abundante e insípido. Se encuentra en sulfuros y sulfatos; e incluso en forma nativa
(en regiones volcánicas). Esencial para todos los organismos y necesario para muchos
aminoácidos y, por consiguiente, para las proteínas.
De color amarillo. Blando y frágil, ligero. Desprende un olor desagradable al mezclarse con
hidrógeno y arde con llama de color azul, desprendiendo dióxido de azufre. Es insoluble en
agua. Se disuelve en sulfato de carbono. En todos los estados (sólido, líquido y gaseoso),
presenta formas alotrópicas.
Aplicaciones.
-Como fertilizante
-En fabricación de pólvora. En laxantes, cerillas e insecticidas.
Selenio (Símbolo: Se.).
Protones: 34
Neutrones: 44,96
Electrones: 34
Masa atómica: 78,96
Descubridor: Jons Berzelius (1847)
Definición/características.
No metal. Se puede encontrar en varias formas alotrópicas:
Amorfo: en dos formas (vítreo, de color negro, obtenida al enfriar rápidamente el selenio
líquido. Funde a 180º C.). La roja coloidal, se obtiene en reacciones de reducción.
El selenio de color gris cristalino, de estructura hexagonal (la forma más común), funde a 220º
C.
Es insoluble en agua y en alcohol. Ligeramente soluble en bisulfuro de carbono y soluble en
éter. Exhibe el efecto fotoeléctrico, convirtiendo la luz en electricidad. Además, su conductividad
eléctrica, aumenta al exponerlo a la luz. Por debajo de su punto de fusión, es un material
semiconductor tipo p, y se encuentra en estado natural.
Aplicaciones.
-Eléctricas y electrónicas (celdas solares y rectificadores).
-Fotografía (para incrementar el rango de tonos de la fotografía a blanco y negro y la
durabilidad de las imágenes.)
Telurio (Símbolo: Te.).
Protones: 52.
Neutrones: 75.60
159
Electrones: 52
Masa atómica: 127,60
Descubridor: Franz Muller von Reichenstein (1782).
Definición/características.
Existen 8 isótopos estables del telurio. Constituye, aproximadamente, el 10-9% de la roca ígnea
que hay en la Tierra. Se encuentra, como elemento libre, asociado algunas veces con selenio.
También existe como telurio de silvanito (gráfico); nagiagita (de color negro); hessita;
tetradinita; altaita; coloradoita y otros telurios de plata y oro; así como el óxido-telurio, de color
ocre. Reacciona con los halógenos, pero no con azufre o selenio
Aplicaciones.
-Aditivo de acero, para incrementar su ductilidad.
-Abrillantador en electro plateado.
-Aditivo en catalizadores para desintegración catalítica del petróleo.
-Colorante de vidrios.
Grupo VIIA.
Fluor (Símbolo: F.).
Protones: 9
Neutrones: 9,9984
Electrones: 9
Masa atómica: 18,9984
Descubridor: Moissan (1886)
Definición/características.
Es un gas, a temperatura ambiente. De color amarillo pálido; formado por moléculas biatómicas
F2. Es el más electronegativo y reactivo de todos los elementos. Está situado en el grupo de los
halógenos. En forma pura es altamente peligroso, causando graves quemaduras químicas en
contacto con la piel.
Aplicaciones.
-El politetrafluoruroetileno (PTFE), también denominado teflón.
-En la síntesis del hexafluoruro de uranio (UF6, que se emplea en enriquecimiento en 235U.
-Sales: fluoruro de sodio (NaF), como agente fluorante
Cloro (Símbolo: Cl.).
Protones: 17
Neutrones: 18,453
Electrones: 17
Masa atómica: 35,453
Descubridor: Carl Wilheim Scheele (1774)
Definición/características.
Existe como un gas, de color amarillo-verdoso, a temperaturas y presiones ordinarias. Es el
segundo en reactividad, entre los halógenos, después del fluor. Por lo mismo, se encuentra
libre sólo a las temperaturas elevadas de los gases volcánicos. Se estima que 0,045% de la
corteza terrestre es cloro. Se combina con metales, no metales y materiales orgánicos, para
formar cientos de compuestos.
160
Al reaccionar, con rapidez, con otros elementos y compuestos químicos, no se encuentra puro;
sino en las condiciones ya descritas. Forma cloruros y cloratos; sobre todo en forma de cloruro
de sodio, en las minas de sal y disuelto y, en suspensión, en el agua de mar.
Aplicaciones.
-Para potabilizar el agua de consumo; disolviéndose en la misma.
-Como oxidante, blanqueante y desinfectante.
-El cloro gaseoso (tóxico y neurotóxico), se usó como gas de guerra en la Primera y Segunda
Guerras Mundiales.
Bromo (Símbolo: Br.).
Protones: 35
Neutrones: 44,909.
Electrones: 35
Masa atómica: 79,909
Descubridor: Antoine Bolard (1826)
Definición/características.
Pertenece al grupo de los halógenos. A temperatura ambiente es un líquido de color rojo, volátil
y denso. Su reactividad es intermedia, entre el cloro y el yodo. En estado líquido es peligroso
para el tejido humano. Sus vapores irritan los ojos y la garganta.
Es el único elemento no metálico que se encuentra en estado líquido, a temperatura ambiente.
Ya, antes de hervir, es muy volátil a 20º C. Su presión de vapor es superior a 100 m.m. de hg.
Por lo tanto, un frasco abierto, hará irrespirable un recinto. Es altamente reactivo.
Aplicaciones.
-El bromo molecular se emplea en la fabricación de gran variedad de compuestos para la
industrial y la agricultura.
-Para fabricar insumos de fumigación ininflamable.
-Para potabilizar el agua.
Yodo (Símbolo: I.).
Protones: 53
Neutrones: 73,9
Electrones: 53
Masa atómica: 126,904
Descubridor: Bernard Courtois (1811)
Definición/características
Elemento no metálico. Es el más pesado de los halógenos que se encuentran en la corteza
terrestre. En condiciones normales, el yodo es un sólido de color negro, lustroso y volátil.
Recibe su nombre por el color de su vapor (violeta).
Aplicaciones.
-Yoduro de plata: en la fabricación de emulsiones utilizadas en fotografía.
-como componente de algunos medicamentos relacionados con la glándula tiroides y el
corazón.
-Como bactericida para el tratamiento y limpieza de las heridas.
161
Astato (Símbolo: At.).
Protones: 85
Neutrones: 125
Electrones: 85
Masa atómica: 210
Descubridor: D.R. Corsan (1940)
Definición/características
Se presenta a partir de la degradación del uranio y el torio. Es el más pesado del grupo de los
halógenos. Muy inestable. Existe solo en formas radiactivas de vida corta.
Sólo en ambiente, asociado al uranio, traza isótopos de vida corta. La cantidad de ástato en la
corteza terrestre es menor que 28 gramos (1 onza), en el mismo instante de tiempo.
Aplicaciones.
Ninguna conocida.
ELEMENTOS DE TRANSICIÓN
Grupo IB
Cobre (Símbolo: Cu.)
Protones: 29
Neutrones: 34,536
Electrones: 29
Masa atómica: 63,54
Descubridores: los antiguos
Definición/características.
Metal de transición, de color rojizo. Junto con la plata y el oro forman la llamada familia del
cobre. Es muy buen conductor de la electricidad. Esto, unido a su gran ductilidad, lo hace la
materia prima que más se utiliza para fabricar cables eléctricos.
Es un metal duradero y reciclable de forma indefinida; sin llegar a perder sus propiedades
mecánicas. Después del acero y el aluminio, es el metal más consumido en el mundo.
Aplicaciones.
Ya sea considerando la cantidad o el valor del metal empleado, el uso industrial del cobre es
muy elevado. Material importante en múltiples actividades económicas.
El cobre o sus aleaciones se utiliza, tanto con un gran nivel de pureza, en torno al 100%; como
si es aleado con otros metales.
-Fabricación cables eléctricos.
-Azulejos, componentes de cerámica decorativa
-Bisutería
-Bombillas y tubos fluorescentes.
-Circuitos integrados.
-Electro imanes.
162
Plata (Símbolo: Ag.)
Protones: 47
Neutrones: 60,868
Electrones: 47
Masa atómica: 107,87
Descubridores: los antiguos.
Definición/características.
Metal de transición. De color blanco brillante, blando, dúctil, maleable. Es el mejor conductor
metálico de calor y electricidad. Se encuentra en la naturaleza formando parte de distintos
minerales (generalmente en forma de sulfuro) o como plata libre. Es muy escasa en la
naturaleza, de la que representa una parte en 10 millones. La mayor parte de su producción se
obtiene como subproducto del tratamiento de minas de cobre, zinc, plomo y oro.
Aplicaciones.
De la producción mundial, aproximadamente el 70% se usa con fines monetarios. Buena parte
de este metal, se emplea en orfebrería. En menores cantidades en la industria fotográfica,
química y eléctrica.
Oro (Símbolo: Au.)
Protones: 79
Neutrones: 117,966
Electrones: 79
Masa atómica: 196,96
Descubridores: los antiguos.
Definición/características.
Metal de transición. Blando, de color amarillo. Pesado, dúctil y maleable. Trivalente y
univalente. No reacciona con la mayoría de productos químicos; pero es sensible al cloro y al
agua regia. Normalmente se encuentra en estado puro y en forma de pepitas y depósitos
aluviales.
Aplicaciones.
Se emplea en acuñación d monedas. Se utiliza en joyería y en la industria electrónica.
Grupo IIB.
Zinc (Símbolo: Zn.)
Protones: 30
Neutrones: 35,37
Electrones 30
Masa atómica: 65,37
Descubridor: Andreas Maggraf (1746)
Definición/características.
Metal maleable, dúctil y de color gris. Es uno de los elementos menos comunes. Se estima que
forma parte de la corteza terrestre en un 0,0005-0,02%. Es esencial para el desarrollo de
muchas clases de vegetales y animales.
Aplicaciones.
163
Los usos más importantes del zinc, los constituyen las aleaciones y el recubrimiento protector
de otros metales. El hierro o el acero, recubiertos con zinc, se denominan galvanizados.
Cadmio (Símbolo: Cd.)
Protones: 48
Neutrones: 64,4
Electrones: 48
Masa atómica: 112,40
Descubridor: Fredrich Stromayer (1817)
Definición/características.
Relativamente raro. Tiene estrecha relación con el zinc; con el que se encuentra asociado en la
naturaleza. Es más blando y maleable que el zinc; pero un poco más duro que el estaño. Es
divalente en todos sus compuestos estables. Su ión es incoloro. No se encuentra libre y la
greenockita (sulfuro de cadmio), único mineral de cadmio, no es fuente e comercial de metal.
Es obtenido, mayormente, como subproducto de fundición y refinamiento de zinc.
Aplicaciones.
Cubiertas, electro depositadas sobre hierro y acero para protegerlos de la corrosión.
-Baterías de níquel-cadmio
-Reactivo químico y pigmento.
Mercurio (Símbolo: Hg.)
Protones: 80
Neutrones: 120,59
Electrones: 80
Masa atómica: 200,59
Descubridores: los antiguos.
Definición/características.
Líquido de color blanco-plateado, a temperatura ambiente. (Punto de fusión: -38.4º C.). Ebulle
a 375º C., a presión atmosférica.
Metal noble. Soluble únicamente en soluciones oxidantes. El mercurio sólido es tan suave como
el plomo. El metal y sus compuestos son altamente tóxicos. Forma soluciones, llamadas
amalgamas, con algunos metales (por ejemplo: oro, plata, platino, cobre, uranio, plomo, sodio
y potasio)
Aplicaciones.
-Metálico: interruptores eléctricos.
-Como material líquido de contacto
-Como material de trabajo en bombas de difusión al vacío
-Amalgamas de plata para empastes de diente.
164
I
Institución Educativa Integrada Departamental de Soacha
EL PENSAMIENTO DE CARLOS MARX Y SU INCIDENCIA EN LA EVOLUCIÓN FILOSÓFICA,
POLITICA Y CULTURAL DE LA JUVENTUD ACTUAL
(Trabajo de Grado)
Área: Filosofía
Grado: 11
Profesor (a):
Alumna: Jennifer
1. Justificación:
En términos de cultura, la humanidad, ha tenido momentos históricos que han sido
identificados, analizados y caracterizados. El seguimiento de esta cronología, permite establecer
algunos referentes. Uno de ellos, tal vez el fundamental, tiene que ver con
relacionar la
construcción progresiva del concepto de sociedad; a partir de la interacción primaria y directa
entre los diversos grupos humanos y entre estos y los sujetos individualmente considerados.
En ese proceso de indagación, hacia la identificación de los momentos históricos de la
humanidad, aparecen expresiones teóricas que definen, en sí mismas, posiciones diferenciadas.
Porque, entre otras cosas, esa indagación aparece asociada con áreas del conocimiento que
hacen parte de de la cultura. Esto es lo mismo que entender la siguiente dinámica: la cultura es
un producto de la aparición, desarrollo y consolidación de la especie humana. Por lo tanto,
entonces, está vinculada con el desarrollo del conocimiento. En este contexto, el primer
momento de la cultura está relacionado con el conocimiento de la naturaleza, el nexo con la
misma y el proceso de diferenciación. Este último, incluye, como elemento fundamental, la
interpretación del rol de los sujetos. A su vez, ese rol, está anclado con la razón de ser de la
presencia y el origen mismos.
Como quiera que este último aspecto conlleva a la construcción de opciones teóricas; en
diferentes áreas de las ciencias sociales; estas constituyen expresiones a partir de las cuales se
desarrollan posiciones de confrontación. Algo así como entender que, constituyen referentes a
partir de los cuales se desarrollan escuelas de pensamiento que han incidido de manera
profunda en el desenvolvimiento cultural de la humanidad.
Ahora bien, desde una interpretación vinculada con grupos etéreos, resulta importante intentar
una indagación en la cual se pueda precisar acerca de la manera como el progreso cultural de
la humanidad, particularmente en lo que respecta al estudio de las relaciones sociales y la
interpretación del rol de los individuos en ella; ha incidido en los grupos humanos específicos.
En mi caso, considero pertinente situar esa indagación en la incidencia de ese progreso cultural
en la juventud.
Pero no tanto en términos tangenciales o etéreos. Se trata, por el contrario, de situarla en
relación con el pensamiento filosófico, social y político. Por la conexión que tienen estas áreas
del conocimiento. Y, desde mi percepción, por la trascendencia que han tenido y tienen en la
búsqueda y concreción de opciones de participación social, colectiva e individual. E, inclusive,
en esa misma perspectiva, la indagación debe remitir a preciar el sentido de esa incidencia.
Algo así como tratar de dilucidarla en conexión con la razón de ser del sujeto individual y de su
nexo con el modelo de sociedad prevaleciente en un periodo histórico determinado. Es un poco
la remisión a la angustia que genera ese nexo. Veámoslo así:
165
“…La proposición de Sigmund Freud acerca de que la civilización está basada en la subyugación
permanente de los instintos humanos ha sido pasada por alto. Su pregunta sobre si los
sufrimientos infligidos de este modo a los individuos han valido la pena por los beneficios de la
cultura no ha sido tomada muy seriamente –tanto más cuanto que Freud mismo consideraba el
proceso inevitable e irreversible. La libre gratificación de las necesidades instintivas del hombre
es incompatible con la sociedad civilizada: la renuncia y el retardo de las satisfacciones son los
prerrequisitos del progreso. La felicidad, dice Freud, no es un valor cultural. La felicidad debe
ser subordinada a la disciplina del trabajo como una ocupación de tiempo completo, a la
disciplina de la reproducción monogámica, al sistema establecido por la ley y el orden. El
metódico sacrificio de la libido es una desviación provocada rígidamente para servir a
actividades y expresiones socialmente útiles, es cultura…”114
De esta manera, entonces, desembocamos en una opción teórica en la cual aparece el (la)
individuo, en relación con la sociedad, pero desde una perspectiva en la cual todo le puede
aparecer ajeno. Esto, en la medida en que la “cultura”, aparece como una construcción ya
realizada en sus expresiones fundamentales. Es decir, encuentra unos referentes que lo (a)
sitúan en una especie de relación de dominio; en donde él (ella) es el dominado (a).
Cabría, en consecuencia, la pregunta: ¿dónde queda la autonomía del (la) sujeto? Es ahí, en
esta pregunta, en donde la individualidad se desenvuelve de manera constante. Y esto ha sido
así, desde que la humanidad se desprendió simbólica y efectivamente de la Naturaleza. Es
decir, desde cuando los y las humanos (as), comenzaron su tránsito, de manera independiente
y empezaron el proceso de dominación del mundo exterior.
Visto así, la cultura (en su expresión más relevante y trascendental: la colectivización, la
sociedad), se erige como mecanismo de control. Por cuanto, supone un sometimiento, una
desarticulación y avasallamiento de la libertad individual. En la obra citada arriba, Marcuse
expresa:
“…El despotismo patriarcal original llegó a ser así un orden efectivo. Pero la efectividad de la
organización sobreimpuesta de la horda debe haber sido muy precaria, y consecuentemente el
odio contra la supresión patriarcal muy fuerte. En la construcción de Freud, este odio culmina
en la rebelión de los hijos exiliados, el asesinato colectivo y la decoración del padre, y el
establecimiento del clan de hermanos, quien a su vez diviniza al padre asesinado e introduce
aquellos tabús y contenciones que, de acuerdo con Freud, generaron la moral social…”115
Lo cierto, entonces, es que ha existido una represión constante de la individualidad, desde el
mismo momento en que se configura la sociedad. Y, en este proceso de represión, una de las
construcciones más relevantes, ha sido la familia. Porque en esta se reproducen los esquemas y
los métodos de coacción. Alí, aparece la figura de la autoridad, como condición necesaria para
el mantenimiento del orden y del sometimiento.
En este trabajo, al abordar el análisis del rol de la teoría marxista, en el proceso de
confrontación a esas relaciones de dominio; se parte de un prerrequisito básico: la
caracterización de la posición asumida por Carlos Marx, como una expresión en contravía de la
noción de sociedad, a partir de la represión del (la ) sujeto (a) individualmente considerado(a).
En otras palabras, se asume como fundamento y como hilo conductor la reivindicación de la
autonomía y la libertad. Por esta vía, en consecuencia, se erige como posible una conclusión
trascendental: En paralelo (y en los momentos de ruptura, de fricción) a la utilización de los
mecanismos de coerción y represión inherentes a la sociedad, ha habido una lucha constante
por construir una opción en la cual la libertad y la autonomía sean la razón de ser de la acción
individual.
114
115
Marcase, Herbert. “Eros y civilización”.Ed. Seix Barral S.A, Barcelona 1969. Cuarta edición
Ibíd., página 69
166
2. Carlos Marx y el concepto de libertad.
En principio, la opción propuesta por Marx, estuvo centrada en la interacción con la
confrontación filosófica. Conocedor de las doctrinas que lo precedieron. Estudioso de las historia
de la filosofía. Desde los clásicos griegos y las expresiones renacentistas; hasta las teorías
propuestas por Kant y Hegel. Particularmente en lo que tiene que ver con la relación entre el
ser humano y la Naturaleza. Y, consecuencialmente, en lo que respecta al significado de la
percepción y análisis de la realidad., En ese contexto, abordó uno aspecto central vinculado con
el ser y la conciencia. Además, como elemento colateral, lo concerniente al método de
deducción e inferencia. Surge, en ese proceso, una opción contestaria hacia la posición
kantiana, en principio, y hegeliana, posteriormente. Se trata de la confrontación al entendido
del origen de la dialéctica como instrumento asociado a la razón y el nexo de esta con el ser y
con el conocimiento.
Por esa vía, Carlos Marx en comunidad teórica con Federico Engels, desarrollaron una posición
que prefiguraba un método diferente para estudiar el origen de la humanidad. Un efecto
colateral central de esa visión, tiene que ver con su incidencia en la manera de estudiar y
comprender el rol de la cultura y de la sociedad como una de sus construcciones
fundamentales. Esa incidencia incluye la interpretación de las opciones políticas y de las
relaciones de dominio establecidas.
En su obra “El ser y la conciencia”, S.L. Rubinstein, expresa, al respecto:
“…El pensamiento humano, insaciable en su curiosidad, se aplica con creciente fervor y éxito al
estudio del Universo, adquiere nuevos conocimientos acerca del mundo material-infinito-tanto
en la esfera del macrocosmo como en la del microcosmo; elucida la estructura del átomo y la
de los astros; paso a paso, va resolviendo los problemas que la naturaleza le plantea sin cesar.
Movido por su curiosidad de saber, el hombre no podía dejar de dirigirse a sí mismo para
meditar en torno al problema de las relaciones que existen entre el pensamiento y la
naturaleza, entre lo espiritual y lo material, problema básico de la filosofía. La divisoria entre
idealismo y materialismo, principales corrientes en pugna dentro de la filosofía, nos viene dada,
precisamente, por la manera distinta de resolver dicho problema. Es obvia la importancia
teórica de la cuestión.
Ahora bien, los grandes problemas teóricos, planteados en su justo término y bien
comprendidos, son, a la vez, problemas de extraordinaria trascendencia práctica. Ver como es
debido los problemas teóricos importantes, significa verlos en su conexión con los problemas
esenciales de la vida…”116
Queda, pues planteado, un problema vinculado con la noción del ser y de la conciencia; en
términos de su expresión en el contexto de la historia de la humanidad y de las realizaciones
culturales de la misma. Pero, al mismo tiempo, queda planteado un asunto que recorre al
anterior de manera transversal. Es lo siguiente: en razón a que los (as) sujetos (as),
individualmente considerados(as), tienen percepciones diferentes de la realidad. Y, así mismo,
en razón a que la sociedad ha establecido unos referentes precisos a partir de los cuales ejerce
un control directo, en veces, sutil, en otras veces; es apenas obvio deducir la importancia que
adquiere una posición que se construye a partir de la confrontación esos referentes básicos.
Queda claro que, aquí en esta aseveración mía, no le estoy endilgando a Marx una postura en
contravía de los logros alcanzados por la sociedad. Ni tampoco, en lo que significa la sociedad
como logro al cual se accede por la vía del progreso colectivo e individual. De lo que se trata, es
de establecer que la confrontación alcanza a los niveles institucionalizados que ejercen como
referentes que configuran la represión al quehacer individual libertario.
3. De cómo se concreta la opción Marxista.
116
Rubinstein, S.L. “El ser y la conciencia”.Ed. Juan Grijalbo S.A., segunda edición en español, página 2.
167
En términos de evolución histórica, la teoría marxista, ha construido los insumos para transferir
a las acciones individuales y colectivas, una connotación asociada a la confrontación al
ordenenameinto establecido. Es algo así como entenderlo en una dinámica contradictoria;
como quiera que está centrada en la visión dialéctica. Tanto de la sociedad, como también de
las instituciones que la soportan en su aspecto político básico: el Estado, las relaciones de
producción y las instituciones colaterales que coadyuvan a concretar las relaciones de
dominación.
Ahora bien, los y las jóvenes, como grupos etéreos que adquieren una identificación
determinada; en contextos sociales, políticos e históricos diferentes; son y han sido sujetos (as)
de presencia constante en el proceso de construcción de nuevas opciones. Pero, al mismo
tiempo, son y han sido sujetos (as) sobre lo (as) cuales se ha establecido y se establecen unas
determinadas condiciones de coacción y de dominio. Porque, entre otras cosas, los referentes
establecidos en la sociedad validan y han validado unas expresiones que se presentan como
inamovibles. Dentro de ellas se destaca: la noción de autoridad, de moralidad y de familia.
En la cita presentada arriba, cuando reivindico la opción freudiana para interpretar la represión
hacia el (la) sujeto (a); no hago otra cosa que postular una relación entre esa interpretación de
Freud y los postulados de la teoría marxista en lo que respecta a la confrontación de la
caracterización del significado de los mecanismos de control social.
Tal vez, uno de los momentos de mayor trascendencia, desde el punto de vista de la
intervención de los y las jóvenes, en el proceso de confrontación de los referentes establecidos
y que actúan como mecanismo de control social y cultural; tiene que ver con las expresiones
del movimiento estudiantil francés, en mayo de 1968. Fue algo así como la inauguración de las
acciones colectivas juveniles en contra de los referentes vigentes en Europa. Porque no se
trató, simplemente, de unas acciones a partir de determinadas reivindicaciones puntuales de los
y las estudiantes. Trascendió a niveles que involucraban a las instituciones de control. Algo así
como reformar, transfiriéndole una connotación ideológica y política concreta, los procesos que
se venían presentando en Norteamérica y en Europa, en el curso de la denominada década del
sesenta; a partir de las expresiones contestatarias de los y las jóvenes (el movimiento hippie,
por ejemplo); a partir de la música y las acciones de irreverencia.
Si se quiere, entonces, el Mayo Francés; así como las expresiones del movimiento estudiantil en
Méjico por esa misma época. O del movimiento estudiantil en Alemania; constituyen momentos
cruciales en las expresiones de los y las jóvenes. Independientemente del grado de certeza y/o
del conocimiento acerca de la influencia del pensamiento marxista en estos hechos; lo cierto es
que tienen un cimiento común: la confrontación al orden establecido; en lo que este tiene de
coercitivo y represor de la individualidad y de la libertad.
Los ejemplos presentados, en lo que respecta a acciones organizadas de los y las jóvenes, no
pueden ser vistos como absolutos. Mucho menos como los únicos. Constituyen, apenas, y así lo
expresé en su momento., una muestra de la trascendencia que adquiere la noción de libertad y
de confrontación a los íconos impuestos como modelos; por parte de quienes han pretendido y
pretenden erigirse como representantes0 y referentes.
Quiero terminar, a manera de ilustración, con la siguiente expresión:”… Detrás de todas las
diferencias entre las formas históricas de la sociedad, Freud había visto la básica inhumanidad
común a todas ellas, y los controles represivos que perpetúan, en la misma estructura
instintiva, la dominación del hombre por el hombre…” 117
117
Marcase, Herbert, obra citada, página 235.
168
COLEGIO CAFAM
Área: Filosofía
Tema: La lógica
Indicador de logro: 202
Profesor: Luis Fernando Silva
Grupo: 10º D
Alumno: Ricardo Daniel Cano Aguirre
1. A manera de introducción.
La lógica puede ser entendida como el método que nos permite abordar el análisis de uno o
varios postulados. Siendo así, entonces, es posible hablar de un procedimiento fundamentado
en la reflexión. Pero, al mismo tiempo, esta reflexión tiene como punto de partida la
identificación de un hilo conductor; de tal manera que permita establecer una secuencia o
momentos en el curso o desarrollo del análisis. Esto es lo que explica, en términos de precisión
semántica y metodológica, la existencia de tendencias y/o líneas de interpretación, en razón a
los instrumentos conceptuales y prácticos utilizados en el proceso de identificación, desarrollo y
conclusión, respecto a un determinado postulado.
Para ilustrar el contexto propuesto, considero pertinente citar al profesor Francisco Rodríguez
Consuegra118 en su escrito: “La vía negativa hacia el concepto de consecuencia lógica” 119.
“Los objetivos principales de este artículo son dos. En primer lugar, explorar la vía negativa
que lleva de los conceptos de independencia y consistencia al de consecuencia lógica, frente a
la vía positiva –la usual- que, partiendo del concepto tarskiano de verdad, reconoce sólo el
precedente de Bolzano y, a veces también, el de Aristóteles. En segundo lugar, mostrar el nexo
existente entre el punto de vista formal y el concepto de consecuencia lógica, que surge con
toda claridad precisamente en relación al desarrollo del concepto de independencia, como se ve
cuando se estudia la aparición de los primeros sistemas verdaderamente formales en la escuela
de Peano…”120
Visto así, en consecuencia, la lógica, no puede ser asumida como sistema único de preceptos,
definiciones y/o valores. Es, insisto, un instrumento metodológico que permite identificar y
desarrollar un procedimiento para logar la interpretación de uno o varios postulados y, a partir
de ahí, construir opciones de demostración. Por lo tanto, la caracterización de métodos,
procedimientos y estructura de conceptos para la búsqueda de esas opciones, tiene que ver con
la existencia de escuelas, corrientes y/o sistemas.
Para ilustrar con más énfasis esta aseveración, veamos otro aparte del escrito realizado por el
profesor Francisco Rodríguez Consuegra.
“1.La definición tarskiana de consecuencia.
Al momento de la publicación de su escrito en el texto “el velo y la trenza” (1997), ejercía como
profesor titular del Departamento de Lógica y Filosofía en la Universidad de Valencia, España.
119
Rodríguez C., F., “El velo y la trenza”, Editorial Universidad Nacional de Colombia, primera edición
1997, páginas 111 -123.
120
Ibíd., página 111
118
169
Comencemos con el texto canónico de Tarski 1936 121 publicado poco después de su-también
universalmente aceptada-definición recursiva del concepto de verdad para lenguajes
formalizados.
Entre los conceptos semánticos fundamentales tenemos el de satisfacción de una función
enunciativa por parte de un objeto o de una serie de objetos. [..] El significado intuitivo de
frases como Juan y Pedro satisfacen la condición “X e Y son hermanos”, o la tripla de
números 2,3 y satisface la ecuación “x+y=z”, no deja dudas. [..] Uno de los conceptos
que pueden definirse en términos del concepto de satisfacción es el concepto de modelo. [..]
Sea L una clase cualquiera de enunciados. Reemplazamos todas las constantes extralógicas que
aparecen en los enunciados pertenecientes a L por las variables correspondientes, siendo las
mismas constantes reemplazadas por las mismas variables y las constantes distintas por
variables distintas. De este modo obtenemos una clase L´ de funciones enunciativas. Cualquier
serie de objetos que satisfaga cada función enunciativa de la clase L´ será denominada
modelo o realización de la clase L de enunciados (justo en el mismo sentido se habla
habitualmente de modelos de un sistema axiomático o de una teoría deductiva). [..] En
términos de estos conceptos podemos definir el concepto de consecuencia lógica como sigue:
el enunciado X se sigue lógicamente de los enunciados de la clase K sí y sólo sí cada
modelo de la clase K es asimismo un modelo del enunciado X.
Tarski, en este ensayo menciona sólo a Carnal como predecesor, auque generalmente se
considera que también lo fue Bolzano (que Tarski menciona en otros escritos. Ahora veremos
que, efectivamente, la definición de Bolzano es muy parecida. El texto es casi un siglo anterior
al de Tarski (Bolzano 1837)122…”123
Desde mi interpretación, a partir del análisis de los textos citados y del seguimiento en torno a
los elementos básicos constitutivos de la lógica, esta permite situar un horizonte para el
desenvolvimiento de la reflexión en torno a áreas específicas y generales del conocimiento.
Inclusive, en extensión del concepto propuesto por mí en este escrito, podría decirse que la
teoría del conocimiento, está anclada en los instrumentos metodológicos que permite la lógica.
Lo cual, a su vez, permite inferir su posición como condicionante válida, l momento de construir
y desarrollar referentes fundamentales para la investigación en diferentes áreas del
conocimiento. En esta misma perspectiva, entonces, cabe la afirmación según la cual la duda
como insumo necesario en el proceso que subyace a al crecimiento cultural de la humanidad;
establece de por sí un nexo con la lógica, tratándose de la búsqueda de alternativas que
permitan superarla, a partir de la cotejación y confrontación de las hipótesis vinculadas con el
origen concreto de esa duda. A manera de ejemplo: el método desarrollado por Lewis H.
Morgan en sus investigaciones en las líneas del progreso humano desde el salvajismo hasta la
civilización a través de la barbarie (La sociedad primitiva); nos permite entender la dimensión
de los retos que asume un investigador, en desarrollo de un proceso concreto, para resolver
dudas concretas en lo que hace referencia (como en este caso) a al estudio de los orígenes de
la sociedad. Veamos apartes del prólogo escrito por Gregorio Weinberg, para la edición del
texto “La sociedad primitiva”, realizada en 1972 por la Dirección de Divulgación Cultural de la
Universidad Nacional de Colombia.
“El libro de Morgan, La Sociedad Primitiva, puede y debe ser ubicado dentro de la serie de los
magistrales estudios sobre la naturaleza y la sociedad. Su obra puede ser parangonada con la
de Copérnico, que independiza audazmente la ciencia de la teología y niega el geocentrismo;
con la de Galileo, creador del método científico; con la de Kant-Laplace, formuladotes de la
primera hipótesis cosmogónica que prescinde de la divinidad; con la de Lyell, que racionaliza y
Tarski,A. 1936, “On the concepto of logical consequence”, trad.inglesa del alemán, incluida en Tarski
1956; trad.cast.de L. Vega en:Castrillo y Vega 1984:178.192 (nota tomada de la reseña bibliográfica del
autor en obra citada, página 125).
122
Bolzano, B. 1837, Wissenschaftslebre trad.inglesa parcial de R.George (Theory of science, Berkeley,
University of California Press, 1972. (Nota: referencia bibliográfica citada por el autor, página 124, obra
citada.)
123
Ibíd., página 112.
121
170
da sus fundamentos a la geología; con la de Darwin al plantear en forma inconmovible el
principio de la evolución y con la de Marx, su contemporáneo en más de un sentido, con su
genial análisis histórico de la sociedad. Es dentro de esta línea, la más progresista y
consecuentemente científica, que debe colocársele para entender en toda su significación y
trascendencia el aporte de Morgan a las ciencias del hombre…”124
Con los anteriores elementos conceptuales como referentes, me permito presentar mi
interpretación acerca de la aplicación de la lógica en la vida intelectual según el requerimiento
señalado por el profesor Luis Fernando Silva, para optar a la superación del indicador de logro
202.
2. La lógica, su aplicación como herramienta conceptual y metodológica.
2.1 La ciencia y el método de investigación.
Ya, en la introducción realizada este escrito, he señalado mi entendido en torno a la razón de
ser de la lógica, a sus fundamentos y su desarrollo. Uno de los elementos consignados por mí,
habla de su significación en términos del análisis y la investigación. Asimismo, he dado cuenta
de su nexo con el método; en cuanto que permite abordar la interpretación en áreas
generales y específicas del conocimiento. También he precisado acerca de la existencia de
diferentes tendencias o escuelas en el desarrollo de la lógica como instrumento metodológico.
Se trata, ahora, de enfatizar con respecto a su aplicación (aunque ya lo he expresado en la
introducción, en el ejemplo presentado para el caso de Lewis H. Morgan, en sus Investigaciones
en las líneas del progreso humano desde el salvajismo hasta la civilización, a través de la
barbarie).Para avanzar en este propósito, he decidido recurrir al texto de Edmund Husserl
(Investigaciones lógicas).
En el capítulo 1 (La lógica como disciplina normativa y especialmente como disciplina práctica),
Edmund Husserl, nos acerca a la discusión en torno al significado que adquiere la lógica, a sus
tendencias y a la perspectiva que adquiere su aplicación. Veamos.
“La imperfección teorética de las ciencias particulares.
Enséñanos la experiencia cotidiana que la maestría con que un artista maneja sus materiales y
con el juicio decidido, y con frecuencia, seguro, con que aprecia las obras de su arte, sólo por
excepción se basan en un conocimiento teorético de las leyes que prescriben al curso de las
actividades prácticas su dirección y su orden y determinan a la vez los criterios valorativos, con
arreglo a los cuales debe apreciarse la perfección o imperfección de la obra realizada. El artista
profesional no es por lo regular el que puede dar justa cuenta de los principios de su arte. El
artista no crea según principios, ni valora según principios. Al crear, sigue el movimiento
interior de sus facultades armónicamente cultivadas, y al juzgar, sigue su tacto y sentimiento
artístico, finamente desarrollado. Pero esto no sucede sólo en las bellas artes, en las que
primero se habrá pensado, sino en todas las artes en general, tomada la palabra en su sentido
más amplio. Concierne, pues, también a las actividades de la creación científica y a la
apreciación teorética de sus resultados; esto es, de las fundamentaciones científicas de los
hechos, leyes y teorías. Ni siquiera el matemático, el físico o el astrónomo necesita llegar a la
intelección de las últimas raíces de su actividad, para llevar a cabo las producciones científicas
más importantes; y aunque los resultados obtenidos poseen para él y para los demás la fuerza
de una convicción racional, no puede el científico tener la pretensión de haber probado
siempre las últimas premisas de sus conclusiones, ni de haber investigado los principios en que
descansa la eficacia de sus métodos….”125
Weinberg, G. , prólogo a “La sociedad primitiva”. Edición Divulgación Cultural Universidad Nacional
de Colombia, 1972.
125
Husserl, E., Investigaciones Lógicas, 1995 ed., Editorial Altaza, página 39
124
171
Luego, en sentido conceptual y práctico, la lógica admite su aplicación en áreas diferenciadas y
diversas. El problema acerca del grado de profundización y de identificación que se logra, en
desarrollo de una determinada aplicación en nexo con un área específica del conocimiento,
supone establecer los límites en los que se desenvuelve el proceso.
En el caso de las matemáticas, a manera de ejemplo, es evidente la presencia de insumos que
permiten generalizaciones y abstracciones, a partir de la codificación de una determinada
demostración. Pero, asimismo, se ha pretendido establecer que la demostración está,
necesariamente ligada a las matemáticas. Discernir sobre esto, supone precisar el tipo de
relación que se pretende establecer entre uno o varios postulados y la identificación de su razón
de ser, de su demostración. De todas maneras, está claro que la lógica trasciende a un
determinado ejercicio demostrativo. Lo anterior traduce el hecho de que esta (la lógica) permite
acceder a conclusiones y, al mismo tiempo, a la posibilidad de formular nuevas hipótesis. Esto,
si nos atenemos a lo que he señalado en la introducción, en términos de la duda como
motivación hacia la búsqueda de nuevos horizontes, nuevos roles, nuevas hipótesis. Para
ilustrar un poco lo anterior, me permito la siguiente transcripción.
“..2. Quien dice matemáticas, ¿dice demostración?
La demostración clásica, entendida como una prueba deductiva lógicamente concluyente que
nos hace saber la necesidad (o la imposibilidad) de que algo sea el caso, parece guardar desde
los griegos una afinidad singular con el conocimiento matemático –según testifica Bourbaki-. L
historia de la idea clásica de demostración también da fe de una especie de suerte compartida
en la fortuna y en la adversidad: en líneas generales, las épocas de exaltación de las
matemáticas como arquetipo del conocimiento racional han sido épocas de apogeo de la
demostración y sus métodos deductivos, mientras que los períodos más críticos o escépticos
frente a la demostración se han mostrado así mismo los menos entusiasmados con las
matemáticas y los menos dispuestos a conceder un estatuto especial a sus métodos de
conocimiento (Ejemplos concretos en el primer sentido podrían ser los diversos programas del
more geométrico, desde el primero alentado en círculos helenísticos alejandrinos; ejemplos
concretos en el segundo sentido podrían ser varios escepticismos a partir del Adversus
matemáticos del Sexto Empírico). Con la imagen moderna de las matemáticas que nos lega el
siglo XIX, la afinidad deviene identificación: La matemática, en su sentido más amplio, es el
desarrollo de todos los tipos de razonamiento formal, necesario, deductivo ( Alfred N.
Whiteahead 1898: A treatise on Universal Algebra, with Applications, Cambridge, Cambridge
University Press, pvi)….”126
Como puede inferirse, asumo una interpretación según la cual, la lógica, permite la
identificación y aplicación de insumos metodológicos en el proceso ligado al desarrollo del
conocimiento. Supone, por lo mismo, su contribución al desarrollo de la investigación científica
en todas las áreas del mismo.
LA CREACIÓN DE EMPRESAS Y EL DESARROLLO
(Caso: Colombia)
Vega, L.” Matemáticas y demostración: las vicisitudes actuales de una antigua Liaison”, publicado en
“El velo y la trenza”, ed. Universidad Nacional de Colombia, 1997, página 55
126
172
LA ESTRATEGIA EMPRESARIAL
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
A propósito del texto: La mente del estratega127 (El mundo de los japoneses en el mundo de
los negocios). Primera parte (El arte del pensamiento estratégico, sección I (Análisis: el punto
de partida).128
Universidad Minuto de Dios
Facultad Administración de Empresas
Emma Elisa Sánchez Garzón
Introducción
La administración de empresas supone la construcción de opciones que permitan la
implementación de acciones, en la perspectiva del desarrollo y crecimiento. En este sentido
puede ser asociada al concepto de gestión; pero lo trasciende. Porque, la administración,
construye y aplica posiciones que, a su vez, permiten establecer contenidos para la misión.
Siendo así, entonces, debe estar soportada tanto en el análisis del conocimiento y experiencias
acumuladas; como también en el diseño de teoría y prácticas específicas; en contextos
económicos y sociales concretos. Esto es lo que explica, a manera de ejemplo, un tipo de
relación condicional con respecto a variables derivadas de la política económica. Entre otras
cosas, porque el diseño de planes y programas para la intervención en los mercados; supone
la presencia de agentes exógenos vinculados con las decisiones institucionales. Tanto es así,
que no puede concebirse la administración de negocios, haciendo abstracción de los objetivos
macroeconómicos propuestos para periodos concretos, por parte de instituciones
gubernamentales a nombre del Estado.
En consideración a este hecho el análisis propuesto, a pesar de tener como referente un texto
en el que se expresan conceptos y se sugieren alternativas en relación con la estrategia
empresarial, está orientado dilucidar aspectos clave de la administración y sus instrumentos
colaterales; precisamente en nexo con la noción de estrategia y el rol asumido por parte de
quien y/o quienes ejercen como gestores de las estrategias empresariales.
Considero pertinente, en el contexto expresado antes, citar una expresión de la profesora
Consuelo Corredor: “..Durante la administración de Julio César Turbay Ayala (1978-1982), la
condiciones económicas y políticas del país entran en un franco deterioro como resultado de los límites
impuestos por el modelo liberal de desarrollo. Sin embargo, no fue menos importante la contribución de la
politica gubernamental en la aceleración de la crisis. En materia económica se mantiene la desregulación
económica del periodo anterior y se compromete al país con un creciente endeudamiento externo. Los
crecientes conflictos sociales derivados de problemas políticos se enfrentan abiertamente con estrategias
militares.
Con relación a la propuesta económica gubernamental, ésta se sintetizó en el Plan de Integración
Nacional – PIN- . Como su nombre lo indica, la preocupación central del plan de desarrollo estuvo en
proporcionar una mayor infraestructura en transportes y comunicaciones, para solucionar los problemas
de la precaria aintegración económica de las distintas regiones al mercado nacional. Igualmente, se
privilegió el desarrollo del sector energético y minero, por contar con ventajas comparativas en este
campo, para lograr en un futuro liberar divisas, ahora comprometidas en la importación de hidrocarburos.
También se aspiraba a generar divisas mediante la exportación de productos mineros y de servicios
127
Ohmae, Kenichi. La mente del estratega, Editorial Mc Graw Hill, edición revisada. Traducido de
primera edición en inglés (The mind of the strategist: The arto f jamanase-Business, ISBN 84-7615-6006, 1999.
128
Ibíd., páginas 9-37
173
energéticos, en una perspectiva de mediano plazo, dada la duración de los proyectos para iniciar la
producción…”129
La línea d análisis desarrollada, en el presente trabajo, supone el seguimiento de los conceptos
básicos vertidos por Kenichi Ohmae en el texto de la referencia. A partir de este seguimiento,
asumo algunas posiciones soportadas en la caracterización a y la visión que he logrado
construir; a partir de otras lecturas y del curso mismo de la materia, en el contexto del programa
curricular.
A manera de ilustración, presento algunos insumos conceptuales, derivados del análisis de la
interpretación propuesta por Ohmae en lo que hace referencia al entendido del análisis de un
proceso hipotético y el rol que le corresponde al estratega. Veamos:
“El análisis es el punto crucial de arranque del pensamiento estratégico. Al enfrentarse a problemas,
tendencias y acontecimientos o situaciones que parecen constituir un todo armónico o que, de acuerdo
con el sentido común actual, parecen venir integradas como un todo, el pensador estratégico los divide en
sus partes constitutivas. Luego, tras descubrir el significado de estos componentes, los vuelve a
ensamblar para maximizar sus ventajas.
En los negocios, como en el campo de batalla, el objetivo de una estrategia consiste en aproximarse a las
condiciones más favorables a nuestro bando, juzgando con precisión el momento oportuno para atacar o
retirarse, y evaluando siempre con corrección los límites del compromiso...”130
El concepto de intervención del estratega, en Ohmae, mantiene una constante: un soporte
teórico asociado a la voluntad y a la capacidad derivada de la intuición. Inclusive, como se
puede observar en el caso analizado en relación con el paquete turístico (pagina 9) ofrecido por
una compañía; el entendido del factor costo beneficio, no es otra cosa que una simple reflexión
originada en el método comparativo; a partir de cruzar la información personal-vivencial, con el
valor ofertado. Es relevante esta anotación, por cuanto constituye (en m opinión) el hilo
conductor de su propuesta global. En la parte del texto citado por mí, puede observarse esa
misma tendencia; en tanto reclama y posiciona una estructura lineal para el análisis. La
partición de del todo complejo, y la posterior articulación; es presentada como si se tratara de
variables homogéneas en su comportamiento. Más aún, en la misma página presenta una
versión del mismo problema; asumiendo una opción un tanto híbrida; en donde una dicotomía
hipotética, adquiere valor para reiterar en su método. Veamos:
“..Por eso, el verdadero pensamiento estratégico contrasta fuertemente con el enfoque convencional de
los sistemas mecánicos que se basa en el pensamiento lineal. Pero también contrasta con el enfoque que
todo lo basa en la intuición y llega a conclusiones sin ningún desglose o análisis...”131
Entonces, para Ohmae, el asunto vinculado al método en la teoría del conocimiento, no es otra
cosa que la partición del todo complejo, de tal manera que se facilite el análisis para el
estratega. Insisto que, aquí, se desconoce el rol de las variables dinámicas que deben ser
tenidas en cuentas al momento de la proyección de una determinada oferta y/o opción.
En lo que sigue profundizaré acerca de esta confrontación.
1. Presentación:
Desde el punto de vista la teoría del crecimiento económico, el hecho de proponer una
determinada estrategia para estimular el desarrollo, supone una delimitación conceptual en
129
Corredor M., Consuelo, Los límites de la modernización, segunda edición 1997, edición CinepFacultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de Colombia, páginas 238-239.
130
Ohmae, Kenichi, obra citada, página 10
131
Ibíd., página 10
174
términos del significado que adquiere la relación entre la ampliación de la base productiva y la
redistribución del ingreso.
Con esta visión, como postulado básico, el presente trabajo pretende establecer algunas líneas
de interpretación en lo que respecta a la opción vinculada con la creación de empresas como
soporte del crecimiento económico y como aporte fundamental para el desarrollo de un país.
Es obvio, asimismo, que no puede proponerse una interpretación en esa perspectiva, haciendo
abstracción de las características específicas en que este se desenvuelve, visto el contexto
económico, político y social a nivel internacional. Esto es así, fundamentalmente, visto el caso
de la división existente entre países con desarrollo pleno y con un acumulado de riqueza y
tecnología y aquellos países (como el nuestro, por ejemplo) en los cuales el desarrollo ha sido
lento, traumático, no consolidado y con retraso en la base tecnológica.
Por lo tanto, en mi escrito, propongo un análisis de las condiciones en las cuales se produce la
creación de empresas en Colombia y su nexo con la politica macroeconómica implementada
desde el gobierno central, por la vía de las medidas estrictamente monetarias; así como
también en lo que respecta al Plan Nacional de Desarrollo vigente. Particularmente, haré énfasis
en la última norma que ejerce como directriz para el entendido que el actual gobierno tiene
acerca de la relación creación de empresas, desarrollo y crecimiento económico (Ley 1014 de
2006).
2. Marco teórico y conceptual.
2.1 El crecimiento y la teoría económica.
Ha existido, en el proceso inherente al desarrollo de la teoría económica, diferentes momentos
en la confrontación entre opciones conceptuales y prácticas divergentes. Desde la propuesta
originaria de la visión moderna para el desarrollo capitalista, centrada en la teorías acerca del
proceso de reproducción diseñadas, a manera de ejemplo, por Quesnay (“ Tabla económica”);
Adam Smith (“Naturaleza y causas de la riqueza de las naciones”) y Sismondi (“Nuevos
principios de la economía politica o la riqueza en relación con la población”); hasta las opciones
teóricas que cuestionan esas interpretaciones diseñadas por Kart Marx (“El Capital”), Rosa
Luxemburgo (La Acumulación del Capital”). Contando, inclusive, en este espectro, a Jhon
Maynard Keynes (“Tratado general sobre el empleo, el interés y el dinero”).
Esto supone, en consecuencia, la necesidad de trabajar con una posición de cobertura lo
suficientemente amplia; de tal manera que no se desemboque en un discernimiento anclado en
un entendido lineal y/o dogmático. Ante todo, porque en esto de analizar el significado de la
creación de empresas y su relación con el entorno económico y social, no admite opciones
tangenciales que eludan el hecho objetivo, en cuanto a la existencia de una conexión dialéctica
(...o, si se quiere, conflictual) entre la implementación y desarrollo de la empresa, con respecto
al espectro social, económico y político en la cual esta se desenvuelve. Ante todo porque esta,
la empresa y sus propiciadores o garantes, no puede ser entendida como una opción y/o
propuesta única (en lo que tiene de ejercicio individual); sino como partícipe de una sumatoria
o globalidad económica, inmersa, por esto mismo en la dinámica propia del crecimiento
económico; conforme a unos postulados concretos derivados de la politica macroeconómica
gubernamental y de la creación de riqueza, en el contexto de la planificación y estrategias de
un Estado concreto.
Conviene, en este punto, con las reservas obvias; en tanto que constituye una visión propuesta
por una persona que contribuyó a construir una opción en contravía de la ortodoxia clásica de
la economía politica capitalista; citar una expresión de Rosa Luxemburgo en su obra “ La
acumulación del capital”.
“..Hasta ahora hemos considerado la reproducción desde el punto de vista del capitalista
individual típico, representante y agente de la reproducción que se realiza por una serie de
empresas privadas. Este modo de enfocar el problema nos ha hecho ver ya bastantes
175
dificultades. Sin embargo, ellas son pocas comparadas con las que aparecen inmediatamente
que pasamos de la consideración del capitalista individual a la de la totalidad de los
capitalistas.,
Ya una ojeada superficial muestra que la reproducción capitalista como todo social, no puede
ser concebida mecánica y simplemente como suma de las diversas reproducciones capitalistas
privadas. Hemos visto, por ejemplo, que uno de los supuestos fundamentales de reproducción
ampliada del capitalista individual es una ampliación correspondiente de su posibilidad de venta
en el mercado. Ahora bien, el capitalista individual puede lograr esta ampliación no por
extensión absoluta de los límites del mercado en general sino por concurrencia, a costa de otros
capitalistas individuales….”132
Con esto quiero enfatizar acerca de mi análisis y de su soporte, en lo que hace alusión al
enfoque teórico. Es algo así como proponer, de mi parte, un entendido en el cual el concepto y
la práctica de creación de empresa, no pueden ser presentados por fuera del contexto político,
económico y social. Esto traduce que, en mi concepto, sobre las expectativas derivadas de la
creación y desarrollo de las empresas, ejerce una influencia determinante la politica
macroeconómica gubernamental y las estrategias de crecimiento formuladas en un plan de
desarrollo específico, para uno o varios periodos igualmente específicos y concretos.
Inclusive, en la visión propuesta por mí, se incluye, necesariamente, una interpretación del
significado que tiene la planificación económica; como opción estatal. Algo que ya fue
planteado por Keynes (para el caso de la economía capitalista); como alternativa de solución
para la crisis originada en la recesión global iniciada en 1930. De otra parte, por lo mismo que
he venido planteando, en términos de la interacción entre los diferentes agentes del proceso
económico internacional y nacional; cabe establecer un referente en lo que respecta a la
situación de los países que no han acumulado riqueza, ni tecnología suficiente como para
considerarse de desarrollo pleno (esto ya lo expresé en el numeral 1).
Quiero presentar, como ayuda conceptual, una reflexión del profesor P.T. Bauer en su obra
“Crítica de la teoría del desarrollo”. Como en la anterior cita, hago aquí la aclaración en el
sentido de la reserva que pueda acompañar la reflexión aludida. Veamos:
“…La planificación global implica, además, que gran parte de la producción no está relacionada
con la demanda del consumidor y por tanto con los niveles de vida. De ahí que , aun en el caso
de que la politica fuese de incremento de la producción total en relación con lo que hubiera sido
en otro caso, lo cual es improbable, este incremento no estaría relacionado con los niveles de
vida, cuya mejora es el objetivo ostensible de la politica. Este divorcio entre producción y
niveles de vida es probable que en si mismo retrase el alza tanto de la producción como de los
niveles de vida; porque la perspectiva de un nivel de consumo más alto y variado generalmente
es un incentivo importante para una mayor actividad económica a través de un esfuerzo, ahorro
e iniciativa individuales. Esto resulta especialmente cierto en países pobres...”.133
2. 2 Una visión particular del concepto de planificación e incentivos.
A manera de corolario transitorio, considero pertinente resaltar dos aspectos en lo que respecta
al enfoque propuesto por mí:
-La creación de empresas, considerada como una opción para la actividad económica, en el
contexto de una economía de mercado; supone la fijación de unos objetivos concretos por
parte de quien o quienes se comprometen con ese ejercicio. Por lo mismo que esta actividad se
considera inmersa en la dinámica propia de la economía capitalista y del mercado que ejerce
como elemento colateral a la producción de bienes y servicios; debe suponer la existencia de
Luxemburgo, Rosa. “La acumulación del capital. Editorial Grijalbo, primera edición 1967, de la
traducción española, página 27
133
Bauer, P.T. “Crítica de la teoría del desarrollo”. Editorial Orbis, colección Biblioteca de Economía, sin
datos del número de edición y fecha, página 104.
132
176
factores endógenos y exógenos que actúan como referente al momento de planear y hacer
efectiva la participación en el mercado. Uno de esos factores lo constituye la politica
macroeconómica concreta implementada por el gobierno, para un periodo específico. El otro
tiene que ver con la interacción necesaria entre la condición en que se encuentra el país con
respecto a la economía mundial global; asociada esta condición con otro aspecto que relaciona
a la producción y al consumo; como elementos que se condicionan y que está, a su vez,
relacionados con el nivel de vida y sus perspectivas.
- La planificación específica asociada a las estrategias de desarrollo planteado para el país
concreto, define unas determinadas prioridades y, por esto mismo, unas determinadas
condiciones en las cuales se realiza la actividad económica productiva. Esto incluye, entre otras
cosas, la definición y concreción de los incentivos para los productores y las áreas concretas a
las cuales estos se dirigen. A manera de ejemplo: para el caso colombiano, el Plan Nacional de
Desarrollo aprobado por el legislativo, para el período 2005-2007, define unas prioridades para
el sector productivo, de conformidad con la visión gubernamental en lo que respecta a la
economía de mercado y su aplicación en este tiempo en el cual transcurre una etapa precisa de
la globalización económica, por la vía de actividades multilaterales y bilaterales. Este es el caso
concreto de los énfasis en relacionar el crecimiento económico con la opción de los tratados de
libre comercio internacional; bien sea entre nuestro país y Estados Unidos de Norteamérica o
entre nuestro país y otros países de la región, particularmente de la Zona Andina y
Centroamericana.
-Los incentivos gubernamentales específicos, se pueden presentar por diferentes vías. Una de
ellas, a manera de ejemplo, tiene que ver con exenciones tributarias (ver propuesta de reforma
tributaria) o con la flexibilización de la normatividad vigente en lo que respecta a requisitos para
la creación de empresas y para su desarrollo. Esto último, a su vez, incluye incentivos
relacionados con la flexibilización laboral (este el caso, a manera de ejemplo de las sucesivas
modificaciones a la legislación laboral, a partir de 1990 con la Ley 50 y la Ley...)
3. De la casuística. Concepto de desarrollo y consolidación.
3.1 Colombia a partir de 1990.
Durante el periodo presidencial 1990-1994, el ejecutivo, con el apoyo del legislativo;
implementó una visión de crecimiento económico, desarrollo y economía de mercado. Para
entender, al menos en parte, la lógica que soportó a las aplicaciones derivadas de esa visión; se
hace necesario retrotraer algunos aspectos básicos de la teoría económica definida como de
apertura económica. Esta teoría estuvo centrada en una interpretación que proclama la
flexibilización de las normas internas de cada país (ante todo las de aquellos definidos como
subdesarrollados o periféricos) en lo que respecta a la protección de su frontera económica.
Incluida, obviamente, su producción interna de bienes y servicios. Al mismo tiempo, suponía
una flexibilización absoluta de la intervención estatal en asuntos relacionados con la politica
social de redistribución del ingreso; incluida la intervención estatal en aquellas áreas
relacionadas con los servicios públicos esenciales.
Por esa vía, el gobierno del doctor César Gaviria Trujillo, presentó proyectos de ley en la
perspectiva de modificar la normatividad vigente en cuanto a los términos de intercambio de
mercancías en el mercado internacional y, en paralelo, promovió y aplicó decisiones expeditas
(por la vía de decretos directos y/o reglamentarios) con las cuales incursionó en diferentes
entidades públicas, modificando su razón de ser en lo que estas tenían de instrumento para la
politica de asistencia social y de subsidios para la adquisición de servicios por parte de la
población desprotegida y hacia la cual debería estar dirigida la acción estatal, conforme a lo
establecido en la Constitución de 1991.
Todo lo anterior no puede decirse, en estricto, que se inauguró durante el gobierno del doctor
César Gaviria Trujillo. Es el resultado de un acumulado construido desde tiempo atrás y que ha
cruzado el quehacer de nuestro país en periodos consecutivos.
177
Veamos esto, para mayor precisión, en palabras de la profesora Consuelo Corredor, en su obra
“Los límites de la modernización”.
“…La consolidación del modelo liberal de desarrollo y del régimen político bipartidista, como su
sustento, han sido los pilares centrales sobre los cuales se ha construido el proceso de
modernización económica y, a la vez, los principales obstáculos para la configuración de una
sociedad moderna.
Las aceleradas transformaciones en el orden económico, han tenido como guía la confianza en
el mercado, como asignador de recursos y de bienes, con el resultado de la exclusión de
amplios sectores de la población del beneficio de las mismas. Ello ha sido posible por la
estrategia desarrollista, por el sistema de dominación impuesto por el bipartidismo y por la
precaria organización estatal resultante de este modelo.
La ideología liberal que se ha invocado sin restricción en el mundo económico ha sido
fuertemente restringida en el mundo político. Los principios de soberanía e igualdad de
derechos y de oportunidades, han hecho parte del discurso de la élites dominantes pero, su
ejercicio práctico se lo han reservado para ellas.
Una de las graves consecuencias de esta estrategia de modernización desde arriba ha sido
impedir la diferenciación entre lo público y lo privado. Más exactamente, la exclusión politica,
social y económica de que han sido objeto amplios sectores de la población, como resultado de
la prevalencia de los interese particulares de la élites dominantes, ha formado una confusa idea
de lo público, reducida a una mera instancia de legitimación formal del orden vigente, y de
rapiña real en busca de interese particulares y partidistas...” 134
Las determinaciones asumidas desde el gobierno central y las normas introducidas, en términos
del intercambio de mercancías nivel internacional y que vulneraron la intervención estatal como
regulador en la economía de mercado tuvo, para el caso que me ocupa, una incidencia
profundamente negativa hacia la empresa privada a nivel nacional. Ante todo hacia aquellas
empresas no vinculadas con transnacionales y que se vieron sometidas a un tipo de
competencia onerosa….ruinosa. Aquí, en esta expresión, cabe insistir en las afirmaciones
presentadas e por mí en el numeral 2.2; en el sentido de que la creación de empresa y su
consolidación, no puede analizarse en abstracción de circunstancias vinculadas con la
intervención gubernamental y con la presencia e incidencia de factores endógenos y exógenos.
Es relevante insistir en que el crecimiento económico, tiene que se cotejado y analizado
conforme a unos determinados referentes precisos. No solo circunstanciales y/o transitorios;
sino fundamentalmente, en la dinámica y la perspectiva económica originada en las estrategias
de desarrollo y crecimiento que tiene, entre otras herramientas para su aplicación la politica
macroeconómica y los planes de desarrollo.
3.2 El concepto de desarrollo y crecimiento en el gobierno actual.
El presidente Álvaro Uribe Vélez, ha sido uno de los más connotados defensores de la politica
de libre mercado y de la no intervención estatal. Ya, cuando ejerció como Senador de la
República, propuso los proyectos que se constituyeron en las Leyes 50 de 1990 y 100 de 1993.
Ya, ejerciendo como presidente, ha profundizado la aplicación de su noción fundamental en lo
que respecta a la teoría económica. Inclusive, no es temeraria la afirmación en el sentido de
que la noción de Colombia como Estado Social de Derecho, presente en el texto Constitucional
de 1991, ha sido para el doctor Uribe un elemento de dificultad para la aplicación plena de sus
postulados en relación a politica económica. Puede decirse asimismo que su opción básica
coincide con lo propuesto por el presidente César Gaviria Trujillo en 1990. Esto es: la apertura
de las fronteras económicas al mercado internacional, debe incluir una disminución y/o
Corredor M., Consuelo. “Los límites de la modernización”. Editado por Cinep-Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional de Colombia.- Sede Bogotá. Segunda edición, 1997. Páginas 8687
134
178
flexibilización de la intervención estatal como instrumento regulador y garante de la producción
a la industria nacional. Por esta vía de interpretación, se entiende el diseño de su estrategia en
lo que tiene que ver con los tratados de libre comercio. Podría decirse, sin efectuar una
interpretación sesgada, que su estrategia es una versión actualizada de la politica de apertura
económica del doctor César Gaviria Trujillo.
Lo cierto es que esa visión conceptual y práctica de la intervención libre de las leyes del
mercado, entra en contradicción con los postulados básicos de Estado Social de Derecho
consagrados en la Constitución Política. Pero no sólo eso, entra también en contradicción con la
definición de la intervención estatal y gubernamental en la promoción, desarrollo y
consolidación de la industria nacional, Entendida en esta noción de industria nacional, un e
espectro en el cual caben la noción de empresa relacionada con las producción diferenciada de
bienes y servicios, incluidos los agropecuarios.
Ya de por sí, al analizar la lógica que soporta al Plan Nacional de Desarrollo, se infiere una
tendencia en la cual la interacción entre internacionalización por la vía del libre mercado y el
crecimiento económico con arreglo a la creación y fortalecimiento de la industria nacional (con
la connotación amplia ya explicada) es una especie de dicotomía no reconocida, pero existente.
Con mayor razón se infiere esto, si lo analizamos en el contexto de la dinámica relacionada con
los tratados de libre comercio. Particularmente con el Tratado negociado con los Estados Unidos
de Norteamérica.
Visto así, entonces, puede afirmarse que no es sólida ni confiable la politica de creación de
empresas; si se mira en la perspectiva de la estrategia gubernamental de crecimiento
económico y de consolidación de la industria nacional.
Aquí, en esta última afirmación mía, es conveniente retomar lo expresado en el numeral 2.1;
cuando enfatizo en un aspecto crucial. Esto es: la dinámica del desarrollo capitalista no puede
entenderse por fuera de la lógica que lo soporta como sistema. En este tiempo de globalización,
de internacionalización e imposición de las leyes del mercado por encima de las consideraciones
particulares de un determinado Estado o gobierno; los empresarios nacionales se ven sometidos
y condicionados por las estrategias derivadas de esa lógica de mercado. Por lo mismo, en
consecuencia, no puede construirse una opción de interpretación en lo que respecta a la
relación crecimiento-desarrollo-empresa, haciendo abstracción de la dinámica que introduce esa
noción de mercado y de su lógica.
En ese mismo contexto, el solo hecho de reconocer la existencia de un alto porcentaje de la
población con niveles de precariedad que le impiden ejercer como consumidores reales y/o
potenciales de bienes y servicios, constituye una limitante para el desarrollo y consolidación de
las empresas. Con mayor razón, si se analiza de manera diferenciada, con el aspecto tamaño,
monto de capital y nivel de internacionalización como variables.
4. A manera de conclusiones.
Una vez realizado el recorrido anterior, cabe establecer una precisión necesaria. No se trata, en
este escrito, de desconocer el rol que cumple la creación de empresa en la consolidación del
modelo económico centrado en la dinámica y la lógica del capital. De lo que se trata es de
contextualizar ese rol; en términos de su relación con la politica macroeconómica y las
estrategias de crecimiento económico derivadas de una determinada visión gubernamental. Por
lo tanto, y así lo he expresado de manera reiterada, el concepto de acumulación como sinónimo
de desarrollo y consolidación económicas de un país, es válido en términos de la ortodoxia
asociada a la teoría económica general. Es algo así como entenderlo en el contexto del cálculo
del PIB, para periodos sucesivos. O, lo que es colateral a lo anterior, efectuar las mediciones del
crecimiento económico, por la vía de las variables asociadas a la creación de determinadas
empresas en un periodo determinado.
Como lo propuse desde el numeral 1 (Presentación) este escrito constituye un recorrido en
torno a la noción de crecimiento económico y desarrollo en la lógica propia de un modelo
179
capitalista. Supone, por el mismo soporte de visión amplia y no dogmática, un aporte para la
construcción de líneas de interpretación y análisis dinámicos, no asociados a la idealización de
una determinada opción, ni a una determinada aplicación. Es, por el contrario, una tendencia a
la universalización del conocimiento en lo que esta tiene de crítica asertiva y preactiva.
LA DEMOCRACIA Y
EL RÉGIMEN PARLAMENTARIO
Nota: Trabajo presentado para optar a recuperación de la asignatura: Pensamiento politico.
Universidad Católica de Colombia.
1. De lo conciente y lo inconciente. De lo individual y lo colectivo
Se trata de establecer el nexo entre acciones individuales y las acciones colectivas; a partir de
dilucidar el significado que adquiere la relación unilateral del sujeto, que ha internalizado
determinadas pautas, con lo externo; entendido como entorno ajeno. Al tiempo que se define
su interacción con respecto los otros y las otras que actúan también en ese mismo entorno.
Algo así como proponer, desde lo conceptual, un hilo conductor que permita entender la
dinámica de ese proceso y, por esta vía, las diferencias entre el sujeto individualmente
considerado y el sujeto colectivo; con todo lo que esto tiene de complejo, comoquiera que
toda acción individual o colectiva supone incidir sobre la exterioridad, a la manera de proceso
que la transforma.
1.3 Acerca del (la) sujeto (a) individual.
Elaborar una posición al respecto, supone la asunción de uno o varios referentes. Ante todo
porque está involucrada una noción del ser; en términos de subjetividad. Es decir, retomar
algunos insumos conceptuales que han ejercido como significantes; al momento de dirimir una
contradicción básica entre el (la) sujeto (a) entendido (a) como uno (a) autónomo (a) y lo
externo, entendido como universo que circunda al (la) sujeto (a) y lo (a) afecta; en cuanto lo
(a) imprime, otorgándole elementos que pueden ser tramitados o procesados. Es, en
consecuencia, un tipo de relación que permite identificar una aproximación a lo que podría
llamarse utilitarismo primario; a partir del cual cada sujeto (a) establece su propia visión y
decide acerca de las condiciones en las que delimita su territorio subjetivo, con respecto a la
territorialidad general, externa; escenario que comparte con los (as) otros (as) sujetos (as).
Lo anterior es tanto como entender la relación entre la naturaleza y el (la) sujeto individual.
Ahora bien, desde la perspectiva estrictamente centrada en la teoría del conocimiento; cabe
una aseveración (anterior a la lógica propuesta por la corriente del pensamiento complejo) la
cual, a su vez, involucra una contradicción; relativamente simple: en principio, el ser como
sujeto (a) individual, construye su internalización y su autonomía; a partir de un ejercicio,
mediante el cual procesa la información proporcionada por la exterioridad. Solo a partir de ahí
le es dado al (la) sujeto (a) una relación conciente con esa exterioridad; en razón a que la
elaboración realizada por el (ella) define, de por sí, la particularidad propia de su identidad y
autonomía.
Así las cosas, entonces, hablar de la identidad del ser supone utilizar un concepto asociado a la
autonomía. Pero también a al ejercicio que permite la apropiación de la exterioridad; como
proceso de internalización sin la cual no es posible una actuación individual conciente y
180
diferenciada. Esto es lo mismo que asumir como verificable, en la intervención de uno (a)
sujeto (a), las acciones inherentes a su identidad construida en términos de su relación con la
exterioridad. Aquí cabe un entendido, de ese proceso que conlleva a la internalización
individual, diferenciado. Es decir asociado a momentos y/o períodos históricos; los cuales
determinan la calidad y complejidad que adquiere la autonomía, la identidad; la capacidad para
regresar a la exterioridad; bien sea para transformar la naturaleza física; o para interactuar con
los (as) otros (as) sujetos (as) en términos de comunicación; generando opciones de
transformación cuya concreción supone una actuación conjunta.
La anterior interpretación conduce a plantearnos un interrogante relacionado con la
diferenciación primaria entre los (as) sujetos (as), con respecto a la visión adquirida a partir del
proceso de internalización de la exterioridad. Esto supone entender (la interpretación) como
dinámica; ajena a un procedimiento lineal homogéneo. Veamos:
La internalización individual está dada por la realización de un ejercicio de apropiación de la
exterioridad, independiente. Es valida para cada sujeto (a) en su condición de ser que se
diferencia de los (as) otros (as); así sea en el período más primario. Es decir en aquel en donde
la relación con la naturaleza se ejerce a partir de insumos y procedimientos elementales. A
manera de ejemplo: los hombres y las mujeres definidos (as) como primitivos (as) en la historia
de la humanidad; no establecieron un tipo de relación igual con la naturaleza; así el producto
de esa relación se hubiera manifestado a través de una transformación y de utilidad similar; en
cuanto significó la provisión de recursos inmediatos en nexo con sus necesidades primarias.
Cada uno (a), en su ejercicio de apropiación de la exterioridad, adquirió y procesó elementos de
manera individual. Esto es lo que permite entender acciones posteriores diferenciadas; inclusive
entre aquellos (as) que compartía un mismo territorio físico y tenían pautas similares;
entendidas estas como insumos colectivos derivados de su relación con ese territorio común.
Vito así, entonces, no es pertinente la afirmación que reclama la vida colectiva primitiva, como
sinónimo de unanimismo o identidad colectiva, que diluye la apropiación individual de la
exterioridad. Si bien es cierto, en principio, que la intervención colectiva para la transformación
de la naturaleza, se tradujo en acciones en las cuales la división de las mismas(..o del trabajo)
no implicaba diferenciaciones en jerarquía que permitieran la acumulación individual; no es
menos cierto que estas acciones colectivas no conllevaron a subsumir lo individual, como
proceso de internalización, mediante la cual cada uno (a) construía su propia visión y pudo
elaborar conceptos diferentes, comparados con las visiones y conceptos de los (as) demás.
El ser individual, entonces, es tal en razón a su identidad y a su autonomía para elaborar
visiones y conceptos. Esto permite entender, a manera de ejemplo, el desarrollo y aplicación de
opciones individuales; en el mismo contexto de la transformación colectiva de la naturaleza. De
no ser así, el tránsito de un período a otro se hubiese producido sin ninguna contradicción; en
condiciones de homogeneidad en las cuales no habría lugar para el ensayo y la inventiva. Esto
traduce: no todos (as) reaccionaron de manera uniforme ante los retos derivados del proceso
de transformación colectiva de la exterioridad. Entre otras razones, porque la construcción
individual de visiones y conceptos, incluye un distanciamiento, una abstracción a través de la
cual se construye la identidad individual, como instrumentos indispensable para desarrollar la
autonomía como posibilidad y como requisito para la diferenciación. Esto no implica asimilar, de
por sí diferenciación individual a jerarquía y/o acumulación primaria de poder atado a la
apropiación del producto derivado del trabajo colectivo. Se trata, simplemente, de entenderlo
como dinámica posible, necesaria y lógica; en el contexto de la evolución traumática y compleja
de la humanidad; desde períodos históricos primarios hasta períodos en los cuales se expresan
los logros alcanzados; por la vía de la interacción entre las acciones colectivas e individuales.
Como corolario inicial es pertinente expresar lo siguiente: La condición de sujeto (a) individual
está dada por la asunción de la identidad y la autonomía; a partir de la diferenciación en el
proceso de aprehensión de la exterioridad. Esta identidad y autonomía, a su vez, permite
establecer una incidencia en la transformación de la exterioridad y una interacción con los (as)
otros (as) sujetos (as); sin subsumirse; sin perder los referentes propios originados en su
181
particular visión e interpretación (concepto) de la naturaleza y de la relación con los (a) otros
(as).
1.4 De la interpretación (conceptos) individuales y su incidencia en lo colectivo.
El ser individual es, de por sí, complejo. En cuanto logra, aún en su condición de individuo (a)
primario (a), construir su propia visión de la exterioridad. Este proceso está asociado a los
sentidos biológicos. La percepción, como ejercicio inicial que permite acceder a insumos
externos, ejerce como instrumento para recolectar esos datos y procesarlos. Ya ahí, la
diferenciación se establece por la vía del seguimiento y continuidad, originados en la capacidad
para retener la información e interpretarla. No es una memoria simbólica ni formal, como la de
los otros animales. Esa memoria trasciende a la repetición simple de lo aprendido, a manera de
expresión espontánea y/o de respuesta instintiva a motivaciones externas. Por el contrario, es
una memoria en constante actividad y que actúa como recurso pleno e intencional, cuando se
hace necesario recordar lo visto antes, lo vivido; a partir de experiencias individuales y
colectivas. Así y solo así se puede entender la capacidad que adquiere cada sujeto (a), para
proponer y desarrollar opciones dirigidas al proceso de transformación de la exterioridad. Pero
también, para entender la construcción de una simbología para sí; de tal manera que ejerza
como instrumento fundamental, a la hora de definir sus propias perspectivas; en cuanto
expectativas originadas en su propia pulsación con respecto a los (as) ) otros (as). Entonces, la
esperanza, la ilusión, los afectos, el placer como elaboración suya; constituyen referentes en los
cuales se cruzan la individualidad y lo colectivo. No como derogación de lo primero en función
de lo segundo; sino como interacción que el (la) sujeto (a) individual acepta, e incluso propone,
en el camino hacia la obtención de un determinado fin. Ya, en esta expresión, es pertinente
entrever la influencia (...en esa memoria individual, como acumulado constante) de las
tradiciones aprehendidas por la vía de la imposición y/o de la experiencia directa, que
adquieren determinadas instancias simbólicas; construidas a partir de procesos individuales y
colectivos. Así entonces, a manera de ejemplo, cabe analizar en ese espectro; el rol de la
religión, de los códigos y paradigmas que ejercen como limitaciones al desarrollo pleno de la
individualidad, en cuanto adquieren una significación que trasciende a cada sujeto (a) y lo (a)
obliga a un acatamiento; so pena de quedar por fuera de esa figura de concertación colectiva
que lo (a) compromete. No reconocer la concertación (a la manera de equilibrio); tuvo siempre
(...y tiene ahora) para cada sujeto (a) repercusiones profundas. Inclusive, de su aceptación o
no, depende en muchos casos la existencia suya como sujeto (a) individual vivo, como actor
válido.
En este contexto cabe una expresión relacionada con la incidencia que adquieren las opciones
propuestas, por parte de los (a) sujetos (as) individuales; en lo que hace referencia a la
interpretación de las pautas, paradigmas y condiciones vigentes en un determinado período
histórico. En sí esas pautas y condiciones, no son otra cosa que construcciones colectivas que
trasciendan a cada individuo (a). Podría aseverarse inclusive que, en las mismas; cada sujeto se
subsume, como quiera que no le esté permitido transgredirlas. Está obligado, en consecuencia,
a asumir una interpretación similar a la que realizan los (as) otros (as). Si su decisión es hacer
trasgresión, bien sea por la vía de proponer una interpretación diferente y/o de asumir la
opción directa de cuestionarlas y trabajar por su destrucción; se entiende que asume las
consecuencias a que esto conlleva…Entonces se configura, a partir de esa intervención
individual, una confrontación con la simbología e iconografías colectivas. Aquí, en esa
confrontación, se enfrenta la construcción individual con la construcción colectiva. Esto es
válido, como decíamos arriba, tanto para los paradigmas colectivos asociados a la religión;
como para aquellos paradigmas asociados a la noción de ordenamiento y de jerarquización.
Queda claro, asimismo, que estas construcciones colectivas, son posteriores a la apropiación
primigenia de la exterioridad, a la internalización primera realizada por cada sujeto (a) en su
contacto inicial con la naturaleza. Es decir, son elaboraciones, desarrolladas en el tiempo y en el
espacio; como acciones concientes o inconcientes (...o mediante una interacción entre los dos
estados) en donde se aplica el conocimiento acumulado, a manera de ordenamiento de las
percepciones recibidas y almacenadas en la memoria. Pasa a ser, por esta vía, una memoria de
182
todos y todas. Una memoria colectiva que se construye a través de la comunicación y de la
instauración de códigos e íconos que dan fe de la concertación.
Toda herejía, en principio, es una acción individual. Compromete a quien realiza una
interpretación diferente y se decide a proponerla como opción. Bien sea como modificación
parcial de las pautas, paradigmas y condiciones instaurados como referentes colectivos; o como
alternativa que conlleva a una modifi9cación total, radical. Algo así como o son esas pautas y
paradigmas o son estas pautas y paradigmas alternativos. Ya ahí, en esa acción de proponer
una alternativa, se configura un distanciamiento con respecto al ordenamiento vigente.
Adquiere ese hecho un significado asimilado a la ruptura. En el proceso de enfrentar esa opción
(...u opciones) con las existentes; el (la) sujeto (a) que ejerce como cuestionado (a),
desemboca en una posición herética. A partir de ahí, se trata de definir las condiciones y el tipo
de acciones a realizar, el proceso de difusión de la opción u opciones nuevas. Aquí, condiciones,
tienen que ver con los insumos recaudados para sustentar la nueva opción. Tipo de acciones,
tiene que ver con realizar una confrontación individual absoluta. O la adquisición, mediante el
proceso de persuasión o imposición, de una aceptación de los (as) otros (as). De tal manera
que pueda presentarse y desarrollar como opción u opciones colectivas. Esto no es otra cosa
que el comienzo de una sumatoria de acciones diferenciadas; en procura de lograr la
aceptación y acatamiento, bien sea de la modificación parcial o de la erradicación de las
anteriores pautas y paradigmas y, en su reemplazo, erigir las nuevas.
De todas maneras, bien sea que se actúe n un u otro sentido, es evidente la necesidad de
cierta subyugación hacia los otros y las otras. Algo así como entender y aceptar el principio
básico relacionado con el ordenamiento y el equilibrio por la vía de la imposición de pautas y
paradigmas: siempre existan referentes establecidos como condición para el ordenamiento y el
equilibrio; habrá unos códigos y obligaciones que ejercen como limitación a la libertad
individual. Alcanzar unos nuevos referentes, unos nuevos códigos y nuevas obligaciones;
supone la realización de acciones que controvierten lo anterior.
1.3 Del sujeto Colectivo
Ahora se trata de establecer los términos de referencia, a partir de los cuales se configura la
presencia y las acciones del colectivo; como sujeto pleno que trasciende a la individualidad pero
no la puede subsumir.
Desde una interpretación etimológica, sujeto colectivo se entiende como figura plural. Es decir,
se asume su configuración como sumatoria, simple o compleja, de individualidades con
presencia en un determinado escenario, ámbito o territorio. También involucra un concepto
adjunto, que da cuenta de una posición asimilada a la conciencia y a su significado. Algo así
como entender al sujeto colectivo en condición vinculante con respecto a una visión (o visiones)
y a una interpretación de la exterioridad que lo circunda. El problema radica en la posibilidad
efectiva para precisar el nexo entre esa figura colectiva y la individualidad, sin que implique la
disolución. Porque, a partir de una
interpretación centrada en el estricto comportamiento
mecánico; podría pensarse en una dicotomía elemental, en donde la conciencia colectiva es una
expresión que traduce los acumulados históricos, en cuanto
vivencias, como información
procesada que induce a una definición desde la perspectiva cultural.
De todas maneras, la interpretación de lo colectivo, supone un imaginario. Este, a su vez, debe
estar asociado al concepto de espacio físico. Algo así como establecer una dinámica en la cual
aparece la interrelación entre los (as) sujetos (as) individuales, asociados e integrados con
respecto a determinados códigos reconocidos como válidos. Ya decíamos ante, en esta misma
línea de reflexión: los referentes, entendidos como códigos, pueden ejercer como punto de
equilibrio; a través del cual se expresan las coincidencias. Ahora bien, la complejidad en la
interpretación del significado y alcance de este equilibrio, está dado por el análisis del recorrido
previo para acceder al mismo. Tal parece que se presentan dos opciones en la interpretación.
Una de ellas tiene que ver la identidad pasiva que realiza cada sujeto individual con los códigos
o referentes generales que inducen al equilibrio. La otra tiene que ver con la coacción, con la
183
imposición, por la vía de acciones ejercidas por parte de quien o quienes se erijan como centro
y/o como intérpretes únicos de esos códigos.
La primera opción supone un tránsito no traumático, mediante el cual cada sujeto asume la
identificación con los códigos (conciente o inconciente). Es de suponer que, ya ahí en ese
tránsito hacia la identificación o reconocimiento, se configura una ruptura con respecto al yo
absoluto. Se traslada parte de la identidad personal, a la identidad colectiva; como condición
indispensable para acceder al equilibrio. Se entiende y acepta esa necesidad, en una
perspectiva grupal, plural. Ahora bien, los códigos pueden adquirir características religiosas, o
de simples premisas para el trabajo asociado; o de compromisos para establecer una figura
colectiva relacionada con el ordenamiento global de obligaciones; o una sumatoria compleja de
todas estas las anteriores. Lo cierto es que la aceptación se expresa como actitud soportada en
la libertad para definir.
La segunda opción supone la presencia de posiciones previas; en las cuales es evidente una
diferenciación en términos no solo de interpretación y elaboración con respecto a la
exterioridad; sino también en términos de apropiación unilateral de los acumulados históricos
de las vivencias entendidas como insumos para la construcción de los códigos, referentes..o
paradigmas. Aquí, entonces, se configura un recorrido traumático; por cuanto supone la
restricción impuesta a las posibilidades individuales. No es ya la aceptación en libertad; es por
el contrario la imposición a reconocer, tanto los referentes en sí, como también a quien o
quienes los representan y los imponen.
2. De la noción de poder y su ejercicio.
Ahora es pertinente desarrollar algunos conceptos en relación al comportamiento del sujeto
colectivo; a partir de su separación con respecto a los (as) sujetos (as) individualmente
considerados. Supone, entonces, la aceptación de su existencia con expresión propia; regida
por pautas que, a su vez, pueden ejercer como referentes generales. El problema tiene que ver
con precisar las condiciones y/o prerrequisitos necesarios para consolidar la figura de la
instancia abstracta; aquella que se desprende del sujeto colectivo y se rige como referente que
debe ser acatado; no solo por los (as) sujetos (as) individuales; sino también por la colectividad
que se construye y se hace plena en razón a la interacción constante entre los (as) sujetos (as).
Ya, aquí, puede hablarse de una prefiguración territorial y de unos vínculos que hace posible
esa interacción. Supone la aceptación de la identidad individual propia de cada sujeto (a); pero
también la existencia de los (as) otros (as) como pares que comparten una misma identidad
colectiva.
2.1 ¿Qué es el poder?
Habábamos arriba acerca de las condiciones en las cuales se puede concretar la aceptación, por
parte de los (as) sujetos (as) individuales, de unos referentes y/o principios básicos; por fuera
de si. Es decir, externos a cada uno a cada una. Quedó clara, en esta línea de análisis, la
interpretación, a partir de dos opciones. Una u otra, definen tránsitos diferentes hacia la
consolidación de de los principios, referentes o paradigmas que han de centrar y orientar el
quehacer de los (as) sujetos (as) individuales; en un entorno preciso, en el cual se involucra la
aceptación de los (as) otros (as) como pares. Pero, al mismo tiempo, adquiere el significado
inherente a la separación de esos principios-referentes con respecto a lo colectivo, entendido
como sujeto que simplemente asume como sumatoria de las individualidades. Es decir, empieza
a erigirse como figura que trasciende a los (as) sujetos (as); tanto en lo individual como en lo
colectivo.
También habíamos expresado acerca de la connotación que esto adquiere; en cuanto supone la
presencia de quien o quienes asumen como responsables del manejo o supervisión del
acatamiento debido en torno a esos principios-referentes. Es algo así como indagar con
respecto a las condiciones que debe o deben reunir ese sujeto (a), o esos (as) sujetos (as).
184
Desde la interpretación propuesta por Marx y Engels; podría aseverarse que el ejercicio de esa
responsabilidad supone la asunción de una posición de dominio, como efecto colateral de una
apropiación con respecto a los excedentes de los bienes producidos por la vía del trabajo, de la
transformación de la naturaleza. A lo anterior podría agregarse, como extensión necesaria, la
apropiación de los acumulados del conocimiento adquirido en ese mismo proceso. De ser así,
entonces, surge un nuevo elemento alusivo a la cultura; entendida como superestructura
construida a partir de la relación establecida con la exterioridad (naturaleza). Aparece, por esa
misma vía, la figura de beneficiarios o beneficiarios. Esto, de por sí, adquiere el significado
propio de unas relaciones, ya no en igualdad de condiciones; sino en las cuales se establece un
dominio sobre aquellos (as) que no ejercen como tal.
Otra alternativa, para la interpretación, tiene que ver con la posición Kantiana; en la cual
aparece la razón como sujeto abstracto que conduce los procesos. Por lo tanto, adquiere una
connotación ajena a los (as) sujetos (as), en tanto se entiende como condición preexistente al
proceso de transformación de la naturaleza. Por lo mismo, entonces, se entiende como
extensión y aplicación modificada de la posición socrática y aristotélica. La variante tiene que
ver con el de que, en Kant, la Razón aparece como abstracción que ejerce como referente,
inherente a la noción de poder; como instancia que convoca y que debe ser acatada; en cuanto
se concreta a través de una figura asimilada al concepto de Estado.
Ya, aún antes de Marx, Engels y Kant; Juan Jacobo Rousseau; Tomas Hobbes y Nicolás
Maquiavelo, desarrollaron teorías alrededor de ese concepto de poder y de dominio. Opciones
diferencias hacia la interpretación de ese hecho. Variantes como el equilibrio entre lo colectivo y
lo individual, a través de la aceptación y la concertación (Contrato Social, postulado por
Rousseau); o como la exaltación y justificación de un ejercicio de dominio, desde una
perspectiva centrada en la imposición (Leviatán, de Hobbes); o como figura asociada a la
intermediación y trámite conciente de un sujeto individual que impone una determinadas
condiciones (El Príncipe, de Nicolás Maquiavelo).
El asunto queda planteado y precisa de un desarrollo, si se pretende dilucidar el significado del
control ejercido sobre los (as) sujetos (as) individualmente considerados (as)..o sobre estos
(as), entendido como colectivo que no ejercen como beneficiarios (as) de este control.
Tal y como lo hemos insinuado, el poder no es otra cosa que el control ejercido por parte de
quien o quienes adquieren la capacidad para hacerlo Acceder a esta capacidad, su explicación,
se explica según sea la interpretación asumida. De todas maneras, en estricto, desde el
momento en que se configura una determinada forma de control; este actúa como
condicionante que impide el desarrollo, pleno y absoluto, de la libertad individual entendida en
los términos ya señalados: como posibilidad que tiene cada individuo (a) para interactuar con la
exterioridad; a partir de sus propias vivencias. De su particular nexo con la misma y con el (la)
otro (a). Supone, en fin, la pérdida de la autonomía primaria. Esto explica, hasta cierto punto,
la tensión latente que acompaña todo proceso mediante el cual se efectúa una imposición. Una
tensión ya prefigurada por Freíd en “Tótem y Tabú”..y desarrollada por (sin saberlo) por Engels
en “El origen de la familia, la propiedad privada y el estado”. Con mayor claridad, Marcase,
identifica ese nexo en sus trabajos: “El hombre unidimensional” (en tanto que sitúa una
interpretación del control político, como yunta que inhibe al –la- sujeto –a-) y en “Eros y
Civilización” (en tanto se retoma todo el espectro, derivado del malestar que acompaña a cada
sujeto – a-, desde el momento mismo de su vinculación forzada a la vida colectiva.).
Así entendido, entonces, el poder inhibe el desarrollo del (la) sujeto (a). Supone la instauración
de unos referentes para interpretar el nexo que cada uno (a) realiza con la exterioridad y de la
internalización que este (a) efectúa, como efecto colateral de esa relación primaria. Algo así,
entonces, como objetivar los acumulados de procesos anteriores, convirtiéndolos en pautas que
deben ser aceptadas. Por esta vía, en consecuencia, podría entenderse esa inhibición, en
condiciones similares a la que existe con respecto a los condicionantes primarios anclados en
los contenidos propios de la religión. En principio, podría aseverarse que (en estricto) poder y
religión causan el mismo efecto en cada sujeto (a)...la inhibición. En torno a este hecho, cabe
expresar desde ahora un elemento que será desarrollado posteriormente: Cuando se actúa, de
185
manera individual o colectiva, en contra de esa inhibición; se configura un conflicto que origina
un castigo, una sanción; por parte de quienes ejercen como controladores hacia quien o
quienes actúan en contravía de los referentes. Es el caso, a manera de ejemplo, de lo sucedido
con Prometeo.
2.2. El poder político.
A manera de ilustración (...Con reservas obvias), es pertinente presentar la reflexión efectuada
por Francisco Segui, el prólogo a una de las ediciones de La República (Platón); veamos: “...Si
la vida ciudadana, la polis como forma comunitaria, se hunde desgarrada por el escepticismo, el
agnosticismo y el relativismo, la polis como organización política sucumbe ante el empuje de la
democracia. Y si Sócrates buscaba la solución invitando a revisar los conceptos éticos, a
encontrar lo absoluto, Platón idea todo un mecanismo político-social. Su República no es una
descripción de un mundo ideal: es una técnica de formación de una sociedad. Aunque de vez
en vez caiga en ciertas disquisiciones sobre conceptos tales el de justicia o felicidad, está
orientada al estudio de los aparatos de control social. Su objetivo es el orden, la estabilidad
(rechazará todo cambio que no sea un acercamiento al ideal descrito en la obra). Y para ello
parte de la educación. La educación es el principal elemento represivo, el medio más eficaz
para el control, el más apropiado homogenizador social. Educar es, para Platón, construir
ciudadanos. En la educación se hará al ciudadano: se condicionará su sensibilidad, su voluntad
y su pensamiento, de modo que nada pueda desear sino aquella situación que por naturaleza le
pertenece.
Toda técnica de control social responde a una concepción del hombre y de la vida, sin duda.
Pero es un error pensar que Platón extrae sus ideas políticas de la teoría de las ideas. Al
contrario, la Ideas serán una metafísica, una cosmovisión, una especie de creencia favorable
para llevar a cabo la política…”135
Desde la interpretación acerca del poder, propuesta y desarrollado en este escrito, es evidente
la asimilación al concepto de control. El asunto siguiente tiene que ver con su definición en
términos de control político. Lo anterior, por cuanto la noción de política, adquiere una
connotación relacionada con la actuación colectiva. Algo así como entenderla, en el contexto
permitido por los agregados adquiridos a través de determinados procesos previos. Es decir: la
politica no constituye una opción originada en el proceso de internalización que efectúa cada
sujeto (a), con respecto a la exterioridad. Es, por el contrario, el desarrollo de elaboraciones
acumuladas, a través de procesos que trascienden a cada sujeto (a); comoquiera que se
configuran a partir de una forma de apropiación realizada por parte de quien o quienes
convierten esas elaboraciones, en opciones que entran a ejercer como referentes. En
consecuencia constituyen, por esto mismo, un mandato; una convocatoria que pretende el
reconocimiento individual y colectivo. Está expresada en códigos (...o definiciones) que
conforman un cuerpo teórico, con repercusiones prácticas en el quehacer cotidiano. Es, en
otras palabras, el soporte necesario para ejercer gobierno, autoridad; por parte de quien o
quienes se han separado de los (as) otros (as); en su condición de usufructuarios (as) de esos
mismos códigos.
La diferenciación comienza, desde el momento mismo en que aparecen insumos que la
permiten. Si bien es ilustrativa la interpretación (...un poco lineal) propuesta en el recorrido:
sociedad primitiva-esclavismo-feudalismo-capitalismo; como proceso explicativo en cuanto al
origen de la dominación. Lo cierto es que el asunto es mucho más complejo. Porque supone,
entre otras cosas, retomar el entendido de la apropiación de los referentes y su imposición; a
partir de un ejercicio originado en la diferenciación; pero asimismo, en nexo con el proceso de
internalización individual. Valga presentarlo de la siguiente manera: si la sociedad primitiva
descrita por Lewis H. Morgan, constituyó un estado en el desarrollo de la humanidad; no puede
inferirse, necesariamente, la ausencia de determinadas formas de diferenciación...y de control.
Con las limitaciones sociológicas y políticas propias de su investigación, el texto que la resume,
135
Segui, Francisco. Prólogo a La República, Tomo I. Ed.Universales, Bogotá
186
tiene elementos importantes; en cuanto a la interpretación de los hechos originados en la
misma investigación que se relacionan con la actividad humana. Por lo mismo es pertinente
resaltar lo siguiente:
“..Los hechos indican la formación gradual y el desarrollo subsiguiente de ciertas ideas,
pasiones y aspiraciones. Aquellos que ocupan las posiciones más prominentes, caben ser
generalizados como crecimientos de ideas particulares, a las que se encuentran íntimamente
vinculadas…
..ÚLTIMO. La idea de propiedad se formó lentamente en el pensamiento humano,
permaneciendo naciente y endeble durante períodos inmensos de tiempo. Adquiriendo vida en
el salvajismo, requirió toda la experiencia de este período y del subsiguiente, de la barbarie,
para desarrollar el gérmen y preparar el cerebro humano para la aceptación de su influencia de
contralor. Su imperio como pasión por sobre todas las demás pasiones, señala el comienzo de
la civilización...”136
Ahora bien, como lo
hemos señalado arriba, el poder adquiere significado a partir de la
apropiación
unilateral de insumos relacionados con el conocimiento acumulado. Esta
apropiación permite la elaboración de unas determinadas condiciones que deben ser acatadas,
por parte de quien o quienes no actúan en posición de usufructuarios. Así planteado, entonces,
no implica necesariamente un nexo primario con la posesión de bienes. Otra cosa es que la
posesión permita el desarrollo y consolidación posteriores de mecanismos de control y, por
esta vía, de imposición. Lo anterior es lo mismo que entender la dinámica del poder y del
control; como una sucesión de eventos en los cuales se van estructurando unas instancias en
las que predominan instrumentos conceptuales, como opciones únicas para la interpretación de
la naturaleza y de las relaciones necesarias para transformarla…o, simplemente, para convivir
con ella.
A partir de esta lógica para la interpretación del poder; se entiende que este adquiere una
connotación política, como opción válida en el proceso de consolidación y defensa del mismo,
por parte de quien o quienes actúan como detentadores. Lo que, en principio, era un control
en términos de pautas y códigos propuestos (...o impuestos) como única alternativa para
establecer un nexo con la externalidad; se convierte un la instauración de instancias que
identifican esos pautas y códigos con los usufructuarios. Esto supone el desarrollo de
mecanismos constitutivos de reglas orientadas a distanciar, aún más, el poder con respecto a
quienes se controla. Es decir este (el poder) se torna mucho más complejo; comoquiera que se
configura la intermediación como requisito indispensable para acceder a sus representantes. El
territorio, en este contexto, deja de ser simple externalidad primaria, natural en la cual se
efectúa la interacción y el intercambio por parte de los (as) sujetos (as). Se convierte, por lo
mismo que se consolida la figura del poder, en escenario en el cual la relaciones (...Sociales)
adquieren características, cada vez, más complejas. Ya no es, entonces, la simple aceptación
de los códigos originarios, casi siempre asociados a la religiosidad. Ahora se trata de una figura
ensanchada de este. Una ampliación del espectro; en función de los nuevos elementos que lo
acompañan y sustentan.
Vale la pena reiterar acerca del condicionamiento que se le imprime a la actuación individual.
El proceso, por medio del cual se instaura la dominación, supone una inhibición a la libertad.
Ya no existe la posibilidad de ejercer la autonomía inicial; para exteriorizar los conceptos
elaborados a partir de la relación con la naturaleza, con la externalidad. Lo que prevalece,
ahora, es la asunción de los referentes establecidos como única opción posible. Es una
interpretación mediada por los códigos y las instancias desarrolladas por parte de quien o
quienes ejercen como detentadores de esos referentes. A esto se agrega el hecho del nexo
entre esa acción de control primaria y la evolución del sistema de apropiación de los excedentes
derivados del trabajo. Se configuran, entonces, unas relaciones sociales en las que prevalece la
136
Morgan, Lewis H. La Sociedad Primitiva, edición Divulgación Cultural Universidad Nacional de
Colombia, 1972.
187
imposición de reglas. Algo así como una sumatoria de conceptos básicos que obligan. Actuar en
contravía de los mismos sitúa, a quien o quienes lo hacen, por fuera de esas condiciones. Por lo
tanto debe ser entendió como desafío, como rebelión. Esto es lo que explica, en términos del
concepto de legalidad, la estructuración de figuras que describen y validan el castigo; como
procedimiento indispensable para mantener el control. Es ahí en donde, el poder, adquiere su
connotación política.
Es pertinente, para este caso, citar la posición expresada por J.C. Friedrich, en su texto La
filosofía del derecho. “..Puesto que para el derecho siempre tiene importancia fundamental que
la obligación de sus normas se encuentre firmemente anclada en la convicción de la legitimidad
de la autoridad que crea la ley, sea Dios, sea la acción popular, la importancia de las normas
legales en la vida social estará, en todo momento, hondamente influida por la fe en la
legitimidad del gobierno que las impone y por la cual son creadas. El nomos y el jus de griegos
y romanos estuvieron en vigor mientras se mantuvo la fe en la comunidad de la polis, pues la
polis estaba regulada por el nomos y el jus, debido a la constante fe del pueblo en la heroica
sabiduría de algún antiguo legislador, ya fuera un Solón, un Licurgo, o las Doce Tablas. Sin
embargo, para los judíos del Antiguo Testamento, no fue Moisés, ni siquiera los profetas, sino el
Dios único, quien habló a Moisés y le ordenó que comunicara sus leyes a su pueblo (Levítico 19:
1-2). Y fue su pueblo el que quedó convertido en una comunidad sagrada gracias a esa
comunicación, por la santidad misma del Dios que había dictado las leyes. Y de esta
santificación, al dar y obedecer la ley, se desarrolló o, quizá fuera mejor decir que se derivó,
como corolario la doctrina del pueblo elegido...”137
2.3 El concepto de Estado
Ya quedó planteada la interpretación en torno al poder y al control. Se infiere, en consecuencia,
una connotación asociada al concepto de sociedad; entendida como interacción colectiva en un
determinado territorio y cohesionada por una reglamentación; impuesta como norma de
obligatorio acatamiento.
Cabe ahora extender esa interpretación. Ya no tanto en lo que hace referencia a la
implementación coercitiva de los códigos y de las instancias a cuyo cargo está la vigilancia y
desarrollo de los mismos. Se trata de entender la dinámica que adquiere esa implementación; a
través de un proceso que va instaurando instancias, como figuras mucho más complejas en lo
que hace referencia a los mecanismos de control, de su desarrollo y distanciamiento con
respecto a la interpretación primaria, rígida de la inhibición y subyugación hacia el (..o los)
sujeto (os).
Lo que antes era un escenario en el cual se exhibían unas relaciones simples de dominación;
ahora se va convirtiendo en territorio en donde los códigos y normas conforman un sistema
lógico, abstracto. De tal manera que los (as) sujetos (as) involucrados (as) como dominados
(as), pasan a ser un colectivo que es obligado a identificarse con ese sistema complejo de
mandatos y requerimientos; intermediado por instancias próximas y lejanas. Es, en otras
palabras, una asociación forzada que tiene como justificación y como centro, la aceptación de
ese sistema normativo. Al mismo tiempo, implica el reconocimiento de intermediarios que
ejercen como representación válida de esa asociación (...de ese Contrato Social, diría
Rousseau).
Lo anterior no supone, en estricto, la pérdida de las aspiraciones íntimas de cada sujeto (a),
entendido en los términos propuestos arriba. Por el contrario, a pesar de la imposición del
sistema de normas, persiste ese conflicto (...o malestar que llamaría Freud) latente con
respecto a esa misma imposición. Veámoslo, un poco, en los siguientes términos:
137
Friedrich, C.J., La Filosofía del derecho, ed. Fondo de Cultura Económica
188
“..Creo poder decir, en resumen, que la filosofía estoico-ciceroniana del derecho tiene sus raíces
en una ética racional a la que se adjudica una validez universal, como ley de la naturaleza
humana. Esta ley, como todas las leyes de la naturaleza, es la razón inherente a la naturaleza
toda; es su significado. Por tanto, podemos, y debemos derivar leyes de esta ley (a lege
ducendum est juris exordium), porque esta ley, la ley natural, es la fuerza de la naturaleza
(naturae vis) y, por tal motivo, es la norma que define lo que es bueno y lo que es malo. El
cumplimiento de esta ley natural es tarea impuesta a los diversos estados ( civitates) que
expresan la verdadera ley en las normas del jus pentium, común a todas ellas. Cada
comunidad, sin embargo, tiene su propio jus civile, válido sólo para sus ciudadanos, ya que
toma en consideración las condiciones especiales, tanto espirituales como materiales, que son
peculiares de tal comunidad. Pero ni el jus Pentium ni el jus civile deberán estar en conflicto
con el jus naturae. Si lo están, tales normas no son verdaderas leyes, sino mandatos
arbitrarios...”138
Hasta aquí queda claro, en nuestra línea de interpretación, la dicotomía que subyace a la
implementación del poder político, como una expresión de la coacción hacia el sujeto. Este
ejercicio de dominación tiene, como colateral, una forma de subyugación; en tanto supone la
imposición de limitaciones al desarrollo autónomo individual que permite acceder a la
naturaleza y tomar de ella las percepciones e impresiones necesarias para construir el bagaje
conceptual indispensable, como proceso que consolida la independencia de cada sujeto (a). La
inhibición, derivada de la imposición de ese tipo de poder, induce a reprimir la autonomía y la
libertad; como cuota necesaria que debe otorgar el (la) sujeto (a) para disfrutar las
posibilidades derivadas del poder que, a su vez, se erige como avance colectivo en la escala de
la evolución humana...de la civilización; pero implica asimismo la latencia del conflicto, del
deseo de libertad reprimido. Veámoslo, en términos de Marcase:
“El desarrollo del sistema jerárquico de trabajo social no solo racionaliza la dominación, sino
que también contiene la rebelión contra la dominación. En el nivel individual, la rebelión original
es contenida dentro del marco del conflicto de Edipo normal. En el nivel social, las recurrentes
rebeliones y revoluciones han sido seguidas por contrarrevoluciones y restauraciones. Desde la
rebelión de los esclavos en el mundo antiguo hasta la revolución socialista, la lucha de los
oprimidos ha terminado siempre con el establecimiento de un nuevo, y mejor, sistema de
dominación; el progreso ha tenido lugar a través de una cadena de control cada vez más
eficaz...*139
Son evidentes las limitaciones en el enfoque Freudiano propuesto por Marcase. No solo en lo
que respecta al espectro social y su dinámica; sino también en lo que hace referencia al
desarrollo y manifestación de los mecanismos de dominación, mucho más complejos que los
esbozados en ese enfoque. Habría que mirar, en perspectiva, análisis desde la interpretación
sociológica y política. Pero, de todas maneras, Marcuse permite reconocer e identificar el
conflicto entre sujeto y poder, que subyace a la tensión constante que acompaña a cada
individuo inmerso en el sujeto colectivo y en su expresión orgánica; como instancias de control.
Así la cosas, entonces, existe un nexo insoslayable entre poder político y Estado. Este último no
es otra cosa que la racionalización y organización del poder político; por la vía de instancias
jerárquicas, independientes del sujeto individual y del sujeto colectivo. A través de ellas se
expresan unas relaciones de dominio que abarcan territorios definidos. Es, el Estado, un
ordenamiento a partir del poder político. Le imprime a este una connotación abstracta, en razón
a que ejerce como referente que convoca a la aceptación; como garantía para la cohesión de
quienes comparten el territorio y que, asimismo, tienen un origen y expresiones culturales
comunes. Constituye, en otras palabras, la única posibilidad para acceder a beneficios en
condiciones de igualdad. Uno de ellos, a manera de ejemplo, tiene que ver con la opción para
dirimir conflictos, entre los súbditos. Lo anterior por la vía de la interpretación lógica y neutral;
a cargo de instancias creadas y desarrolladas en el marco permitido por el Estado.
138
139
Friedrich, C.J., obra citada.
Marcuse, Hebert, Eros y Civilización, Ed. Seix Barral Barcelona, 1968, página 92
189
4. De la democracia. De la asociación y la identidad en la confrontación.
La confrontación es un agregado del conflicto. Es su manifestación; como quiera que supone la
expresión, mediante acciones precisas y concretas, bien sea de una parte del conflicto o de la
totalidad de este. Si es lo uno o lo otro, se define a partir de los contenidos que adquieren las
acciones; pero también de, a partir de su significado con respecto al poder y sus
manifestaciones.
Lo anterior se entiende mejor, ubicado en el contexto que ejerce como escenario en el cual se
aplica y desarrolla el poder. De las instancias, procedimientos a través de los cuales se ejerce el
control. De las franjas o sectores sociales que aparecen como dominados. Inclusive, en un
análisis más preciso, de la diferenciación que adquiere la dominación; según la identidad que
pueden alcanzar algunas de esas franjas o sectores, con respecto a los beneficiarios directos del
poder. Algo así como entender una dinámica en la cual aparecen beneficiarios (as) transitorios y
parciales; sin que esto implique la asunción del poder en sí.
En nuestra línea de interpretación, se trata de proponer una opción, en la cual se hace visible la
presencia de la dominación en diferentes niveles. Ya no tanto en lo que hace referencia a las
instancias y/o los aparatos ideológicos del Estado, como expresiones a partir de las cuales se
pueda explicar y generalizar la cobertura y afectación de la dominación. Lo nuestro es más la
pretensión de alcanzar una caracterización de la dinámica que adquiere la aplicación del poder
y la dominación; en cuanto que ejerce una cobertura que permea sectores específicos,
vinculándolos al proceso inherente al control político y económico; como beneficiarios
transitorios. O, simplemente, como soportes pasivos a partir de lograr su apoyo en términos de
captar su identificación con los propósitos últimos del poder. Cuando, en este marco conceptual
propuesto, se producen fricciones o rupturas; se configuran expresiones de la confrontación
que vinculan a esos sectores con acciones que expresan contenidos concretos de un
determinado conflicto; sin que esto implique la disolución de nexo con las instancias del poder.
En esta perspectiva, inclusive, cabe validar el concepto que propone un entendido del Estado,
como una sumatoria de micropoderes; a la manera de de bloque de sectores o de clases en el
poder. Esta opción supone la presencia de una figura asociada al equilibrio, en el cual confluyen
intereses, en veces divergentes, unidos alrededor de una (..o unas) determinadas formas de
poder que les permite imponer decisiones en nexo con sus intereses estratégicos. Es más, por
esta vía, podría entenderse la “delegación del poder formal”, a individuos y sectores que
ejercen como expresiones “neutrales”.
Vale la pena, como ejemplo, transcribir el aparte del texto “ Los Límites de la Modernización”,
escrito por la profesora Consuelo Corredor Martínez. Lo consideramos importante, en razón a
que se insinúa una interpretación del poder y la dominación; a partir del análisis de un período
concreto de la historia del desarrollo político y económico en nuestro País.
“..Los alcances de esta modernización han sido bastante limitados y sus implicaciones
extremadamente conflictivas, debido a que ella se ha adelantado en un contexto marcadamente
liberal en el cual han prevalecido los intereses de las élites dominantes. El modelo liberal de
desarrollo ha significado la subordinación del Estado, minimizando su función de interpretar,
gestionar y regular los intereses colectivos, y obstaculizando la configuración de un espacio
público en el que se puedan expresar, confrontar y resolver los conflictos sociales. El Estado
colombiano es un Estado privatizado, atrapado entre el liberalismo económico y el
conservadurismo político.
En esta perspectiva liberalismo y conservadurismo no se oponen sino que, por el contrario, se
articulan y se prestan mutuos servicios. El logro de intereses particulares sin importar los costos
sociales encuentra un terreno propicio en el orden jerárquico y tradicional por el cual se vela el
conservadurismo. El costo de esa coexistencia ha sido el rezago de la organización política de
las transformaciones socioeconómicas que han trastocado el orden en que estaba cimentada.
190
Las restricciones derivadas de los sistemas económico y político colombianos han entretejido
una gama de relaciones tanto modernas como posmodernas, lo que hace la sociedad más
compleja y fragmentada que en el pasado. Ha sido una acumulación histórica de tensiones que
han significado en forma continua períodos de crisis y de relativa estabilidad. Y en esta
dinámica, los momentos de crisis son cada vez más severos por la fragmentación de los
escenarios y de los actores, la mayor polarización y desigualdad sentidas y una amplia
percepción del carácter excluyente de los sistemas social y político…” 140
A partir de esta opción nuestra de interpretación, en consecuencia, se hace necesario presentar
un análisis que permita introducir la diferenciación acerca de los contenidos, alcances y
significación, en cuanto a niveles de expresión del conflicto, de la confrontación y las acciones
por medio de las cuales este se concreta.
4.1 El concepto de lo popular. La confrontación del poder.
La connotación que adquiere la diferenciación, en el contexto de las relaciones sociales, supone
una determinada caracterización de roles; a partir de análisis soportados en categorías
conceptuales y metodológicas. Por lo tanto, ya no se trata de una simple réplica de lo
observado, como representación objetiva. Por el contrario, significa profundizar acerca de esas
expresiones de superficie; indagando por las condiciones que la subyacen, como soporte. Ya,
en ese procedimiento, pueden y deben aparecer algunos niveles de abstracción, referidos a la
interpretación alusiva a los acumulados históricos en nexo con la participación, en esas mismas
relaciones sociales, de los (as) sujetos individuales y colectivos (as). De las condiciones en que
esta se ha producido y del grado de inserción con respecto al conocimiento, a las instancias que
lo promueven y controlan. Pero también, y con mayor énfasis habida cuenta del horizonte
propuesto en nuestro escrito, acerca del significado de esa participación con respecto al poder y
a las instancias que lo soportan, a sus manifestaciones como instrumentos de control, de
dominación y de imposición.
Ha habido, en el curso del tiempo, interpretaciones que asocian la caracterización antes aludida,
a posiciones antropológicas y culturales. Por esta vía, ha desembocado en expresiones que
delimitan (a manera de diferenciación) la intervención de los (as) sujetos individuales y
colectivos en el desarrollo de las relaciones sociales; a partir de asignarle a determinados
sectores una posición periférica, respecto a los beneficios del conocimiento, entendido como
proceso, como aprendizaje que va decantando, segregando. Aquí, en esta opción, se valida, en
veces, un instrumento de diferenciación asociado la pertenencia a una determinada raza y/o
etnia. Visto así, entonces, cabe una propuesta de interpretación generalizante; pero también de
especialización; por cuanto se establece unos condicionantes vinculados con normas y pautas, a
la manera de posición que reivindica una versión predominantemente aceptada y acatada, de
cultura, como sinónimo de civilización; como paradigma, a partir del cual es posible establecer
una segregación.
Ya no se trata, en el anterior escenario conceptual, de admitir una posición periférica respecto
al poder y a las instancias que lo soportan. Aquí, la noción de lo periférico, está referido a un
espectro mucho más amplio; en razón a que los márgenes constitutivos de la delimitación
social, están contraídos en términos del grado de apropiación y/o de acceso a los beneficios del
conocimiento, y de la cultura asumidos como referentes de civilización. Esto no es otra cosa
que entenderlo, como adecuación, como asimilación de los roles y los paradigmas allí
consignados.
En un documento de trabajo (La Educación Superior en América Latina), presentado en el
debate al interior de la Universidad Nacional de Colombia, previo a la realización del Primer
140
Corredor, Consuelo. Los Límites de la Modernización, segunda edición. Editada por Cinep, página 23
191
Congreso Nacional de Educación Superior, realizado en la ciudad de Barranquilla los días 1,2 y 3
de diciembre de 1999; se expresa un concepto que consideramos válido. Veamos:
“…En estas condiciones, la Escuela, no es otra cosa que una expresión que, en principio,
transfiere el dominio estatal. No tanto en la aplicación elemental marxista de aparato
ideológico; sino como complejidad que articula instancias del conocimiento, aplicadas y
estructuradas en programas y acciones, a partir del ese centro-poder, sin ser el. No es,
entonces, una aplicación a partir de la lógica lineal. Es una interacción heterogénea orientada
por unos perfiles definidos a partir de las necesidades inherentes a los intereses que impone
ese centro-poder. Es decir, lo suyo no es otra cosa que contextualizar la sociedad en términos
de su propio rol, de su significación. Con esto tratamos de establecer lo siguiente: la
globalización siempre ha existido, si asumimos que esta no es otra cosa que la imposición de
referentes a partir del dominio ejercido.
Sin pretender un traslado conceptual mecánico, las condiciones impuestas desde el centropoder económico y político internacional, permiten trazos que imprimen todo el quehacer
económico, político y cultural de los dependientes. Ya, de por sí, el solo hecho de reivindicar los
autóctono (como acervo cultural) es constitutivo de herejía con respecto a los modelos
considerados prevalecientes. Esto es mucho más evidente, en lo que respecta al desarrollo del
conocimiento por la vía de implementaciones programáticas escolarizadas. La escolarización, en
sí, origina rupturas si se compara con las aprehensiones y las tradiciones propias de las culturas
nativas. Porque no habría de serlo, entonces, a partir de la concreción del dominio desde el
centro hacia la periferia. En esto, por decirlo de alguna manera, se mantiene incólume el
postulado de Samir Amin, cuando en su texto en torno al capitalismo, su desarrollo e
implicaciones, habla de las culturas periféricas, atadas a las condiciones que impone el centropoder..141
Arribamos, así, a una opción conceptual que nos permite proponer un entendido en torno a los
sectores sociales periféricos. Es decir, aquellos sectores no solo desvinculados de los beneficios
del poder, subyugados y dominados por este; sino también segregados por la dinámica propia
del desarrollo cultural predominante. Algo así como insertos en la civilización, pero ajenos a
ella, en lo que esta tiene de otorgadora de roles asociados a los paradigmas originados en ese
mismo desarrollo cultural, por parte de sus usufructuarios. Ahora bien, no puede inferirse de
nuestra expresión, el hecho de que proponemos una asimilación de intereses entre los
beneficiarios del poder y sus instancias de dominación y aquellos sectores que acceden y se
identifican con los avances del conocimiento y de la cultura que ejercen como predominantes;
como expresión avanzada de la civilización.
Surge entonces, en nuestra opinión, un insumo que soporta una segregación: lo periférico, en
cuanto sector y/o sectores considerados por fuera de la versión oficial de la cultura; entendida
esta como originaria de paradigmas, pautas y comportamientos. Para nosotros, esto no es otra
cosa que la denominación de popular, referido a esos sectores que, de por sí, adquieren una
dinámica propia y unas expresiones propias, diferenciadas. Es obvia, sin embargo, la necesidad
de apuntalar este concepto, con arreglo al significado que adquiere el contexto social y
económico; en el cual se desenvuelven estos (as) sujetos (as). Tanto en sus expresiones
individuales como colectivas. Para este caso, el problema surge al momento de establecer las
pautas y/o el horizonte teórico. Porque no puede delimitarse solo a partir de la figura
elemental asociada al lugar en el cual se sitúa con respecto a las características del beneficio
plusválico, derivado del modo de producción vigente, o prevaleciente. De ser así no habría lugar
a postular la diferenciación que se advierte en la definición anterior.
Por lo tanto, el análisis remite a un territorio de mayor complejidad: uno de los elementos clave
para dilucidar ese significado, tiene que ver con el entendido de de contexto social y
económico. Ya decíamos antes: es un escenario no determinado por la voluntad o por la
141
Pira Claudia y Cano Parmenio. La Educación Superior en América Latina, edición en cuadernillo,
noviembre 1999, Bogotá D.C.
192
noción primaria acerca de lo ético. Por el contrario, constituye una instancia, como período
histórico. Esto, a su vez, remite a la evolución de las relaciones sociales; como proceso
soportado en sucesión de rupturas y equilibrios. Estos últimos, impuestos por quienes
adquieren posiciones de dominio. Así, entonces, cada momento (sin importar su duración) en el
cual se exhibe o manifiesta ese equilibrio; no es otra cosa que la expresión de unas
determinadas condiciones de dominación económica y política.
Ahora bien, como lo hemos postulado antes, en la franja constituida por quienes (bien sea que
se tipifiquen como sectores o como secciones del espectro social) no ejercen como beneficiarios
directos del poder, se erige la heterogeneidad. Ya ahí, se introduce otro insumo como soporte
para la segregación. A manera de ejemplo: la posición y comportamiento de aquellos sectores
sociales sobre los cuales se ejerce dominación politica y económica; pero que han accededlo a
determinados beneficios del acumulado plusválico y cultural (como poseedores y usufructuarios
del conocimiento); no puede ser el mismo, comprado con la posición y el comportamiento de
aquellos sectores absolutamente vulnerables y desvinculados de cualquier beneficio plusválico y
cultural.
Lo anterior conlleva, en consecuencia, a establecer categorías diferenciadas en el análisis de lo
popular, como expresión de determinados sectores sociales; en el contexto de unas
determinadas relaciones de dominación político y económico. Puede colegirse de nuestra línea
de interpretación, una conclusión fundamental: no todo sector social dominado es,
necesariamente, un sector popular. Por lo tanto, aún a riesgo de silogismo, al momento de
tipificar acciones (inmediatas, mediatas o tendenciales) específicas de confrontación a
determinadas manifestaciones de la dominación política y económica; es preciso trabajar con
estas categorías.
Luego, el espectro de cobertura, está dado por la definición de objetivos vinculados a
conceptos y escenarios heterogéneos; en términos del nexo con los sectores sociales. No es,
por esto mismo, una opción en la cual se configure una posición de clase; al menos en la
versión ortodoxa marxista. No supone, asimismo, una posición necesariamente revolucionaria
y/o de confrontación al origen y vertebración del poder y de las relaciones de producción
vigentes. Adquiere connotaciones diversas, en la mayoría de los casos asociadas a
reclamaciones puntuales, relacionadas con determinadas condiciones de vida. Sin embargo
puede, derivar en expresiones híbridas; en cuanto pueden coincidir diferentes aspectos en los
cuales ejerza importancia un cuestionamiento a posiciones y/o programas gubernamentales o
políticas de estado. Tal es el caso, a manera de ejemplo, de algunos movimientos populares
desarrollados en relación con decisiones que vulneran determinados intereses y derechos de
franjas amplias de la población. Siendo así, cabe resaltar tonos grises en la diferenciación
teórica y práctica entre movimientos populares, movimientos sociales y movimientos políticos.
En veces, puede hablarse de diferenciación en términos del espectro de cobertura. Otras veces,
puede plantearse en relación con los contenidos de sus opciones o programas. Con respecto a
este asunto del método para construir tipologías; es pertinente presentar una expresión como
la siguiente:
“… ¿Se politizan las luchas urbanas por el hecho de enfrentarse en la mayoría de los casos al
Estado, como lo afirma Castells? No podemos en este momento desarrollar la discusión sobre
el papel fundamental ocupado por el Estado en la urbanización capitalista, caracterización que
parte de una generalización, arbitraria a nuestro juicio, de la relación entre Estado y Sociedad
Civil – en el sentido dado por Marx y no en el Gramsciano-, pero si podemos afirmar que no
basta que el blanco al cual se dirigen las flechas de un movimiento social sea el Estado, para
determinar su carácter político; es el carácter de sus reivindicaciones, el contenido de clase de
sus luchas, su método y sus formas las que lo definen, y no basta encontrar un contenido
político, hay que identificar si se trata de una lucha democrático-burguesa (en lo formal o lo
real), o socialista.
Vayamos por partes:
193
A similitud de una huelga obrera en una empresa capitalista de Estado o de los asalariados de
un ministerio burgués que levanta reivindicaciones puramente económicas, sin plantearse
modificaciones en las relaciones de poder entre las clases, ni en el carácter del Estado o de sus
formas de ejercicio de la dominación burguesa, un movimiento de colonos o inquilinos que
solicita, por ejemplo, la regularización de la propiedad de sus tierras, o un servicio cualquiera y
que utiliza para ello el método de la negociación apoyado por llamados a la opinión pública a
través de los medios de comunicación, paradas en los organismos oficiales, etc., pero sin
plantearse en ningún momento consignas políticas, no es político. No es el agente social al cual
se enfrenta un movimiento el que define el carácter de la lucha, sino el contenido concreto de
clase de él, manifestado en su programa reivindicativo y su método para alcanzarlo. ..”142
Puede colegirse, entonces, lo insensato de las generalizaciones; a partir de categorías
preestablecidas. De lo que se trata no es de posicionar modelos de caracterización, como
paradigmas inamovibles. En nuestro caso, hemos efectuado un recorrido amplio; a través del
cual hemos postulado opciones de interpretación relacionadas con las condiciones que actúan
sobre los (as) sujetos (as). Esto nos ha permitido proponer la asunción de conceptos asociados
a la conciencia y al nexo entre esta y las acciones inmediatas o tendenciales; por medio de las
cuales estos (as) intervienen en procesos particulares, de confrontación.
4.2 El parlamento: origen y evolución
4.2.1 Antecedentes del concepto de intermediación.
Ya se ha señalado arriba algunos elementos vinculados a la noción del poder, entendió con
instrumento que concreta la dominación. En términos de identificación y/o del establecimiento
de tipologías, es conveniente realizar algunas precisiones. Se trata de enfatizar acerca del
contenido conceptual y práctico del rol del Estado y su desarrollo. Asimismo del entendido de
democracia y del ejercicio de la representación.
Uno de los elementos centrales tiene que ver con auscultar en torno a la transformación del
poder o, mejor sería definirlo así: el surgimiento e instauración de expresiones del poder que,
de alguna manera, ejercen como distanciamiento con respecto a los dominados, por parte de
los dominadores, por la vía de instancias que se sitúan como posibilidad de equilibrio. Algo así
como desprender esas instancias de toda connotación vinculada con los intereses inmediatos.
Lo anterior se entiende mejor, a partir de algunas definiciones (...que no son otra cosa
diferente a la tipificación). Veamos: En su escrito Ética a Nicómaco, Aristóteles expresa
conceptos asociados a la figura del poder, por la vía de señalar algunos aspectos relacionados
con las condiciones inherentes a quienes asumen el poder. Ya ahí, un tanto como se expresó
antes, aparece una noción de poder distanciado; comoquiera que se requiere de una
diferenciación, al momento de validar una determinada opción. No es, entonces para
Aristóteles, la figura de la oclocracia (gobierno de la multitud o plebe). Por el contrario, es la
asunción de una posición en la cual los roles se distribuyen, como condición necesaria al
momento de definir la gobernabilidad. Así las cosas, en consecuencia, los conceptos de
monarquía, aristocracia y democracia; adquieren presencia. Inclusive, en la referencia a las
Ciudades-Estados (Atenas, Corinto, Esparta), se prefigura la representación como instrumento
válido e indispensable.
Esto traduce condicionantes para los sujetos. El significado de la libertad, aparece como
intermediación con respecto al poder. Antes hemos referenciado este aspecto. Basta con
recordar el recorrido efectuado, a manera de ejemplo, en las expresiones de Rousseau, Marx,
Morgan, Marcuse; así como la referencia a Hobbes, en su versión del poder en Leviatán.
Inclusive, es pertinente (...en la perspectiva propia del desarrollo teórico, acerca de la
organización politica) hacer alusión a Alexis de Tocqueville ( La Democracia en América, El
Pradilla Cobos, Emilio. “Mitos y realidades de los llamados movimientos sociales urbanos”. Artículo
escrito en junio de 1981, en Méjico, D.F. Ponencia presentada al 4º Seminario Internacional cehap-peval
Los pobladores: protagonistas urbanos en América Latina; realizado en la ciudad de Medellín, entre los
días 7 y 11 de abril de 1986.
142
194
Antiguo Régimen y la Revolución Francesa); Raymond Aron (Introducción a la Filosofía de la
Historia, Democracia y Totalitarismo) y Max Weber (La Ética Protestante y el Desarrollo del
Capitalismo).
Sin embargo, consecuente con nuestra línea de interpretación del poder y del significado de la
libertad; conviene resaltar un texto no muy divulgado y, aún menos conocido. Se trata de La
Teoría Metafísica del Estado, escrito por L.T. Hobouse. Aclarando, otra vez, la posición crítica
que nos ha acompañado al momento de transcribir algunas citas; vale la pena presentar, en
extenso, una parte del texto señalado. Particularmente la referida al concepto de Estado y de
libertad. Es lo siguiente:
“…Por otra parte, la familia, tal y como se mantiene en un momento determinado, es
simplemente la totalidad coordinada o asociada de sus miembros, tal y como se mantienen en
el mismo momento. Es una expresión de la vida de esos miembros, en tanto que vidas en
común o en estrecha relación entre sí. La familia, especialmente, no tiene bienestar, ni
felicidad, ni buena o mala fortuna que no sea el bienestar, felicidad y buena o mala fortuna de
alguno de sus miembros o de varios de ellos. En una organización profesional o sindical, en un
negocio o una fábrica, p. ej., hay también un conjunto en el que se pueden totalizar tantos
cientos o miles de individuos como miembros que la compongan. En todos los casos, esos
miembros cambian, en mayor o menor grado, debido a la asociación a la que pertenecen. Del
sindicato, profesión o negocio podrán decirse cosas que no serían ciertas si se dijesen de sus
miembros cuando estos no pertenecieran a ellos. Pero, repetimos, en la totalidad no hay otra
cosa que la actividad asociada o coordinada de los individuos que la constituyen. Esto sigue
siendo verdad aunque la organización pueda ser permanente, pero cambien los individuos. Una
universidad puede tener durante siglos un carácter y un sello peculiares y exclusivos. El número
de individuos que pasan por ella y reciben su influencia es innumerable. Semejante totalidad no
la constituyen solamente el número de miembros que lo ocupan en un determinado momento;
ni podemos enumerar a los que han estado bajo su influencia durante toda su existencia. Sin
embargo, su tradición, su espíritu, que no parece albergar ningún individuo aislado, lo
mantienen los individuos, se propaga de generación a generación, se rompe, quizá, a veces por
el influjo de un nuevo tipo de carácter que no es capaz de asimilar la tradición que encuentra.
De este modo, al pensar sobre la sociedad, estamos expuestos a dos errores. Por una parte,
podemos caer en negar la realidad del grupo social, rehusando concebirlo como una entidad
distinta, insistiendo en disolverlo entre sus componentes individuales, como si esos individuos
no fueran afectados por el hecho de la asociación. Por otra parte, como reacción ante este
exagerado individualismo, podemos pensar que la sociedad es una entidad distinta de los
individuos, no simplemente en el sentido de que sea un agregado de individuos considerados
en una relación especial, sino en el sentido de que se trata de un todo que, de alguna manera,
existe fuera de ellos o en la que ellos se han fusionado en perjuicio de su identidad individual.
Además, habiendo alcanzado la concepción de una entidad suprapersonal en la que los
individuos están inmersos, tendemos a buscar esta entidad, no en todas las diversas formas de
vida social que se entrecruzan y se cortan entre sí, sino en alguna forma especial de asociación
que parece incluir al resto para presentarse como un conjunto al que el individuo debe
pertenecer como elemento. Los escritores idealistas han encontrado esta entidad en el Estado.
Hay, pues, dos puntos que hemos de considerar: primero, la noción general de una entidad
suprapersonal y, después, la identificación de esa entidad con el Estado...” 143
De nuestra parte, se trata de establecer algunos elementos de reflexión; en torno al significado
de la representación. De lo presentado, hasta ahora, se infiere la importancia de los
condicionates; al momento de definir y posicionar los contenidos teóricos y prácticos del poder.
Es decir, la evolución de las instancias de control y su justificación teórica, han pasado por
identificar y aceptar como válida la pérdida absoluta o parcial de la libertad absoluta, del sujeto
individual y del sujeto colectivo no beneficiarios del poder. Cuando más, en una aplicación
143
Hobouse, L.T., Teoría Metafísica del Estado, Ed. Aguilar, 1981, páginas 26-27. Traducción de
Dalmacio Negro Pavón.
195
amplia de la figura asociada a la intermediación, se ha construido una variante de esa libertad
absoluta, por la vía de desarrollar una opción en la cual esos sujetos individuales y colectivos
acceden a una expresión en esas instancias; a través de delegar. O lo que es lo mismo: a
través de la cesión de parte de esa libertad; tal vez la fundamental.
4.2.2 La concreción de la intermediación. Caso: Parlamento.
Siendo así, entonces, hacemos tránsito hacia el origen de este concepto en Occidente. En el
siglo XIII, se conoció (para el caso británico), una figura primaria de parlamento anglosajón
(Witenagemot). Un tipo de representación absolutamente distanciada de los súbditos
dominados, no beneficiarios del poder. Asumió roles en nexo con los intereses inmediatos de
sectores, aunque no vinculados directamente a la Corona, ejercían una fuerte influencia. En
principio ejercieron como Consejo Asesor, en lo que respecta a la consecución de recursos y/o a
la orientación y aplicación de lo que podría llamarse como el gasto público. Con algunas
variantes, en términos de su connotación politica, en el siglo XVI; este tipo de Consejo Asesor,
mantuvo un significado asociado a la representación de determinados sectores, en su relación
con la Corona. Aunque, en estricto, carecía de la fuerza necesaria para erigirse como alternativa
de gobierno; de todas maneras prefiguró el surgimiento de agrupaciones políticas, entendías
como partidos, si aplicamos el método de análisis que se hizo vigente en los siglos XVII y XVIII,
para el caso del Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte. Otra cosa fue, con la
diferenciación propia inherente al significado de la Revolución Francesa, la expresión de los
Jacobinos en la Asamblea Nacional y el desconocimiento de la autoridad del Rey.
El concepto de Nación – Estado (siglo XVI; permitió identificar una evolución fundamental, en lo
que respecta a las agrupaciones políticas; en tanto que la influencia de la Reforma Protestante,
proveyó insumos importantes, fundamentalmente en lo que hace al Calvinismo. Fue algo así
como la culminación de un proceso iniciado tres siglos antes, en contra del poder de la Iglesia
Católica y su rol en los asuntos políticos y económicos. Encontramos allí, en el contexto de ese
proceso anterior a la Reforma y en los hechos posteriores a esta, elementos determinantes,
para entender expresiones políticas como las de los Whig y los Tory (presbiterianos-liberales y
conservadores, respectivamente).
La Guerra Civil Inglesa (1642-1649), constituyó una expresión importante, en lo que respecta al
rol del Parlamento. Recuérdese nuestra anotación anterior, en cuanto al significado inicial
adquirido por esta figura colectiva, como representación. En la línea de interpretación
propuesta, no es otra cosa que la evolución de los Consejo Asesores del Rey y, en veces
recaudadores de recursos u orientadores para efectos del gasto público.
Es pertinente resaltar, en el contexto de los antecedentes y significado de la Guerra Civil
Inglesa, la convocatoria efectuada por Carlos I, al Parlamento en 1640 (denominado
transitoriamente como Parlamento Largo); con la intención de promover la consecución de
recursos para su guerra en contra de Escocia. Ya, de por sí, obraba un contenido religioso en la
confrontación. Anglicanos y Presbiterianos.
La oposición de Tomás Wentworth, a las
pretensiones de Carlos I, puede ser entendida como un intento por reivindicar la autonomía
parlamentaria; más allá de las simples exigencias de contraprestación planteada por otros
miembros del Parlamento. Posteriormente, Oliver Cromwell, retomaría (a nombre de un híbrido
entre autonomía del Parlamento y la expresión del Puritanismo) la confrontación radial al Rey
Carlos I. Este proceso derivó en la disolución, en 1648, por parte de Cromwell del Parlamento,
la expulsión de quienes se oponían a sus acciones militares en contra del Rey y a la posterior
configuración del denominado Parlamento Rabadilla, con sus adeptos. Terminada la influencia
de Cromwell, en 1660 (febrero) el Parlamento se reúne y decreta su propia disolución, a partir
de marzo de 1660.
La denominada Revolución Gloriosa de 1688 en Inglaterra ; tuvo como centro el conflicto entre
el Parlamento (como evolución del entendió y aplicación práctica de los anteriores Consejo
Asesores del Rey) y Jacobo II. Aquí, el Parlamento, actuó en su condición de coalición de
agrupaciones políticas y religiosas. El punto de comienzo, en la ruptura y expulsión de Jacobo
II, tuvo que ver con la confrontación entre católicos y protestantes; a raíz de decisiones
196
asumidas por el Rey (Jacobo II), en contravía y vulneración de derechos de la mayoría
protestante. Se promovió entonces, por parte del Parlamento, la asunción de la dupla María II y
su esposo Guillermo III. En términos tendenciales, podría decirse que la intervención del
Parlamento durante la Revolución Gloriosa, tuvo como repercusión importante la instauración
de una figura de equilibrio político entre la Monarquía y el Parlamento. Cabe recordar que ya,
desde el siglo XV. Para profundizar en este aspecto, es posible consultar las acciones realizadas
por la Asamblea de Nobles, como consejeros del Rey en la modalidad de Consejo Privado(..O
Privy Council, como se le conoce en Inglés), apareció la figura politica asimilada al Gabinete,
como expresión de una relativa independencia. Puede entenderse, incluso, que la incidencia del
Parlamento en la designación de los ministros, constituye un avance, a finales del siglo XVIII y
comienzos del siglo XIX.
Corolario transitorio:
Aunque aparezca limitado al caso de Inglaterra, el ejemplo anterior, define el hilo conductor
que ha tenido la intermediación. Hemos visto, en su origen, como el Parlamento constituyó un
distanciamiento profundo y radical, con respecto a los súbditos no beneficiarios. El recorrido,
desde los Consejo Asesores y/o Recaudadores, hasta la versión evolucionada en los siglos XVI y
XVII; permite inferir un perfil cercano a la suplantación de la libertad absoluta. Es, en la línea
de interpretación propuesta, una decantación, un filtro. No es otra cosa diferente a lo ya
analizado, en cuanto al origen, evolución y significado de las instancias de intermediación;
como expresiones del control y del poder. Esta afirmación, sin embargo, no supone desconocer
la importancia de la democracia representativa; en el contexto de la evolución de la
confrontación al poder absoluto y autoritario. Inclusive, porque la evolución de este tipo de
intermediación, permitió la separación de poderes (Ejecutivo, Legislativo y Judicial). En este
sentido, la influencia de Charles Louis Montesquieu, (en el siglo XVIII) fue fundamental.
4.2.3 El Parlamento y los Regímenes Parlamentarios.
Nos corresponde, ahora, avanzar en cuanto al alcance
logrado; en ese proceso de
representación ya analizado arriba. No se trata, ni de eludir, ni de hacer abstracción de los
principios básicos que sustentan nuestra opción de interpretación. Simplemente, arribamos a un
momento, en cual la descripción tiene que expresarse. No solo en cuanto a su connotación,
como extensión de un determinado modelo de representación; sino también en lo que respecta
a su significado como escenario para la expresión de las agrupaciones políticas. Así, entonces,
supone establecer dos referentes básicos. Uno de ellos, asociados al poder ejecutivo. El otro,
vinculado al poder legislativo.
En su versión actual, el Parlamento, se consolida en el siglo XIX. A manera de anécdota, es
pertinente referir el caso del Althag en Islandia y del Tynwald, en Isla de Mon (adscrito a la
Corona Británica); como los Parlamentos más antiguos.
En cuanto a sus características básicas, la descripción es la siguiente: existe un aspecto, a
manera de generalidad, en cuanto a la división politica y administrativa en dos sectores,
instancias o cámaras. Para el caso, a manera de ejemplo, del Reino Unido, estas divisiones se
denominan Cámara de los Lores, que ejerce como instancia de Tribunal Superior y Cámara de
los Comunes, que ejerce como instancia que designa al Gabinete, incluido el Primer Ministro.
Para el caso de España, aparece también la modalidad bicameral, en el contexto de la
denominación Congreso de los Diputados. Otra instancia importante, para el mismo caso de
España, es el Consejo de Ministros. De todas maneras, queda claro el hecho de la designación
del Presidente a cargo del Congreso de Diputados. En el caso de Alemania (Estado Federal), las
instancias adquieren la denominación Bundestag (Cámara Baja. Es aquí en donde se hace la
designación del Canciller, quien ejerce como conductor del gobierno) y Bundesrat (Consejo
Federal). En el Caso de Italia, las instancias se denominan Senado de la República y Cámara de
Diputados. El ejecutivo es ejercido por un presidente designado en sesión conjunta del
Parlamento, adicionado con representaciones de algunos entes territoriales.
197
En lo que respecta a las funciones generales, entendidas como funciones legislativas; la
división politica y administrativa (además de la ya señalado, para el caso del ejecutivo, en los
ejemplos anteriores); permite una cobertura de orientación y de control. Es, además, un
escenario en el cual se dirimen aspectos fundamentales asociados a la expedición de
normativas de aplicación al interior y al exterior .En este caso, comoquiera que el ejecutivo
recibe un mandato limitado al programa de gobierno previamente aprobado. Esto permite
entender la dinámica de los partidos políticos y su significado. Así, entonces, los electores y las
electoras (..Los delegatarios de su libertad, en el entendido que hemos manejado aquí); votan
por un partido determinado y su programa de gobierno. Es de anotar la presencia de
diferencias precisas, en lo concerniente a la formación del equipo de gobierno, en los diferentes
países con Régimen Parlamentario. Veamos, a manera de ilustración, un ejemplo para el caso
de España, en tratándose de una Nación que, a su vez, tiene características asimiladas a
conflictos internos de nacionalidades que no hacen primacía (Catalanes y Vascos). Además de
ejercer como Monarquía Constitucional. Los datos siguientes fueron tomados de la Enciclopedia
Encarta; en razón a su precisión y exposición didáctica.
La Constitución española de 1978
La Constitución española de 1978, resultado del consenso de las fuerzas políticas democráticas,
zanjó definitivamente las heridas abiertas desde julio de 1936 (estallido de la Guerra Civil). Pese
a proclamar la indisoluble unidad de la nación, reconoce y garantiza el derecho a la autonomía
de las nacionalidades y regiones que la integran. A continuación, se reproduce el Capítulo III de
su Título VIII (dedicado a la organización territorial del Estado), que versa precisamente sobre
las comunidades autónomas.
Fragmento de La Constitución española de 1978.
Capítulo III [DEL TÍTULO VIII]
DE LAS COMUNIDADES AUTONOMAS
Art. 143. 1. En el ejercicio del derecho a la autonomía reconocido en el artículo 2 de la
Constitución, las provincias limítrofes con características históricas, culturales y económicas
comunes, los territorios insulares y las provincias con entidad regional histórica podrán acceder
a su autogobierno y constituirse en Comunidades Autónomas con arreglo a lo previsto en este
Título y en los respectivos Estatutos.
2. La iniciativa del proceso autonómico corresponde a todas las Diputaciones interesadas o al
órgano interinsular correspondiente y a las dos terceras partes de los municipios cuya población
represente, al menos, la mayoría del censo electoral de cada provincia o isla. Estos requisitos
deberán ser cumplidos en el plazo de seis meses desde el primer acuerdo adoptado al respecto
por algunas de las Corporaciones locales interesadas.
3. La iniciativa, en caso de no prosperar, solamente podrá reiterarse pasados cinco años.
Art. 144. Las Cortes Generales, mediante ley orgánica, podrán, por motivos de interés nacional:
a. Autorizar la constitución de una comunidad autónoma cuando su ámbito territorial no supere
el de una provincia y no reúna las condiciones del apartado 1 del artículo 143.
b. Autorizar o acordar en su caso, un Estatuto de autonomía para territorios que no estén
integrados en la organización provincial.
c. Sustituir la iniciativa de las Corporaciones locales a que se refiere el apartado 2 del artículo
143.
Art. 145. 1. En ningún caso se admitirá la federación de Comunidades Autónomas.
2. Los Estatutos podrán prever los supuestos, requisitos y términos en que las Comunidades
Autónomas podrán establecer convenios entre sí para la gestión y prestación de servicios
propios de las mismas, así como el carácter y efectos de la correspondiente comunicación a las
Cortes Generales. En los demás supuestos, los acuerdos de cooperación entre las Comunidades
Autónomas necesitarán la autorización de las Cortes Generales.
198
Art. 146. El proyecto de Estatuto será elaborado por una asamblea compuesta por los miembros
de la Diputación u órgano interinsular de las provincias afectadas y por los Diputados y
Senadores elegidos en ellas y será elevado a las Cortes Generales para su tramitación como ley.
Art. 147. 1. Dentro de los términos de la presente Constitución los Estatutos serán la norma
institucional básica de cada Comunidad Autónoma y el Estado los reconocerá y amparará como
parte integrante de su ordenamiento jurídico.
2. Los Estatutos de autonomía deberán contener:
a. La denominación de la Comunidad que mejor corresponda a su identidad histórica.
b. La delimitación de su territorio.
c. La denominación, organización y sede de las instituciones autónomas propias.
d. Las competencias asumidas dentro del marco establecido en la Constitución y las bases para
el traspaso de los servicios correspondientes a las mismas.
3. La reforma de los Estatutos se ajustará al procedimiento establecido en los mismos y
requerirá, en todo caso, la aprobación por las Cortes Generales, mediante ley orgánica.
Art. 148. 1. Las Comunidades Autónomas podrán asumir competencias en las siguientes
materias:
1.º Organización de sus instituciones de autogobierno.
2.º Las alteraciones de los términos municipales comprendidos en su territorio y, en general, las
funciones que correspondan a la Administración del Estado sobre las Corporaciones locales y
cuya transferencia autorice la legislación sobre Régimen Local.
3.º Ordenación del territorio, urbanismo y vivienda.
4.º Las obras públicas de interés de la Comunidad Autónoma en su propio territorio.
5.º Los ferrocarriles y carreteras cuyo itinerario se desarrolle íntegramente en el territorio de la
Comunidad Autónoma y, en los mismos términos, el transporte desarrollado por estos medios o
por cable.
6.º Los puertos de refugio, los puertos y aeropuertos deportivos y, en general, los que no
desarrollen actividades comerciales.
7.º La agricultura y ganadería, de acuerdo con la ordenación general de la economía.
8.º Los montes y aprovechamientos forestales.
9.º La gestión en materia de protección del medio ambiente.
10.º Los proyectos construcción y explotación de los aprovechamientos hidráulicos, canales y
regadíos de interés de la Comunidad Autónoma; las aguas minerales y termales.
11.º La pesca en aguas interiores, el marisqueo y la acuicultura, la caza y la pesca fluvial.
12.º Ferias interiores.
13.º El fomento del desarrollo económico de la Comunidad Autónoma dentro de los objetivos
marcados por la política económica nacional.
14.º La artesanía.
15.º Museos, bibliotecas y conservatorios de música de interés para Comunidad Autónoma.
16.º Patrimonio monumental de interés de la Comunidad Autónoma.
17.º El fomento de la cultura, de la investigación y, en su caso, de la enseñanza de la lengua de
la Comunidad Autónoma.
18.º Promoción y ordenación del turismo en su ámbito territorial.
19.º Promoción del deporte y de la adecuada utilización del ocio.
20.º Asistencia social.
21.º Sanidad e higiene.
22.º La vigilancia y protección de sus edificios e instalaciones. La coordinación y demás
facultades en relación con las policías locales en los términos que establezca una ley orgánica.
2. Transcurridos cinco años, y mediante la reforma de sus Estatutos, las Comunidades
Autónomas podrán ampliar sucesivamente sus competencias dentro del marco establecido en el
artículo 149.
Art. 149. 1. El Estado tiene competencia exclusiva sobre las siguientes materias:
1.º La regulación de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles
en el ejercicio de los derechos y en el cumplimiento de los deberes constitucionales.
2.º Nacionalidad, inmigración, emigración, extranjería y derecho de asilo.
3.º Relaciones internacionales.
4. º Defensa y Fuerzas Armadas.
5.º Administración de Justicia.
199
6.º Legislación mercantil, penal y penitenciaria; legislación procesal, sin perjuicio de las
necesarias especialidades que en este orden se deriven de las particularidades del derecho
sustantivo de las Comunidades Autónomas.
7.º Legislación laboral; sin perjuicio de su ejecución por los órganos de las Comunidades
Autónomas.
8.º Legislación civil, sin perjuicio de la conservación, modificación y desarrollo por las
Comunidades Autónomas de los derechos civiles, forales o especiales, allí donde existan. En
todo caso, las reglas relativas a la aplicación y eficacia de las normas jurídicas, relaciones
jurídico-civiles relativas a las formas de matrimonio, ordenación de los registros e instrumentos
públicos, bases de las obligaciones contractuales, normas para resolver los conflictos de leyes y
determinación de las fuentes del Derecho, con respeto, en este último caso, a las normas de
derecho foral o especial.
9.º Legislación sobre propiedad intelectual e industrial.
10.º Régimen aduanero y arancelario; comercio exterior.
11.º Sistema monetario: divisas, cambio y convertibilidad; bases de la ordenación del crédito,
banca y seguros.
12.º Legislación sobre pesas y medidas, determinación de la hora oficial.
13.º Bases y coordinación de la planificación general de la actividad económica.
14.º Hacienda general y Deuda del Estado.
15.º Fomento y coordinación general de la investigación científica y técnica.
16.º Sanidad exterior. Bases y coordinación general de la sanidad. Legislación sobre productos
farmacéuticos.
17.º Legislación básica y régimen económico de la Seguridad Social, sin perjuicio de la
ejecución de sus servicios por las Comunidades Autónomas.
18.º Las bases del régimen jurídico de las Administraciones públicas y del régimen estatutario
de sus funcionarios que, en todo caso, garantizarán a los administrados un tratamiento común
ante ellas; el procedimiento administrativo común, sin perjuicio de las especialidades derivadas
de la organización propia de las Comunidades Autónomas; legislación sobre expropiación
forzosa; legislación básica sobre contratos y concesiones administrativas y el sistema de
responsabilidad de todas las Administraciones públicas.
19.º Pesca marítima, sin perjuicio de las competencias que en la ordenación del sector se
atribuyan a las Comunidades Autónomas.
20.º Marina mercante y abanderamiento de buques; iluminación de costas y señales marítimas;
puertos de interés general; aeropuertos de interés general; control del espacio aéreo, tránsito y
transporte aéreo, servicio meteorológico y matriculación de aeronaves.
21.º Ferrocarriles y transportes terrestres que transcurran por el territorio de más de una
Comunidad Autónoma; régimen general de comunicaciones; tráfico y circulación de vehículos a
motor; correos y telecomunicaciones, cables aéreos, submarinos y radiocomunicación.
22.º La legislación, ordenación y concesión de recursos y aprovechamientos hidráulicos cuando
las aguas discurran por más de una Comunidad Autónoma, y la autorización de las instalaciones
eléctricas cuando su aprovechamiento afecte a otra Comunidad o el transporte de energía salga
de su ámbito territorial.
23.º Legislación básica sobre protección del medio ambiente, sin perjuicio de las facultades de
las Comunidades Autónomas de establecer normas adicionales de protección. La legislación
básica sobre montes, aprovechamientos forestales y vías pecuarias.
24.º Obras públicas de interés general o cuya realización afecte a más de una Comunidad
Autónoma.
25.º Bases del régimen minero y energético.
26.º Régimen de producción, comercio, tenencia y uso de armas y explosivos.
27.º Normas básicas del régimen de prensa, radio y televisión y, en general, de todos los
medios de comunicación social, sin perjuicio de las facultades que en su desarrollo y ejecución
correspondan a las Comunidades Autónomas.
28.º Defensa del patrimonio cultural artístico y monumental español contra la exportación y la
expoliación; museos, bibliotecas y archivos de titularidad estatal, sin perjuicio de su gestión por
parte de las Comunidades Autónomas.
29.º Seguridad pública, sin perjuicio de la posibilidad de creación de policías por las
Comunidades Autónomas en la forma que se establezca en los respectivos Estatutos en el
marco de lo que disponga una ley orgánica.
200
30.º Regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos
académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la
Constitución a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en
esta materia.
31.º Estadística para fines estatales.
32.º Autorización para la convocatoria de consultas populares por vía de referéndum.
2. Sin perjuicio de las competencias que podrán asumir las Comunidades Autónomas, el Estado
considerará el servicio de la cultura como deber y atribución esencial y facilitará la
comunicación cultural entre las Comunidades Autónomas, de acuerdo con ellas.
3. Las materias no atribuidas expresamente al Estado por esta Constitución podrán
corresponder a las Comunidades Autónomas, en virtud de sus respectivos Estatutos. La
competencia sobre las materias que no se hayan asumido por los Estatutos de Autonomía
corresponderá al Estado, cuyas normas prevalecerán, en caso de conflicto, sobre las de las
Comunidades Autónomas en todo lo que no esté atribuido a la exclusiva competencia de éstas.
El derecho estatal será, en todo caso, supletorio del derecho de las Comunidades Autónomas.
Art. 150. 1. Las Cortes Generales, en materias de competencia estatal, podrán atribuir a todas o
a alguna de las Comunidades Autónomas la facultad de dictar, para sí mismas, normas
legislativas en el marco de los principios, bases y directrices fijados por una ley estatal. Sin
perjuicio de la competencia de los Tribunales, en cada ley marco se establecerá la modalidad
del control de las Cortes Generales sobre estas normas legislativas de las Comunidades
Autónomas.
2. El Estado podrá transferir o delegar en las Comunidades Autónomas, mediante ley orgánica,
facultades correspondientes a materia de titularidad estatal que por su propia naturaleza sean
susceptibles de transferencia o delegación. La ley preverá en cada caso la correspondiente
transferencia de medios financieros, así como las formas de control que se reserve el Estado.
3. El Estado podrá dictar leyes que establezcan los principios para armonizar las disposiciones
normativas de las Comunidades Autónomas, aun en el caso de materias atribuidas a la
competencia de éstas, cuando así lo exija el interés general. Corresponde a las Cortes
Generales, por mayoría absoluta de cada Cámara, la apreciación de esta necesidad.
Art. 151. 1. No será preciso dejar transcurrir el plazo de cinco años a que se refiere el apartado
2 del artículo 148 cuando la iniciativa del proceso autonómico sea acordada dentro del plazo del
artículo 143, 2, además de por las Diputaciones o los órganos interinsulares correspondientes,
por las tres cuartas partes de los Municipios de cada una de las provincias afectadas que
representen, al menos, la mayoría del censo electoral de cada una de ellas y dicha iniciativa sea
ratificada mediante referéndum por el voto afirmativo de la mayoría absoluta de los electores
de cada provincia en los términos que establezca una ley orgánica.
2. En el supuesto previsto en el apartado anterior, el procedimiento para la elaboración del
Estatuto será el siguiente:
1.º El Gobierno convocará a todos los Diputados y Senadores elegidos en las circunscripciones
comprendidas en el ámbito territorial que pretenda acceder al autogobierno, para que se
constituyan en Asamblea, a los solos efectos de elaborar el correspondiente proyecto de
Estatuto de autonomía, mediante el acuerdo de la mayoría absoluta de sus miembros.
2.º Aprobado el proyecto de Estatuto por la Asamblea de Parlamentarios, se remitirá a la
Comisión Constitucional del Congreso, la cual, dentro del plazo de dos meses, lo examinará con
el concurso y asistencia de una delegación de la Asamblea proponente para determinar de
común acuerdo su formulación definitiva.
3.º Si se alcanzare dicho acuerdo, el texto resultante será sometido a referéndum del cuerpo
electoral de las provincias comprendidas en el ámbito territorial del proyectado Estatuto.
4.º Si el proyecto de Estatuto es aprobado en cada provincia por la mayoría de los votos
válidamente emitidos, será elevado a las Cortes Generales. Los Plenos de ambas Cámaras
decidirán sobre el texto mediante un voto de ratificación. Aprobado el Estatuto, el Rey lo
sancionará y promulgará como ley.
5.º De no alcanzarse el acuerdo a que se refiere el apartado 2.º de este número, el proyecto de
Estatuto será tramitado como proyecto de ley ante las Cortes Generales. El texto aprobado por
éstas será sometido a referéndum del cuerpo electoral de las provincias comprendidas en el
ámbito territorial del proyectado Estatuto. En caso de ser aprobado por la mayoría de los votos
válidamente emitidos en cada provincia, procederá su promulgación en los términos del párrafo
anterior.
201
3. En los casos de los párrafos 4.º y 5.º del apartado anterior, la no aprobación del proyecto de
Estatuto por una o varias provincias, no impedirá la constitución entre las restantes de la
Comunidad Autónoma proyectada, en la forma que establezca la ley orgánica prevista en el
apartado 1 de este artículo.
Art. 152. 1. En los Estatutos aprobados por el procedimiento a que se refiere el artículo
anterior, la organización institucional autonómica se basará en una Asamblea Legislativa elegida
por sufragio universal con arreglo a un sistema de representación proporcional que asegure,
además, la representación de las diversas zonas del territorio; un Consejo de Gobierno con
funciones ejecutivas y administrativas, y un Presidente, elegido por la Asamblea, de entre sus
miembros, y nombrado por el Rey, al que corresponda la dirección del Consejo de Gobierno, la
suprema representación de la respectiva Comunidad y la ordinaria del Estado en aquélla. El
Presidente y los miembros del Consejo de Gobierno serán políticamente responsables ante la
Asamblea.
Un Tribunal Superior de Justicia, sin perjuicio de la jurisdicción que corresponde al Tribunal
Supremo, culminará la organización judicial en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma.
En los Estatutos de las Comunidades Autónomas podrán establecerse los supuestos y las
formas de participación de aquéllas en la organización de las demarcaciones judiciales del
territorio. Todo ello de conformidad con lo previsto en la ley orgánica del poder judicial y dentro
de la unidad e independencia de éste.
Sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 123, las sucesivas instancias procesales, en su caso,
se agotarán ante órganos judiciales radicados en el mismo territorio de la Comunidad Autónoma
en que esté el órgano competente en primera instancia.
2. Una vez sancionados y promulgados los respectivos Estatutos, solamente podrán ser
modificados mediante los procedimientos en ellos establecidos y con referéndum entre los
electores inscritos en los censos correspondientes.
3. Mediante la agrupación de municipios limítrofes, los Estatutos podrán establecer
circunscripciones territoriales propias que gozarán de plena personalidad jurídica.
Art. 153. El control de la actividad de los órganos de las Comunidades Autónomas se ejercerá:
a. Por el Tribunal Constitucional, el relativo a la constitucionalidad de sus disposiciones
normativas con fuerza de ley.
b. Por el Gobierno, previo dictamen del Consejo de Estado, el del ejercicio de funciones
delegadas a que se refiere el apartado 2 del artículo 150.
c. Por la jurisdicción contencioso-administrativa, el de la administración autónoma y sus normas
reglamentarias.
d. Por el Tribunal de Cuentas, el económico y presupuestario.
Art. 154. Un delegado nombrado por el Gobierno dirigirá la administración del Estado en el
territorio de la Comunidad Autónoma y la coordinará, cuando proceda, con la administración
propia de la Comunidad.
Art. 155. 1. Si una Comunidad Autónoma no cumpliere las obligaciones que la Constitución u
otras leyes le impongan, o actuare de forma que atente gravemente al interés general de
España, el Gobierno, previo requerimiento al Presidente de la Comunidad Autónoma y, en el
caso de no ser atendido, con la aprobación por mayoría absoluta del Senado, podrá adoptar las
medidas necesarias para obligar a aquélla al cumplimiento forzoso de dichas obligaciones o
para la protección del mencionado interés general.
2. Para la ejecución de las medidas previstas en el apartado anterior, el Gobierno podrá dar
instrucciones a todas las autoridades de las Comunidades Autónomas.
Art. 156. 1. Las Comunidades Autónomas gozarán de autonomía financiera para el desarrollo y
ejecución de sus competencias con arreglo a los principios de coordinación con la Hacienda
estatal y de solidaridad entre todos los españoles.
2. Las Comunidades Autónomas podrán actuar como delegados o colaboradores del Estado
para la recaudación, la gestión y la liquidación de los recursos tributarios de aquél, de acuerdo
con las leyes y los Estatutos.
Art. 157. 1. Los recursos de las Comunidades Autónomas estarán constituidos por:
a. Impuestos cedidos total o parcialmente por el Estado; recargos sobre impuestos estatales y
otras participaciones en los ingresos del Estado.
b. Sus propios impuestos, tasas y contribuciones especiales.
c. Transferencias de un fondo de compensación ínter territorial y otras asignaciones con cargo a
los Presupuestos Generales del Estado.
202
d. Rendimientos procedentes de su patrimonio e ingresos de derecho privado.
e. El producto de las operaciones de crédito.
2. Las Comunidades Autónomas no podrán en ningún caso adoptar medidas tributarias sobre
bienes situados fuera de su territorio o que supongan obstáculo para la libre circulación de
mercancías o servicios.
3. Mediante ley orgánica podrá regularse el ejercicio de las competencias financieras
enumeradas en el precedente apartado 1, las normas para resolver los conflictos que pudieran
surgir y las posibles formas de colaboración financiera entre las Comunidades Autónomas y el
Estado.
Art. 158. 1. En los Presupuestos Generales del Estado podrá establecerse una asignación a las
Comunidades Autónomas en función del volumen de los servicios y actividades estatales que
hayan asumido y de la garantía de un nivel mínimo en la prestación de los servicios públicos
fundamentales en todo el territorio español.
2. Con el fin de corregir desequilibrios económicos ínter territoriales y hacer efectivo el principio
de solidaridad se constituirá un Fondo de Compensación con destino a gastos de inversión,
cuyos recursos serán distribuidos por las Cortes Generales entre las Comunidades Autónomas y
provincias, en su caso.
A finales de la década de 1970 el gobierno de España sufrió una transformación, desde el
régimen autoritario (1939-1975) de Francisco Franco a una monarquía parlamentaria bajo la
Constitución de 1978.
7.1 Poder ejecutivo
La cabeza del Estado español es un monarca hereditario, quien también es comandante en jefe
de las Fuerzas Armadas. El poder ejecutivo está en manos del presidente del gobierno, quien es
propuesto por el monarca y es elegido para el cargo por el Congreso de Diputados. Él es el
encargado de nombrar los miembros del Consejo de Ministros. Así mismo, hay un cuerpo
consultivo que es el Consejo de Estado.
7.2 Poder legislativo
Congreso de los Diputados (España) Sito en la madrileña carrera de San Jerónimo, el Congreso
de los Diputados es la cámara baja del Parlamento español y, por tanto, quizá, el lugar clave de
todo el sistema político del Estado. La imagen muestra su entrada principal, que se encuentra
precedida y flanqueada por dos estatuas de leones que fueron construidas tras ser fundido el
bronce de los cañones capturados por las tropas españolas al enemigo en 1859, en el inicio de
las guerras de Marruecos.Corbis/Ramon Manent
En 1977 las Cortes unicamerales de España fueron reemplazadas por un Parlamento bicameral
formado por un Congreso de los Diputados, con 350 miembros, y un Senado, integrado por 259
miembros, de los cuales 208 son elegidos en circunscripciones provinciales y el resto son
designados por las comunidades autónomas. Los diputados son nombrados para periodos de
cuatro años, por sufragio universal de todas los ciudadanos a partir de 18 años, bajo un sistema
de representación proporcional. Los senadores elegidos directamente se votan para periodos de
cuatro años sobre una base regional. Cada provincia de la península elige 4 senadores y otros
20 son elegidos por las circunscripciones de Baleares, Canarias, Ceuta y Melilla.
7.3 Partidos políticos
Las dos formaciones políticas mayoritarias españolas son el Partido Popular (PP), un partido
conservador que, tras absorber a los democristianos y a los liberales, pasó a ocupar el espacio
electoral del centro-derecha, y el histórico Partido Socialista Obrero Español (PSOE). Otros
partidos con representación parlamentaria significativa son Izquierda Unida (IU), una federación
de grupos de izquierda encabezada por el Partido Comunista de España (PCE); y los partidos
nacionalistas catalán, Convergencia i Unió (CiU), y vasco, Partido Nacionalista Vasco (PNV),
entre otros de carácter autonómico.
203
7.4 Gobierno local
Comunidades autónomas de España La Constitución española de 1978 reconoce y garantiza el
derecho a la autonomía de las nacionalidades y regiones que la integran; de ahí que
determinadas provincias con características históricas, culturales y económicas comunes, los
territorios insulares y las provincias con entidad regional histórica hayan accedido a su derecho
al autogobierno, constituyéndose en comunidades autónomas. En la actualidad, todo el
territorio que constituye el Estado español se halla dividido en 17 comunidades autónomas y 2
ciudades autónomas.© Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
La Constitución de 1978 permitió dos tipos de comunidades autónomas, cada una con poderes
diferentes. Cataluña, País Vasco y Galicia estaban definidas como ‘nacionalidades históricas’ y
utilizaron una vía más simple para alcanzar la autonomía. El proceso para otras regiones fue
más lento y complicado. Las comunidades autónomas han asumido considerables poderes de
autogobierno y aún continúan las negociaciones con el gobierno central para conseguir mayores
competencias.
Cada una de las 17 comunidades autónomas elige una asamblea legislativa unicameral, que
selecciona a un presidente entre sus propios miembros. Siete de las comunidades autónomas
están compuestas por una sola provincia, las otras 10 están formadas por dos o más. Cada una
de las provincias, 50 en total, tiene un gobernador civil nombrado por el ministro del Interior.
Cada una de sus más de 8.000 municipalidades está gobernada por un concejo elegido
popularmente, que a su vez elige a uno de sus miembros como alcalde.
7.5 Poder judicial
El sistema judicial en España está regido por el Consejo General del Poder Judicial, cuyo
presidente es el del Tribunal Supremo. El más alto tribunal del país es el Tribunal Supremo de
Justicia, dividido en 7 secciones, cuya sede se encuentra en Madrid. Hay 17 tribunales
superiores territoriales, uno en cada comunidad autónoma, 52 tribunales supremos provinciales
y varios tribunales menores que se ocupan de los casos penales, laborales y de menores. El
otro tribunal importante del país es el Tribunal Constitucional que controla el cumplimiento de la
Constitución
© 1993-2003 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
Según la metodología utilizada y la línea de interpretación propuesta, reiteramos acerca del
concepto básico adjudicado a la representación; como intermediación de la libertad de los
sujetos individuales y colectivos, no beneficiarios (as) del poder. Insistimos, no se trata en este
escrito, de desarrollar una posición respecto a las teorías acerca del Estado; por cuanto esto
significaría a introducción de otros elementos de referencia. Sin embargo, en lo que hemos
señalado aquí, ya se puede percibir una posición respecto a su evolución y significado. Por
ahora, en lo pertinente al significado de los regímenes parlamentarios, como una forma de
gobierno; consideramos suficiente. Al menos en términos de reflexión y caracterización.
5. El Régimen Parlamentario, su importancia actual.
En este escrito hemos recabado acerca del significado de la libertad individual y colectiva, con
respecto al poder. Uno de los elementos de mayor connotación, ha sido el análisis de la
intermediación; entendida como figura por medio de la cual las representaciones actúan como
mandatarias. El problema surge, según nuestra línea de interpretación, al momento de
efectuar seguimiento y caracterización, no solo en lo que respecta a su nexo efectivo con los
mandantes; sino también en torno a su rol en el escenario político y social, entendido en un
contexto en donde el Estado ejerce como referente. A su vez, el Estado, tiene una estructura
que, en términos generales sigue siendo ortodoxa. Es decir, supone la preeminencia de
intereses asociados a aquellas clases y/o fracciones beneficiarias directas del capital.
204
No se trata, insistimos en esto, de exhibir un discurso nihilista. Más bien es una postura en la
cual presentamos el análisis a partir de conceptos políticos transversales. Esto supone, por lo
tanto, un método vinculado a la complejidad de las relaciones políticas y sociales; sin que
implique hacer abstracción de la dominación ejercida por los beneficiarios directos del poder y
del capital, sobre aquellos sectores periféricos, segregados. Algo así como entender la dinámica
del desarrollo centrada en una división de clases insoslayable.
Visto así, entonces, no podemos hacer elusión de estos conceptos al momento de analizar el
significado de los regímenes parlamentarios. Porque, en fin de cuentas, estos no traducen una
reivindicación, ni una aplicación de la libertad plena de los sujetos individuales y colectivos. Las
restricciones son evidentes; comoquiera que el ejercicio de la representación como
intermediación, nos regresa a la posición inicial: el poder político y económico, ha construido
instancias de dominación que le permiten consolidar su opción. Esto es lo mismo que hablar de
una gobernabilidad fundamentada en variantes de diferentes teorías de Estado. Ya hemos
señalado algunas de ellas. Sin embargo, es pertinente recordarlas.
Una de ellas tiene que ver con la posición de Tomás Hobbes (Leviatán). Es de anotar su hilo
conductor: la centralidad como fundamento del poder. Este, a su vez, es condición necesaria
para mantener el control. En perspectiva, significa validar las condiciones que permiten la
división entre las clases y/o sectores sociales; por la vía de reconocer la prevalencia de aquellas
clases o fracciones de estas que ejercen como beneficiarias directas del capital; a costas de
aquellas clases y/o sectores no beneficiarios.
Otra tiene que ver con la aplicación de la figura del Contrato Social (J.J. Rousseau), con
modificaciones tendenciales. El equilibrio, se convierte en la posibilidad de presentar
determinadas opciones de intermediación; a partir de instancias aparentemente neutrales. Aquí
es necesaria otra precisión: nuestra interpretación de la división de poderes en la estructura
Estatal (ejecutivo, legislativo, judicial), supone entenderla como consecuencia del desarrollo
político, social y económico. Además, este desarrollo, ha sido traumático, no lineal. Inclusive, en
muchos casos, se concretaron y siguen concretándose, a partir de luchas específicas y
generales, lideradas por obreros, campesinos y sectores urbanos (asimilados a lo que
entendemos como pequeña y mediana burguesía).
En el caso de Alexis de Tocqueville, Charles Louis Montesquieu y Max Weber, se entiende una
aportación a la Teoría del Estado, como sublimación del la dominación. Algunas de sus opciones
han mutado en posiciones construidas como alternativas modernas para fortalecer variables
específicas en cuanto al rol del Estado. Consideramos pertinente, en este contexto, hacer
alusión a un texto ya citado antes (“Los Anarquistas: Selección de escritos, realizada por Irving
Louis Horowitz). Esta vez, citaremos un aparte del escrito de Errico Malatesta, contenido en el
texto referido.
“..Hay una enfermedad del pensamiento humano, la tendencia metafísica, que hace que el
hombre, después de haber abstraído por un proceso lógico la cualidad de un objeto, se
encuentre sometido a una especie de alucinación que le induce a tomar lo abstraído por lo real.
Esta tendencia metafísica, a pesar de los triángulos de la ciencia positiva, tiene todavía fuertes
raíces en el pensamiento de la mayoría de nuestros contemporáneos. Es tal su influencia que
muchos conciben al gobierno como un ser real, dotado de ciertos atributos de la razón, de
justicia, de equidad, independientes de las personas en que encarna.
Para ellos, el gobierno, o más bien el Estado, es el poder social abstracto; es el representante,
abstracto siempre, de los intereses generales; es la expresión de los derechos de todos, y es
considerado como limitado por los derechos de cada uno. Este modo de concebir el gobierno
aparece apoyado por los interesados, a quienes importa salvar el principio de autoridad y
hacerle prevalecer sobre las faltas y errores de los que se turnan en el ejercicio del poder.
Para nosotros, el gobierno es la colectividad de los gobernantes; y los gobernantes, reyes,
presidentes, ministros, diputados, etc., son aquellos que aparecen adornados de la facultad de
hacer las leyes para reglamentar las relaciones de los hombres entre sí, y de hacer ejecutar
205
estas leyes; son los que decretan y recuerdan los impuestos; imponen el servicio militar; juzgan
y castigan las infracciones y contravenciones a las leyes; intervienen y sancionan los contratos
privados; monopolizan ciertos ramos de la producción y ciertos servicios públicos, por no decir
toda la producción y todos los servicios; favorecen o impiden el intercambio de productos;
declaran la guerra y ajustan la paz con los gobernantes de otros países…Los gobernantes, en
una palabra, son los que tienen la facultad, en grado más o menos elevado, de servirse de la
fuerza colectiva de la sociedad, es decir, de la fuerza física, intelectual y económica de todos,
para obligar a todo el mundo a hacer lo que favorece a sus designios particulares. Esta facultad
constituye, en nuestro sentir, el principio de gobierno, el principio de autoridad...” 144
En estas condiciones, el análisis de los regímenes parlamentarios, nos convoca a ubicar
referentes en términos del ejercicio de la intermediación, de la representación; como una forma
concreta que adquiere la dominación. En consecuencia, hablar de su importancia, significa un
proceso de cotejación con respecto a resultados específicos. Algo así como posicionarlo en
relación con determinados avances en el desarrollo e implementación de expresiones concretas
de la democracia, en un entendió de la dominación del capital.
Uno de esos aspectos relevantes, tiene que ver con la estructura, composición y funciones. El
hecho de ejercer (el Parlamento) como colectivo en el cual confluyen partidos y fuerzas
políticas las cuales, a su vez, asumen la representación de mandantes heterogéneos; supone
concretar un tipo de intermediación con respecto al poder. Es decir, en el espectro político,
social y económico vinculado al concepto de Estado; se entiende como una sección de este. Es
una figura diferente al presidencialismo; pero no elimina la figura del poder ejecutivo. De lo que
se trata es de filtrar su designación; por la vía de incidir en la misma. De tal manera que, el
Parlamento, adquiere la potestad de esa designación o de su revocatoria. Todo esto asociado al
hecho de reivindicar el rol de los partidos y/o fuerzas políticas, como bancadas homogéneas.
Esto permite, por lo tanto, un tipo de ejercicio programático, derivado de los resultados
electorales. Si se trata de precisar algunas ventajas, en comparación con los regímenes
presidencialistas, vale la pena señalar la potestad parlamentaria para decidir acerca de la
revocatoria del mandato a quien haya sido designado como primer ministro, presidente,
canciller, etc., según el caso. Lo anterior, en razón al referente programático. Otro aspecto
importante está en relación con la posibilidad de permitir desarrollos de mayor complejidad, en
lo que corresponde a esa figura parlamentaria. Tal es el caso, a manera de ejemplo, del
proceso de integración en los países de la Comunidad Europea. El análisis de este proceso y sus
implicaciones, de por sí, amerita un escrito aparte.
EL MODELO PEDAGÓGICO DE NEOMUNDO Y SU RELACIÓN CON LOS PROYECTOS
PEDAGÓGICOS INTEGRADOS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Por: José Vicente Reyes Salazar
Nota: Este escrito, es un de los contextos utilizados en el trabajo de grado de Martha Aidee Flórez, para
optar al titulo de maestría en educación especial. Este trabajo fue transcrito en su totalidad, en uno de los
apartes de este trabajo acerca de mis experiencias pedagógicas.
La Corporación Parque Interactivo de Ciencia y Tecnología de Bucaramanga “Neomundo”, es un
museo donde las exhibiciones están al alcance de los visitantes para que las manipulen,
curioseen, jueguen y aprendan con ellas. En esta ponencia se explica su modelo pedagógico y
metodología de proyectos.
144
Malatesta, Errico. Citado por Irving, Louis H. en Los Anarquistas. Ed. Alianza Editorial, tercer edición
1982, páginas 89-90
206
Qué es un modelo pedagógico
En el lenguaje corriente, el concepto de modelo tiene una connotación normativa o de
perfección, es decir, señala una persona, objeto o acción que se tiene que seguir o se puede
emular. No es nuestro caso. Aquí concebimos los modelos a la manera de Carlos Eduardo Vasco
y otros autores en la Misión de ciencia, educación y desarrollo (VASCO ET AL, 1994, p.414),
como “relaciones de modelación” entre sistemas.
Dice el grupo del Dr. Vasco que la necesidad de comprender el mundo, nos lleva a establecer
relaciones de modelación, es decir, a comparar un sistema conocido con otro poco o nada
conocido. Por ejemplo, para comprender el funcionamiento del ojo humano, se le compara con
una cámara fotográfica; para representar un territorio se le cartografía; para construir un
edificio se le prefigura en un plano. En todo modelo se simplifica lo real, se elimina
intencionalmente información. No se puede esperar que el modelo sea una reproducción exacta
del sistema modelado, como en el ejemplo del ojo y la cámara fotográfica; como no puede el
mapa reproducir todos los detalles del territorio cartografiado ni puede el plano arquitectónico
prever los necesarios cambios que realizará el constructor en el proceso constructivo.
“Los modelos dice Vasco funcionan más bien como las metáforas en la literatura: resaltan
brillantemente algunos rasgos, pero no pueden evitar pagar el costo de ocultar otros.” (IBÍD,
p.438) Lo dice a propósito de que en los años sesentas y setentas se vivió la euforia y posterior
desencanto de extrapolar los modelos sistémicos de las ciencias naturales a las ciencias sociales
y humanas, por lo cual nos aconseja no perder de vista la primacía de los procesos reales y
permanecer conscientes del carácter instrumental y el valor parcial de los modelos para la
comprensión de los procesos.
Una vez convenido el concepto de “modelo”, afirmamos que un modelo pedagógico es una
construcción abstracta, muy general, de carácter provisional e instrumental, que recorta
intencionalmente los detalles de la vida escolar para estudiar algunas interrelaciones
(estructuras) que se pueden observar en las concepciones y prácticas pedagógicas.
Los elementos que constituyen un modelo pedagógico varían según sus autores. Veamos unos
pocos ejemplos:
Para Rafael Flórez Ochoa, los elementos constitutivos del modelo son cinco: las metas de
formación, el proceso de formación, los contenidos curriculares, las interacciones educandoeducador y los métodos y técnicas de enseñanza (FLÓREZ, 1995)
Para Miguel y Julián De Zubiría Samper, los elementos del modelo pedagógico son los mismos
del currículo (su modelo del hexágono), con un grado mayor de generalidad: los propósitos, los
contenidos, la secuenciación, la metodología, los recursos didácticos y la evaluación (DE
ZUBIRÍA, 1994).
207
Para Armando Zambrano, se trata de articular tres polos: un polo axiológico, que remite a la
definición de los fines y moviliza la reflexión filosófica y política; un polo científico, el cual remite
a los conocimientos elaborados por las ciencias humanas y experimentales; y finalmente un
polo praxeológico, que remite a la instrumentalización posible y al registro de la acción regulada
(ZAMBRANO, 2002).
Los ejemplos anteriores nos permiten observar que no hay modelos pedagógicos fijos sino que
dependen de la teoría que los fundamenta, y que su valor es análogo al de la metáfora: sirven
para interpretar, comunicar y destacar ciertas relaciones en el acto educativo.
Qué es un proyecto pedagógico integrado
Un proyecto es una unidad particular que forma parte de un plan o de un programa, y que
tiene un grado máximo de especificidad. Un proyecto pedagógico vendría a ser, entonces, un
cuerpo de acciones educativas concretas, articuladas en torno a los objetivos específicos de un
plan educativo más general, acciones que involucran a los educandos y permiten la obtención
de resultados palpables para ellos. En el número 2 de la revista “Magisterio” se incluyen siete
artículos sobre los proyectos pedagógicos, de donde entresacamos algunas ideas:
«Una educación por proyectos no tiene como meta hacer que los estudiantes alcancen
unos “conocimientos básicos comunes”, porque la pedagogía por proyectos disiente de
lo que se ha dado en llamar “currículo común”, para defender la imagen de un
estudiante y un profesor —insistamos en la interacción de los dos— cuyas mentes están
abiertas hacia lo imprevisible, hacia los conocimientos que se van descubriendo a
medida que se avanza en la solución del dilema o el problema que un proyecto de aula
o de área, o inter-áreas, se traza.» (JURADO, 2003, p.18)
«El concepto de pedagogía de proyectos, si bien tiene asiento inicialmente en el
“proyecto”, que tradicionalmente se ha definido como un plan sistemático para alcanzar
algunos fines y objetivos específicos, rebasa la naturaleza puramente instrumental del
término y se vincula con la pedagogía activa, la enseñanza cooperativa, los grupos
flexibles, la formación para la autonomía, la interacción docente-alumno en pro de la
generación de conocimientos y todos aquellos caminos que nos permiten entender y
resolver los problemas inherentes a la diversidad social, cultural y psicológica que debe
afrontar la educación.» (CERDA, 2003, p.25).
En los textos citados se puede observar el énfasis en la diversidad, la pluralidad y la apertura:
los conocimientos no aparecen dados sino que se van descubriendo; en el descubrimiento
participan el maestro y el estudiante; los hallazgos son diversos y no totalmente previsibles; los
proyectos pueden ser de varios tipos y los modelos pedagógicos también; y surgen en torno a
problemas propios de diversos contextos. El carácter de integrados, en esta perspectiva, es
inherente a los proyectos pedagógicos.
208
En esta ponencia se destaca el carácter de integración por varios motivos: los conocimientos
escolares generalmente aparecen desintegrados (a pesar de que las asignaturas se han
agrupado en áreas); los grados aparecen desintegrados (a pesar de la planeación por áreas, la
misma aprobación o desaprobación de un grado muestra esa ruptura); las actividades escolares
aparecen desintegradas (a duras penas relacionadas por un cronograma); los grupos aparecen
desintegrados (con la excepción de los lazos de amistad y compañerismo); etc.
Lo real, es decir, los procesos realmente existentes, constituye una totalidad estructurada y
dinámica, y por lo tanto integrada. Pero nuestra realidad, o sea nuestra percepción y
representación de lo real, es necesariamente unilateral, parcializada, fragmentaria, incompleta.
La persona, la sociedad y la naturaleza misma se nos aparecen como sumatorias de elementos,
y como eventos cuya relación se nos antoja misteriosa, caprichosa y mágica. Por ejemplo, la
persona se nos presenta como sumatoria de cuerpo y espíritu, o como un híbrido de fenómenos
fisiológicos, mentales y espirituales. Esa visión fragmentada la resolvemos, la mayoría de las
veces, mediante explicaciones aprendidas cuya construcción ignoramos y, por lo tanto, resultan
ser soluciones también mágicas, caprichosas y misteriosas.
La globalización, la integración curricular a través de diversos tipos de proyectos y los trabajos
en equipo, son algunos de los intentos realizados en la educación básica para superar esa visión
fragmentada de lo real.
EL MODELO PEDAGÓGICO DE NEOMUNDO
El enfoque utilizado en la evaluación de los diseños de las exhibiciones interactivas de
Neomundo y la producción de guías para las visitas temáticas que serán ofrecidas a los
colegios, es un híbrido entre “Integración Curricular” y “Enseñanza para la Comprensión”.
La integración curricular
En un libro sobre experiencias de integración curricular, “El saber tiene sentido”, se toma como
punto de partida de la integración curricular esta fórmula: “la integración curricular corresponde
a la integralidad del mundo” (VASCO ET AL, 1999, p.15). La fragmentación del saber en
disciplinas especializadas, aunque haya sido el camino de constitución de las ciencias, al
aplicarse tal cual en la educación de niños y adolescentes produce conocimientos
compartimentados e inconexos, lo cual no favorece la competencia para resolver problemas
complejos, aún los más prácticos. El primer paso para lograr la integración es la creación o
identificación de contextos específicos que sirvan como situaciones de aprendizaje .
El siguiente paso es la comprensión del origen y estructura de los problemas. Cada
individuo tiene teorías en su cabeza, las cuales son modelos más o menos satisfactorios que le
ayudan a explicarse lo real. La simple transmisión de información por lo general no agrega nada
nuevo a la mente del individuo, excepto cuando se “desequilibra” su teoría. El desequilibrio
ocurre cuando la teoría del individuo no es suficiente para explicar una nueva situación, o
209
cuando la nueva situación contradice la teoría del individuo. Ese desequilibrio constituye un
problema para el individuo, cuya solución deseable sería la construcción de un nuevo modelo o
la reconfiguración de su modelo de explicación previo. Aunque con mayor frecuencia ocurre que
la nueva situación, causante del desequilibrio, es interpretada de una manera asimilable al viejo
modelo de explicación.
Un paso posterior lo constituye la planeación de actividades integradas, entendidas como
actividades de comunicación, que prosiguen a la comprensión del problema. Decíamos que la
ocurrencia más común es la asimilación de las situaciones desequilibrantes, en el sentido de
Piaget, es decir, la deformación o tergiversación de los hechos para que se ajusten al esquema
mental que tenía el individuo; pero es más deseable que haya actividades integradas,
esencialmente comunicativas, que conduzcan a una negociación cultural del saber (concepto
piagetiano de acomodación)
(*)
a través de la recreación de significados y su vinculación con el
mundo de la vida. Las actividades de cualquier proyecto pedagógico de integración curricular
deben ser miradas como un proceso dialéctico de negociación, entre el individuo y los textos,
entre los miembros del grupo de aprendices y entre éstos y el maestro; en últimas, entre todos
los actores de la comunidad educativa.
En el libro que estamos citando (“El saber tiene sentido”) se ofrecen seis posibles modalidades
de integración curricular, en torno a:
•
Un tema, como pueden ser los usuales de las tres ves: la vaca, las vacaciones, la
violencia…
•
Un proyecto productivo (no necesariamente económico), como pueden ser: reparar los
pupitres del colegio, elaborar el anuario, etc.
•
Un problema práctico, como pueden ser: las basuras arrojadas durante el recreo, los
pequeños hurtos a los compañeros, etc.
•
Una actividad, como la izada de bandera, el día del maestro o del idioma, el amigo
dulce, etc.
•
Un relato, como las narraciones literarias, históricas, de viajes e inclusive científicas.
•
Un tópico generador, que debe partir de “un problema teórico fuerte”…
La propuesta de tópicos generadores se desarrolla en un libro gemelo de “El saber tiene
sentido”; se trata de “Conversatorios sobre integración curricular”, preparado por Juan Carlos
Negret con el grupo del Dr. Vasco. Dice:
«Un problema teórico fuerte es aquel que plantea un desequilibrio cognitivo, bien sea
por insuficiencia de modelos mentales para entender o explicar la situación planteada, o
La diferencia entre “asimilación” y “acomodación” es muy clara para los psicólogos, mas no
para los maestros. Aquí se sugiere asociar el significado de “asimilación” con “versión
amañada”, y asociar “acomodación” con “re-configuración de significados”.
(*)
210
porque los modelos mentales que se activan entran en incongruencia o contradicción
ante tal situación. (…) El problema es “fuerte” cuando plantea una paradoja, cuando
genera una tensión entre dos polaridades, cuando apunta a una zona de incertidumbre
que obliga a acudir a diversas fuentes y a realizar varios pasos para abordarlo, y, si es
el caso, resolverlo.» (VASCO ET AL, 2000, p.49).
Explica Juan Carlos Negret que la construcción de tópicos generadores se dificulta por nuestra
tendencia a reducir los problemas a temas o a preguntas temáticas. Observemos un ejemplo
que él vivió con maestros:
Preocupación inicial planteada por los maestros:
La violencia observada en los partidos de fútbol del colegio.
Cómo formularon su preocupación:
El fútbol / La violencia / La violencia en el fútbol (Son enunciados en forma de temas que no
hacen explícito un problema).
Cómo re-formularon su preocupación:
¿En dónde se originó el fútbol? / ¿Cuáles son las causas de la violencia? (Son enunciados en
forma de preguntas temáticas, que delimitan un aspecto del tema global pero todavía no
enuncian un problema teórico fuerte).
Tópico generador que resultó:
¿Por qué si el fútbol es diversión, genera tanta violencia? (Es un enunciado en forma de tópico
generador, el cual permite observar claramente la tensión entre dos fenómenos en un contexto
específico).
En los temas “Fútbol – Violencia” no aparecía el problema, entre otras cosas porque no estaban
explícitamente relacionados los dos fenómenos contradictorios que se dan en un mismo
contexto:
Primera relación: “El fútbol es diversión”
Segunda relación: “El fútbol genera agresión”, o “La diversión se convierte en violencia”
El contraste entre las dos relaciones permite que surja la paradoja, es decir, un territorio de
incógnitas y contradicciones que, aunque era sospechado, no había sido explícitamente
planteado:
Si el fútbol es diversión, ¿por qué genera tanta violencia?
(El sujeto de las proposiciones se convirtió en un contexto problemático, en el cual se dan dos
fenómenos contradictorios: diversión y violencia).
211
Observemos otros tópicos generadores, construidos por maestros de la ciudad de Bucaramanga
(ESCOBEDO, 2003):
Proposiciones (relaciones)
1. Podemos comunicarnos de muchas
maneras
2. Con frecuencia no nos entendemos
Tópicos generadores
Si podemos comunicarnos de tantas
maneras, ¿por qué a veces no nos
entendemos?
En el contexto de la vida diaria, se dan dos fenómenos contradictorios: nos comunicamos y no
nos entendemos.
1. Nosotros somos amigos
2. Nosotros nos peleamos con frecuencia
Si somos amigos… ¿por qué peleamos
tanto?
En el contexto de las relaciones de grupo, se dan dos fenómenos contradictorios: somos
amigos y nos peleamos.
1. El agua de la lluvia cae
2. El agua, una vez llovida ¿qué hace?
Cuando llueve… ¿a dónde va el agua?
En el contexto de la lluvia se da un fenómeno “misterioso”: se sabe de dónde viene el agua
pero no exactamente a dónde va.
1. Los árboles, valiosos en la ecología, son
intensamente explotados
2. Los árboles, de tan explotados se podrían
extinguir
Si desaparecieran todos los árboles del
planeta, ¿qué sucedería?
En el contexto de la ecología planetaria, surgen estremecedoras incógnitas relacionadas con
las extinciones de especies.
1. En Santander comemos hormigas culonas
2. En general la gente no come hormigas
¿Por qué en Santander comemos
hormigas culonas y en otras regiones del
país, no?
En el contexto de las costumbres alimentarias, no es común la ingestión de insectos, por lo
cual se ve con extrañeza el caso de Santander.
1. La experiencia es la universidad de la vida
2. Los mejores aprendizajes son los basados
en la experiencia
Si es verdad que la mejor universidad es
la de la vida… ¿para qué universidades y
colegios?
En el contexto de la educación, hay dos fenómenos contradictorios: el rico aprendizaje a
través de la experiencia aparece como externo y divorciado del aprendizaje académico.
Algunos tópicos generadores, en lugar de contradicción se plantean una incógnita, que
desafortunadamente los adultos creemos resolver recitando de memoria alguna información
recibida en la educación formal, sin percibir el misterio que guarda para los niños.
La enseñanza para la comprensión
Decíamos que el enfoque utilizado en la evaluación de los diseños y la producción de las
primeras guías de Neomundo, fue un híbrido entre “Integración Curricular” y “Enseñanza para
la Comprensión”. Sobre esta última, el Dr. Carlos Eduardo Vasco dijo en una entrevista al
periódico de la UIS:
212
«Este modelo, al que yo prefiero llamar “Pedagogías para la comprensión”, se
desarrolló en Harvard inicialmente para la educación básica y media (…) es una especie
de modelo de diseño de materiales, en donde se agregan 4 puntos de vista y 4
dimensiones de la comprensión a lo que ya uno está haciendo bien en la universidad o
en su colegio.» (NAVARRO, 2003, p.6)
La Enseñanza para la comprensión comporta una dificultad enorme: comprender qué es la
comprensión. Saber historia o física no significa que se comprenda la historia o la física. Ser
capaz de responder a una pregunta no evidencia por sí mismo que se tenga comprensión de un
problema. Así lo plantean los profesores del proyecto Zero, Universidad de Harvard:
«Es importante tener en cuenta que el desarrollo de la comprensión es un proceso
continuo. Esta idea suele oponerse a las nociones intuitivas de comprensión. En una
charla informal con un amigo, cabe decir “¡Ahora lo entiendo!”; o decirnos a nosotros
mismos: “¡Finalmente lo entendió!”, cuando un estudiante ha respondido correctamente
a una pregunta en un debate en clase. Aunque, por cierto, se producen rupturas y
súbitas iluminaciones a medida que desarrollamos la comprensión, prácticamente nadie
llega al punto de entender todo cuanto hay que entender sobre un tópico dado, pues se
suman tareas complejas que es preciso completar y cada vez son más las aplicaciones y
conexiones que deben explorarse.»(BLYTHE, 1999, p.39)
La comprensión es un proceso que se va ramificando, sin que termine jamás. Los profesores del
proyecto Zero crearon un concepto para hacer posible la observación y medición de estos
procesos: el concepto de “Desempeños de comprensión”. No son cualquier clase de
desempeños:
«Los desempeños de comprensión son actividades que exigen de los alumnos usar sus
conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la
comprensión del tópico de la unidad. En los desempeños de esta índole los alumnos
reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Además, desafían los
prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemático de los alumnos y los ayudan
a construir y demostrar su comprensión.» (IBÍD, p.95-96)
Esos desempeños de comprensión son de tres tipos: los desempeños iniciales, destinados a
comprender el problema planteado por el tópico; los desempeños centrales (de investigación
guiada) destinados a desarrollar aspectos concretos del tópico; y los desempeños finales (de
síntesis) destinados a poner en juego la comprensión desarrollada.
Los cuatro puntos de vista de que habla el Dr. Vasco son “las cuatro partes del marco
conceptual de la Enseñanza para la comprensión” (STONE, 1999). Estas cuatro partes son: los
tópicos generativos (o tópicos generadores), las metas de comprensión (que sirven para
delimitar las actividades y evitar la dispersión), los desempeños de comprensión (iniciales,
centrales y finales) y la evaluación diagnóstica continua.
213
Las cuatro dimensiones de la comprensión de que habla el Dr. Vasco, según él mismo (VASCO,
1999, p.58) se deben especialmente a la Dra. Rosario Jaramillo Franco y en general al equipo
del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard. Son: Dimensión del Contenido, Dimensión de
los Métodos, Dimensión de los Propósitos y Dimensión de las Formas de comunicación (STONE,
1999). Cada dimensión abarca cuatro niveles de comprensión, así: ingenua, de principiante, de
aprendiz y de maestría.
La dimensión del Contenido, que Vasco llama “subsistema declarativo” (porque permite
“declarar” teorías explicativas), permite leer cuánto han trascendido los aprendices el
pensamiento ingenuo y han constituido redes de conceptos y proposiciones. Esta lectura se
realiza en nuestro caso, en las Experiencias interactivas, los Proyectos integrados y los Eventos
culturales.
Las exhibiciones interactivas son artefactos que tienen como propósito acercar a la comunidad,
de manera lúdica, creativa, comprensiva y participativa, a los principios científicos y sus
diferentes aplicaciones, con énfasis en los desarrollos alcanzados por la industria y las
comunidades académicas de la región santandereana. Sus diseños invitan al juego y permiten
al visitante relacionar los conceptos de ciencia allí presentados con sus experiencias de la vida
cotidiana. Se busca que los visitantes sean capaces de asociar las aplicaciones tecnológicas con
los conceptos que les sirven de base, e inducir reflexiones sobre problemas de la vida cotidiana
relacionados con la ciencia y la tecnología.
Los proyectos de trabajo integrados son tareas complejas y retadoras, relacionadas
directamente con la vida cotidiana, cuya solución requiere discriminar entre los conocimientos
del sentido común y el conocimiento científico. Se parte de una pregunta problema llamada
Tópico Generador, que busca generar desequilibrio cognitivo y convoca a trabajar en equipo en
actividades interdisciplinarias para resolver el problema propuesto. Las exhibiciones interactivas
constituyen parte de los recursos que se han de emplear en el desarrollo de estos proyectos.
Los eventos culturales son momentos de encuentro de los visitantes con alguna manifestación
de la sabiduría y la sensibilidad de una personalidad o una comunidad específica, como artistas,
folcloristas, conferencistas invitados, etc. Se busca cultivar lo afectivo y lo emocional a la par
que la capacidad de admiración.
La dimensión de los Métodos, que Vasco llama “subsistema procedimental”, permite leer
cuánto son capaces los aprendices de dudar (sanamente) de los conocimientos, y de utilizar
medios de comprobación de sus propios trabajos desde los puntos de vista de la lógica
(afirmaciones válidas), la ética (moralmente aceptables) y la estética (agradables a los
sentidos). Esta lectura se realiza, en el caso de Neomundo, como una metodología basada en el
Aprendizaje en contextos, la Formulación de problemas, los Desempeños integrados y la
Integración de equipos.
214
Se pretende que la visita a Neomundo constituya una experiencia de encuentro con el mundo,
con los otros y consigo mismo. Los métodos tienen que estar en función de ese encuentro y
favorecer una representación mental holista. Se hace énfasis en la creación de contextos para
el aprendizaje, de manera que los visitantes tengan la oportunidad de construir significados, de
relacionar hechos y conceptos y establecer relaciones entre los discursos de las ciencias y los
fenómenos de la vida cotidiana.
Se promueve el aprendizaje de la formulación de problemas teóricos fuertes, principalmente en
proyectos pedagógicos integrados, como una metodología que involucra los intereses cognitivos
y afectivos del individuo y le hace protagonista de sus procesos formativos.
Se estimula la integración de equipos de trabajo, para que las personas puedan compartir sus
puntos de vista y aprendan a escuchar al otro, a valorar la calidad de los argumentos, a
conciliar y a proponer asertivamente soluciones alternativas; a la par se estimulan la autoevaluación y la co-evaluación.
La dimensión de los Propósitos, que Vasco llama “subsistema práxico” (porque fundamenta
las valoraciones personales y sociales), evalúa el reconocimiento que los aprendices hacen de
los propósitos e intereses que hay detrás de la producción de conocimiento y sus aplicaciones, y
las consecuencias que se derivan de los usos del conocimiento. Esta lectura se realiza, en
nuestro caso, haciendo énfasis en los Intereses en Ciencia y Tecnología, las Competencias
ciudadanas y el Desarrollo sostenible.
La Ciencia y la Tecnología hacen parte de nuestras maneras de comprender lo real y de
relacionarnos con el mundo. La aproximación a la Ciencia y la Tecnología, entonces, implica
comprender nuestros modos de comprensión y nuestros modos de relación con la naturaleza y
los demás seres humanos.
Los humanos somos inteligentes, diversos, complejos y muy dinámicos, y aunque el mundo
natural y la propia naturaleza humana nos fueran hostiles, tenemos la capacidad de transformar
nuestro entorno y en ese proceso conocernos más a nosotros mismos y crear renovadas formas
de comunicación y entendimiento con los demás. Las competencias ciudadanas no son ajenas,
entonces, a la Ciencia y la Tecnología, y se incluyen en la relación entre lo Humano, lo Natural y
lo Social.
El Desarrollo Humano Sostenible tiene, entre otras, tres opciones fundamentales: una vida larga
y saludable, adquirir conocimientos para la vida y tener acceso a los recursos necesarios para
disfrutar de una calidad de vida decorosa. En cada una de esas opciones es fundamental la
educación. La educación en función del Desarrollo Humano pretende que cada individuo pueda
responsabilizarse de su destino y participe activa y conscientemente en el progreso de su
comunidad, con conciencia planetaria, y así las comunidades puedan convertirse en
protagonistas de su propio desarrollo. Neomundo pretende la armonización de las iniciativas de
desarrollo regional y el Desarrollo Humano Sostenible.
215
La educación es un proceso que dura toda la vida. Cada día, todos tenemos algo que aprender
de los demás. Neomundo convoca a sus visitantes a convertirnos en maestros y enseñar con
alma de niños, sempiternos aprendices.
Nuestra santandereanidad tiene que ser abierta al mundo, a todas las culturas sin exclusión y
sin perder la identidad. Esa ciudadanía planetaria es también un compromiso con la salud del
medio ambiente.
La dimensión de las Formas de comunicación evalúa el uso que los aprendices hacen de
diversos lenguajes para expresar lo que saben, y su sentido del contexto y de la interlocución.
En nuestro caso, los Géneros comunicativos, los Tipos de lenguajes y el Sentido de
interlocución.
Una característica de pobreza de los trabajos académicos es la impersonalidad de la
comunicación, sin noción del contexto ni del interlocutor. Se cultivará diversidad de géneros en
la comunicación escrita, audiovisual y presencial, con diversidad de lenguajes, haciendo énfasis
en el destinatario de la comunicación.
QUÉ SE LE PROPONE A LA EDUCACIÓN BÁSICA
Se propone la realización conjunta de proyectos integrados, en los cuales se pueden incluir
nuestras exhibiciones interactivas como desempeños iniciales y centrales. Los tópicos
generadores pueden ser construidos por los maestros o por Neomundo, y el parque interactivo
está dispuesto a prestar la asesoría que sea necesaria, para que las metas de comprensión y los
Tópico
Generador
Metas de Comprensión
Desempeños iniciales
desempeños de cada proyecto integrado específico produzca más y mejores comprensiones.
Desempeños
Centrales
Desempeños
Finales
Hipótesis
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA
Debe quedar claro que no se trata de sustituir los modelos pedagógicos de ninguna institución
educativa sino, como dice Vasco, de complementar lo que ya vienen haciendo bien muchos
colegios.
216
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BLYTHE, Tina y colaboradores. (1999). La enseñanza para la comprensión. Guía para el
docente. Buenos Aires: Paidós.
CERDA GUTIÉRREZ, Hugo. (2003). La pedagogía de proyectos: algo más que una estrategia.
En, REVISTA MAGISTERIO. Número 002 abril-mayo. Bogotá: Cooperativa editorial
Magisterio.
DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. (1994). Los modelos pedagógicos. Bogotá: Fundación Alberto
Merani para el desarrollo de la inteligencia.
ESCOBEDO DAVID, Hernán. (2003). Leer y soñar el mundo. Aprendizaje integrado 4.
Bucaramanga: Alcaldía de Bucaramanga – ASED.
FLÓREZ OCHOA, Rafael. (1995). Evaluación pedagógica y cognición.
JURADO VALENCIA, Fabio. (2003). La educación por proyectos: Una pedagogía para la
conjetura. En, REVISTA MAGISTERIO. Número 002 abril-mayo 2003. Bogotá:
Cooperativa editorial Magisterio.
NAVARRO, Luis Eduardo. (2003). Entrevista con Carlos Eduardo Vasco. En, Cátedra libre. No.
58, Agosto. Bucaramanga: UIS.
STONE WISKE, Martha (Compiladora). (1999). La enseñanza para la comprensión. Vinculación
entre la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós.
VASCO URIBE, Carlos Eduardo et al. (1994). La teoría general de procesos y sistemas. Una
propuesta semiológica, ontoloógica y gnoseológica para la ciencia, la educación y
el desarrollo. En, MISIÓN CIENCIA, EDUCACIÓN Y DESARROLLO. (1994). Informe
de Comisionados 1. Educación para el desarrollo. Tomo 2. Bogotá: Documentos de
la misión.
- - - - (1999). El saber tiene sentido. Una propuesta de integración curricular. Bogotá: CINEP.
- - - - (2000). Conversatorios sobre integración curricular. Bogotá: CINEP. Documento de
trabajo establecido por Juan Carlos Negret.
ZAMBRANO LEAL, Armando. (2002). Los hilos de la palabra: pedagogía y didáctica. Cali: Nueva
biblioteca pedagógica.
El autor:
José Vicente Reyes Salazar es Historiador profesional UIS, Estudiante de cuarto semestre de
Maestría en Pedagogía UIS, Catedrático de las Escuelas de Idiomas y de Educación
UIS y Asesor pedagógico de Neomundo.
e-mail: [email protected]
La transcripción siguiente, también hace parte del trabajo reseñado arriba.
La evaluación ecológica, realizada al niño Luis Alberto Muñoz Páez, de 9 años, con un
diagnóstico de Autismo y la entrevista con la Señora Amalia Páez, madre del niño, cuenta
acerca de su embarazo el cual fue planeado y por lo mismo deseado, un parto normal, en el
policlínico del Olaya el 14 de agosto a las 5:50 a.mA los 6 meses de edad se deja al cuidado de
una señora, desde ahí se percata un retraso en el desarrollo, a los 18 meses es remitido por el
pediatra a terapias en el hospital de la Misericordia, de allí es trasladado al hospital Lorencita
Villegas de Santos, luego al hospital de Kennedy subsidiado por el sisben.
Es matriculado en una institución de Educación Especial en Marsella, en este lugar los padres
consideran que no se trabaja con él, razón por la cual es matriculado en un Jardín Infantil, allí
se evidencia el autismo de Luis. Fue retirado a mediados de año porque en la institución
consideran que es mejor llevarlo a una institución especializada en autismo, lo llevan a terapias
ocupacionales y a fonoaudiología, por razón de costos es retirado nuevamente
217
La señora Amalia se dirige a la Secretaria de Educación y allí lo remiten a la Secretaria De
Educación a la Institución Educativa Distrital República Bolivariana de Venezuela sede B,
institución que cuenta desde 1997, con experiencia en integración de escolares con autismo al
aula regular.
Dentro de los autistas integrados se encuentra Luis Alberto Muñoz Páez, un pequeño de 9 años
de edad quien en este momento cursa el grado Segundo de la Básica Primaria, su ingreso a la
institución fue en el año 2003 al grado Preescolar.
Desde entonces Lucho como lo llaman sus compañeros y maestros, ha nostrado un cambio
bastante notorio a nivel de su comportamiento, su desempeño académico en el aula y
puntualmente en sus interacciones sociales.
Este cambio es fácilmente reconocible en las relaciones sociales que entabla y en la forma en
que lo hace, siendo el lenguaje el principal mediador en ellas, lo cual se considera básico
contribuir a éste nivel, invitando al pequeño al uso de sistemas alternativos de comunicación,
como pueden ser los software educativos que aporten al desarrollo del lenguaje.
La gran mayoría de estudios en torno a la problemática de autismo, coinciden en plantear que
dicha problemática se centra en la dificultad que presentan los niñ@s con autismo para
relacionarse con otras personas.
Es de resaltar el reconocimiento que hace la Señora Amalia al referirse al notable cambio en la
comunicación de Lucho, refiriéndose a la relación con otros niños lo cual ha hecho ha hecho
hablar de manera clara y constante buscando relacionarse con ellos.
Se considera importante promover en lucho su desarrollo del lenguaje, ya que ha dado
muestras claras de un avance a tal nivel, dicha promoción facilita su calidad de comunicación y
por ende sus relaciones sociales. De tal manera que en el trabajo que se proponga se valide su
comunicación verbal actual y se le invite a mejorar la calidad del lenguaje, construyendo de
esta manera el manejo de niveles de independencia que
le permitan desempeñarse en su
cotidianidad.
De acuerdo con Javier Tamarit , el lenguaje es un sistema estructurado, complejo, flexible y
convencionalizado de elementos que sirven para representar aspectos de la realidad y para
llevar a cabo actos de comunicación
Desde esa perspectiva el desarrollo del lenguaje es el intento por comprender como se
desarrolla en los niñ@s , reconociendo que es a partir de el, que estos construyen
218
conocimientos, desarrollan y expresan pensamientos, necesidades y sentimientos, en tanto se
comunican.
Colegio Cafam
Asignatura: Filosofía
Tema: La lógica
Autor consultado: Edmund Husserl
Indicador de logro: 202
Profesor: Luis Fernando Silva
Curso 10º D
Alumno: Ricardo Daniel Cano Aguirre
1. Título: La teoría de Edmund Husserl145, una manera de volver a Kant146 a partir de la investigación
lógica
2. Introducción: uno de los aspectos que me convoca a profundizar en torno a la teoría de
Edmund Husserl, tiene que ver con su punto de encuentro con el soporte metodológico y de
discernimiento utilizado por Immanuel Kant. En estos dos pensadores, aparece un soporte
básico en lo que hace referencia al significado que adquiere la intervención del sujeto, a partir
del conocimiento y/o experimentación directa con la naturaleza. Es tanto como entender, en
Husserl y en Kant, una expresión en la cual se cuestiona el rol de la razón en el proceso que
conlleva a la delimitación de la s cosas en sí mismas y su conexión con la generalización que
efectúa el sujeto a partir de esa misma delimitación. Se trata, en consecuencia, de abordar los
hechos y los elementos inherentes a la naturaleza como objetividad, con el propósito de
proponer una interpretación según la cual, es la autonomía del sujeto y sus posibilidades de
abstracción, la única que permitirá descifrar la esencia de las cosas.
Veamos lo anterior, en apretado resumen con el riesgo que esto supone, en la siguiente
afirmación de Immanuel Kant en su obra Crítica de la razón pura: “.Todas las cosas que intuimos
en el espacio o en el tiempo...no son más que fenómenos, es decir, puras representaciones...”.
Comparemos esta afirmación con lo expresado por Edmund Husserl:”..La patente posibilidad de
llevar a cabo generalizaciones o modificaciones de la aritmética formal, mediante las cuales pueda ésta
elevarse sobre la esfera cuantitativa, sin alterar esencialmente su carácter teorético ni su método
calculatorio, hubo de despertar la intelección de que lo cuantitativo no pertenece a la esencia más general
de lo matemático o formal y de los métodos calculatorios fundados en ella. Cuando descubrí en la lógica
matemática una matemática que efectivamente no tiene nada que ver con la cantidad y, sin embargo,
constituye una incontestable disciplina de forma y método matemáticos, que trata en parte los antiguos
silogismos y en parte también nuevas formas de raciocinio, extrañas a la tradición, se me plantearon los
importantes problemas sobre la esencia de lo matemático en general, sobre las conexiones naturales o
los posibles límites entre los sistemas de la matemática cuantitativa y no cuantitativa, y especialmente,
por ejemplo, sobre la relación entre lo formal de la aritmética y lo formal de la lógica…”147
Esta comparación, desde mi interpretación, permite entrever un nexo fundamental, como quiera
que se propone (en Kant y en Husserl) un ejercicio de abstracción a cargo del sujeto; de tal
145
Husserl, Edmund (1859-1938). Nació en Prossnitz, actual ciudad de Prostejov, República Checa.
Iniciador del movimiento filosófico conocido como Fenomenología. Principales obras: “Investigaciones
Lógicas”; “Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica”; “filosofía de la
aritmética”
146
Kant, Immanuel (1724-1804). Nació en Konigsburg, actual ciudad rusa de Kaliningrado. Uno de los
pensadores más influyentes en el desarrollo de la filosofía moderna. Obras principales: “Crítica de razón
pura”, “Crítica de la razón práctica”
147
Husserl, Edmund “investigaciones lógicas”, tomo I. Ed.Altaya S.A., 1995, páginas 21-22.
219
manera que le permita trascender los datos que otorga el conocimiento directo de los
fenómenos que se evidencia y/o intuyen en la naturaleza. A partir de ahí, entonces, cada
sujeto puede y debe realizar un proceso en donde la razón actúa como simple intermediaria,
pero no constituye el elemento básico para acceder a la profundización acerca del significado
último de ese fenómeno concreto. En este sentido, como lo advierte también Kant en su obra
Crítica de la razón pura”, supone una ruptura con el escepticismo de David Hume148, quien
negó la relación de causalidad, al afirmar: “...La razón nunca podrá mostrarnos la conexión entre un
objeto y otro si no es ayudada por la experiencia y por la observación de su relación con situaciones del
pasado. Cuando la mente, por tanto, pasa de la idea o la impresión de un objeto, a la idea o creencia en
otro, no se guía por la razón, sino por ciertos principios que asocian juntas las ideas de esos objetos y los
relaciona en la imaginación”. 149
Se configura así, entonces, un nexo entre Immanuel Kant y Edmund Husserl, en cuyo núcleo
aparece una noción acerca del conocimiento a partir de la reflexión lógica. Los elementos
constitutivos de sus teorías, desembocan en posiciones de identidad indiscutida. Los dos
asumen la figura de las proposiciones y de los instrumentos a priori y a psoteriorí para resolver
acerca del rol que desempeña la razón y cada sujeto, en el proceso de aprehensión y
dilucidación en cuanto al significado último de los fenómenos externos, con respecto a la
esencia de que subyace a los mismos. Ya lo advertía José Ortega y Gasset 150 , en la
presentación del texto “Investigaciones lógicas” (Edmund Husserl):
“..Pero ¿qué cosas hay permanentes? El racionalismo tuvo que echarse a buscar objetos capaces de
permanencia e inalterables. Y fuera de Dios, objeto ultrarracional, sólo encontró los universales, los
conceptos. He aquí que Husserl muestra cómo un contenido individual – esta mesa es negra- es en
cuanto puro fenómeno idéntico a sí mismo, permanente, inalterable. En este punto llena la aspiración
perdurable del racionalismo. Pero, al punto, se descubre cómo no es la identidad sin más lo que
proporciona racionalidad a un objeto. La mesa negra aquí es irracional porque aunque es eso y sólo eso
en inquebrantable identidad podría ser de otro modo. No le basta ese atributo de inmarcesible para ser
una esencia: su identidad es a la par permanente y contingente – no necesaria, no esencial- .De aquí que
el descubrimiento fenomenológico no pueda, a pesar de todo, aprovecharse como avance decisivo del
racionalismo sino que obligue a recaer en el elemento y límite tradicional de éste: en lo general o
universal, en la esencia. Algo importante se ha ganado, sin embargo: por vez primera la fenomenología
da un fundamento al racionalismo que hasta ella se apoyaba en pura magia...”151
Con las anteriores consideraciones, me permito expresar la siguiente reflexión en torno a la
lógica de Edmund Husserl, definida como La fenomenología.
3. Edmund Husserl, la fenomenología, su lógica. En el apartado anterior, hice referencia al
punto de encuentro entre las teorías de Immanuel Kant y Edmund Husserl. En resumen,
presenté mi interpretación acerca de ese punto de encuentro, como una identificación con
respecto a la relación entre los fenómenos concretos de la naturaleza , el rol de la razón y el
proceso que conlleva a la búsqueda de la esencia de esos fenómenos; a partir de la
intervención del sujeto autónomo que efectúa una abstracción necesaria de la significación de
esos fenómenos concretos; para arribar a una generalización en la que esos mismos
fenómenos, si bien constituyen un punto de partida, no por ello definen su esencia, en el
contexto del conocimiento puro. En otras palabras, la cosa o el fenómeno concreto, debe ser
trascendido, discernido (..o mejor, descartado), si queremos acceder a la esencia. Es pues, un
recorrido en que interviene el sujeto como ser autónomo, cuya razón identifica en principio el
fenómeno como dato apriorístico; pero ignora su nexo con la universalidad del conocimiento; el
cual se erige como condición necesaria para entender la verdadera dimensión de la naturaleza
como postulado primario que puede llegar a condicionar la esencia, pero que no es la esencia
en sí.
Hume, David, (1711-1776) filósofo y economista escocés. Algunas de su obras fueron: “Tratado sobre
la naturaleza humana”; “Investigación sobre el entendimiento humano”
149
Tomado de versión publicada por Enciclopedia Encarta, del texto “Investigación del entendimiento
humano (David Hume)
150
Ortega y Gasset, José (1883-1955), nació en Madrid, España. Filósofo y ensayista. Alguna de su obras:
“Los terrores del año mil. Crítica de una leyenda”.; “La rebelión de las masas”.
151
Ortega y Gasset, José. Presentación a la obra: “Investigaciones lógicas”, de Edmund Husserl.
Ediciones Altaza S.A, 1995, página 19.
148
220
Esto es mucho más claro, colocado en términos de Edmund Husserl y su definición de la
reducción fenomenológica o epoje, en su obra Ideas relativas a una fenomenología pura y una
filosofía fenomenológica (1913). Veamos:
“Reducción fenomenológica o epoje: Una descripción de las estructuras de la conciencia trascendental,
fundada en la intención de la esencia de esas estructuras.
La fenomenología es un idealismo que no consiste más que en la auto explicitación de mi ego como
sujeto de todo posible conocimiento, llevada a cabo de modo consecuente en la forma de una ciencia
ególica , sistemática y esto con respecto al sentido de todo lo que es, que debe poder tener justamente un
sentido para mí, el ego…” 152
Ya Hegel 153, había adelantado una confrontación respecto a la teoría de Immanuel Kant, a
partir de su postulado básico lo que es real es racional y lo que es racional es real. Esta
confrontación adquirió un significado trascendental, en razón as que le permitió la construcción
de un sistema diferente al de Kant. Para Hegel, el proceso del conocimiento está centrado en
una relación dinámica y coherente entre tesis, antítesis y síntesis. Este método, está
desarrollado en su lógica dialéctica; a partir de la cual la naturaleza como un todo, puede ser
conocida e interpretada, por la vía de la asunción de un rol activo del sujeto que reconoce la
existencia del mundo exterior, lo trasciende y desarrolla; sin que ello implique el
desconocimiento de los fenómenos concretos, de su existencia plena y efectiva; no como
ilusiones y/o representaciones.
Entonces, lo que hace Edmund Husserl, hasta cierto punto significa un desconocimiento de las
aportaciones hegelianas al proceso de desarrollo del conocimiento. La interacción entre razón,
naturaleza y abstracción, adquiere para Husserl un significado en el cual las abstracción
autónoma del sujeto, pasa por entender la naturaleza y sus expresiones concretas, como
representación que condiciona la libertad del sujeto y lo conmina a una identificación que lo
subsume en una especie de empirismo que lo degrada; en razón a que no le permite recorrer
un camino sin ataduras hacia el descubrimiento de la esencia de las cosas, a su generalización
pura, como insumo absolutamente necesario para alcanzar la esencia.
Veamos lo anterior, en palabras de Jean Paul Sartre 154 : “..En efecto: cuando Husserl, en las
Meditaciones artesianas y en Formale und Transzentantale Logiik, se preocupa de refutar el
solipsismo 155 , cree lograrlo mostrando que el recurso al prójimo es condición indispensable de la
constitución de un mundo. Sin entrar en los pormenores de la doctrina, nos limitaremos a indicar su eje
fundamental: para Husserl, el mundo tal como se revela a la conciencia es intermonádico. El prójimo no
está presente en él sólo como una aparición concreta y empírica, sino como una condición permanente
de la unidad y la riqueza del mundo. Cuando considero, tanto en soledad como en compañía, esta mesa o
ese árbol o aquel lienzo de pared, el prójimo está siempre ahí como un estrato de significaciones
constitutivas que pertenecen al objeto mismo que hoy esto considerando, en suma, como el verdadero
garante de su objetividad..”156
A manera de conclusión: la lógica de Edmund Husserl está centrada en su definición del
significado que adquiere la exterioridad, con respecto al sujeto. Su fenomenología, asume la
necesidad que tiene el sujeto de desatar el condicionante (la realidad) que lo inhibe para
trascender hacia el conocimiento de la esencia. Por esta vía desemboca en una identificación
plena con el postulado, ya citado por mí, de Immanuel Kant: “Todas las cosas que intuimos en
el espacio o en el tiempo...no son más que fenómenos, es decir, puras representaciones...”
Por lo tanto, entonces, su método está asociado a un proceso de abstracción de la realidad que
pretende la búsqueda de la esencia de las cosas, eludiendo su objetividad y existencia en sí.
Husserl, Edmund, en su obra:”Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía
fenomenológica”.
153
Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1770-1831), filósofo alemán. Algunas de sus obras. “Fenomenología
del espíritu”; “Filosofía del derecho”.
154
Sartre, Jean Paul (1905-1980), escritor, dramaturgo, filósofo y periodista francés. Algunas de sus
obras: “Crítica de la razón dialéctica”; “L ser y lanada”.
155
Punto de vista que define que la realidad es obra de la actividad de la mente, que nada existe por fuera
de uno mismo. Nota mía.
156
Sartre, Jean Paul, “El ser y la nada”, editorial Altaza S.A., edición 1995, página 262
152
221
Nota: El trabajo que sigue hace parte del trabajo de grado de la señorita Silvia Rocío
Hernández, estudiante del programa de pregrado en trabajo social; Universidad
Nacional de Colombia –Sede Bogotá, en 2005. La otra parte de este trabajo fue
transcrita arriba.
MARCO CONCEPTUAL:
Para este trabajo se asumen como válidas algunas opciones en lo que hace relación al
significado que adquiere la participación colectiva, por parte de sectores de la población en los
cuales actúan sujetos (hombres y mujeres) no vinculados con el poder y los beneficios que
otorga el control de instancias estatales y gubernamentales. Asimismo, se asume una
cotejación conceptual en lo que respecta a tipos de Estado, como aquellas categorías que
pueden definir una u otra posición con respecto a la intervención en el espectro social, por la
vía de políticas inherentes a la noción del Estado Benefactor o de Estado centrado en la noción
de la autonomía dinámica económica para definir e imponer los términos en la intervención.
Presento, en consecuencia, algunos elementos teóricos que ya habían sido insinuados en la
Justificación del trabajo.
La noción de Política. Se entiende como la precisión, a la manera de directriz general, de una
sumatoria conceptual relacionada con una determina área en la cual el Estado o un Gobierno
deben intervenir. En este nivel de expresión se proponen programas que delinean la
intervención, con unos objetivos concretos; de tal manera que delimiten escenarios y el
espectro mismo que la origina. Esto presupone la preexistencia de opciones teóricas y prácticas
en nexo con esa área específica.
En términos de Estado, una política, debe proponerse de tal manera que se entienda como
derivación lógica y coherente, con respecto al soporte conceptual que lo acompaña; en cuanto
a cohesionador de las fuerzas que actúan como integrantes del País y de la Nación.
Tratándose de un Gobierno, entendido como expresión circunstancial y transitoria, las políticas
ejercen como concreción a través de Planes específicos que orientan la actividad económica,
política, social, etc.; de ese Gobierno, por un periodo definido.
Tanto en lo que respecta al Estado, como a los Gobiernos; se entiende que debe existir una
concatenación, también lógica y coherente, a partir de la Norma General (Constitución Política)
que orienta el quehacer del Estado y otorga a los asociados unidos determinados beneficios e
impone unas determinadas obligaciones.
Visto así, entonces, se introduce una diferenciación necesaria, derivada del tipo de Estado
instaurado para una sociedad específica. Esto traduce que no es lo mismo diseñar una política
de asistencia social, a manera de ejemplo, por parte de un Estado soportado en un una opción
hacia el bienestar general; que esa misma política por parte de un Estado anclado en la
ortodoxia con respecto al desarrollo de los mecanismos del mercado; los cuales pueden
establecer (por sí mismos) un equilibrio.
Para el caso que nos ocupa en este trabajo, asumimos la existencia de una definición
Constitucional, que reivindica la vigencia de un Estado Social de Derecho, obligado a proponer y
desarrollar una políticas públicas de beneficio general, con énfasis en la protección de los
sectores mas vulnerables de la población.
Tanto es así que, en la Constitución Política, se expresa el hilo conductor para la intervención
del Estado. Veamos:
222
Articulo 1. Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria,
descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democráticas, participativa y
pluralista, fundada en el respeto de l dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las
personas que la integran y en la prevalencia del interés general. 157
Articulo 2. Son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, promover la prosperidad
general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la
Constitución; facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan y en la vida
económica, política, administrativa y cultural de la Nación; defender la independencia nacional,
mantener la integridad territorial y asegurar la convivencia pacífica y la vigencia de un orden
justo.
Las autoridades de la República están instituidas para proteger a todas las personas residentes
en Colombia, en su vida, honra, bienes, creencias, y demás derechos y libertades, y para
asegurar el cumplimiento de los deberes sociales del Estado y de los particulares. 158
En consecuencia, el diseño e implementación de las políticas públicas para el bienestar de los
habitantes, deben estar orientados por ese mandato Constitucional. La reglamentación de esas
política (..o de una de ellas en particular), debe tener en consideración el escenario y los grupos
sociales a los cuales están dirigidas. Lo anterior está definido, de manera taxativa, en la Norma
Constitucional, así:
Articulo 339: Habrá Plan Nacional de Desarrollo conformado por una parte general y un plan de
inversiones de las entidades públicas del orden nacional. En la parte general se señalarán los
propósitos y objetivos nacionales de largo plazo, las metas y prioridades de la acción estatal a
mediano plazo y las estrategias y orientaciones generales de la política económica, social y
ambiental que serán adoptadas por el gobierno. El plan de inversiones públicas contendrá los
presupuestos plurianuales de los principales programas y proyectos de inversión pública
nacional y la especificación de los recursos financieros requeridos para su ejecución.
Las entidades territoriales elaborarán y adoptarán de manera concertada entre ellas y el
gobierno nacional, planeas de desarrollo, con el objeto de asegurar el uso eficiente de sus
recursos y el desempeño adecuado de las funciones que les hayan sido asignadas por la
Constitución y la ley. Los planes de las entidades territoriales estarán conformados por una
parte estratégica y un plan de inversiones de mediano y corto plazo. 159
Articulo 366: El bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población son
finalidades sociales de Estado. Será objetivo fundamental de su actividad la solución de las
necesidades insatisfechas de salud, de educación, de saneamiento ambiental y de agua
potable.160
En aplicación de esta noción de política, particularmente de política pública, el presente trabajo,
desenvuelve el seguimiento con respecto al rol de las mujeres vinculadas a Fundac, en lo que
concierne a al desarrollo de los programas y proyectos del Gobierno Distrital para la protección
y atención a los grupos poblacionales vulnerables.
La noción de participación.
El trabajo se sitúa en un entendido de partipaciòn, definido a partir de del significado que
adquiere el quehacer de grupos sociales no vinculados con el poder político y económico. Es
tanto como recorrer el acumulado de experiencias presentadas en diferentes momentos y en
relación con acciones que reivindican derechos, tanto en lo que concierne a la calidad de vida,
157
Constitución Política de Colombia 1991, segunda edición ESAP, febrero 1992
Ibíd.
159
Ibíd.
160
Ibíd.
158
223
como también a aquellos que hacen referencia a su relación con el Estado, en lo que esta
tiene de manifestaciones por alcanzar beneficios puntuales que ejercen como colaterales
indispensables para alcanzarla.
Visto lo anterior, entonces, aparece una posición en términos de fundamentar la intervención,
soportada en definiciones, tanto teóricas como prácticas, que han orientado los procesos hacia
la adquisiòn de lo conciente , como condición indispensable para trascender la espontaneidad y
la visión reduccionista que no permite diseñar estrategias para el mediano y largo plazo.
En una publicación del Centro de Estudios del Hábitat Popular – Cehap, adscrito a la Facultad
de Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia, se recopilaron documentos
presentados en el 4º Seminario Internacional CEHA – PEVAL, realizado en la ciudad de Medellín
entre el 7 y el 11 de abril de 1986, en el cual se analizaron las experiencias en América Latina,
bajo el título: Los pobladores, protagonistas urbanos en América Latina.
En una de las ponencias titulada Aproximación a los Movimientos Sociales Urbanos en América
Latina, el investigador Etienne Henry, adscrito al Institut National de Recherche sur les
Transports et leur Segurite-INRETS, Francia; dice, en uno de los apartes referido a los
Movimientos Regionales y Nacionales:
“..Finalmente los movimientos sociales se despliegan alrededor de los principales polos urbanoindustriales. Tienen una connotación màs obrera y, las organizaciones sindicales son aquí las
que incentivan la formación de frentes regionales. Pero su evolución dependen de su capacidad
en aglomerar a las masas urbanas y a sus organizaciones representativas. Los bloques de
clases son aquí menos policlasistas y esos movimientos pueden derivar hacia meras huelgas
obreras o revueltas de protesta popular.
Tales movimientos regionales no se reducen a una oposición al poder central y una afirmación
del poder regional. Hay que buscar en la configuración de los segmentos locales de clases, su
dominación y su depresión socioeconómica, las razones de la vitalidad de su movilización y las
perspectivas de los bloques regionales. No constituyen duraderas alianzas de clases ni son
portadoras de proyectos históricos específicos; pero si corresponden a una fuerza social capaz
de imponer modificaciones parciales en los esquemas administrativos y redistributivos. En la
medida en que las masas pauperizadas concentradas en los núcleos urbanos participan de esos
movimientos en forma importante – y a veces mayoritaria – es legítimo ver aquí una expresión
de los movimientos urbanos...” (sic)161
De otra parte, el investigador Emilio Pradilla Cobos, presentó un escrito titulado “ Mitos y
realidades de los llamados Movimientos Sociales Urbanos “, publicado en diciembre de 1984 por
la Editorial de la Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Xochimilco, Méjico D.F., Méjico.,
como ponencia en ese mismo evento. Destaco un aparte que considero pertinente, veamos:
“..Este análisis se inició poco tiempo después de que el movimiento real se hubiera
manifestado. De un lado, por parte de los investigadores y técnicos al servicio del Estado y las
clases dominantes, en busca de respuestas que permitieran mediatizarlo, controlarlo, articularlo
o reprimirlo, a fin de mantener “el orden y la paz social” necesarios al desarrollo del capitalismo
y para evitar la formación de un nuevo componente perturbador en la ya convulsa situación
social. De otro lado, los investigadores comprometidos, en una u otra forma, desde una u otra
vertiente ideológico-política, con las luchas de los explotados y los militantes de las
organizaciones políticas de izquierda, para entender su potencial revolucionario, sus
contradicciones internas, sus límites, y encontrar las alternativas correctas para su vinculación
con las otras formas de lucha de las clases explotada...”.(sic). 162
161
162
Texto citado, pàgina 37
Ibìdem
224
El punto, en consecuencia, tiene que ver con desarrollar una interpretación asertiva, en lo que
hace alusión a la participación. Aquí, lo asertivo, no supone una actitud de simple extensión de
esa participación, hacia aplicaciones acrìticas, en las cuales, simplemente, se replican
esquemas, al margen de una construcción teórica, derivada del análisis del objeto de esa
participación, de los mecanismos para desarrollarla y de las transformaciones que la misma
pueda propiciar.
En consideración a la anterior aseveración, es importante conocer la propuesta de Amartya Sen,
Premio Nóbel de Economía en 1998., con respecto al sentido que adquiere lo humano en el
marco de las políticas de desarrollo del capital. Veamos:
En el artìculo “Las Teorías del Desarrollo A Principios del Siglo XXI”, Amartya Sen dice, entre
otras cosas, :”El alcance de este planteamiento no se limita a una fundamentaciòn teórica del
desarrollo; sus connotaciones prácticas han de plasmarse en el terreno de la política estatal. Si
bien la prosperidad económica y la situación demográfica favorable fomentan el bienestar y la
libertad de una sociedad, no es menos cierto que la mayor educación, prevención y atención
sanitaria y otros factores similares afectan las auténticas libertades de que disfruta la población.
Estos `avances sociales’ deben considerarse como parte del ‘desarrollo’, puesto que
proporcionan una existencia màs prolongada, libre y fructífera, además de que estimulan la
productividad o el crecimiento económico.
La concepción tradicional del concepto de ‘capital humano’ tiende a concentrarse en la segunda
función de la ampliación de las capacidades del ser humano, es decir, la de generar ingresos.
Y aunque este aspecto no deja de ser importante, a los ingresos hemos de añadir los
beneficios y ventajas de tipo ‘director’ o primario. Esta ampliación es de carácter adicional y
acumulativo y no una alternativa a la noción actual de ‘capital humano’. El proceso de
desarrollo no es independiente de la ampliación de las capacidades del ser humano, dada la
importancia intrínseca e instrumental de esta ampliación..” (sic)163
Esto implica, para el caso de este trabajo de investigación, que asumo una posición que
trasciende la mera expectativa generada a partir de la participación comunitaria, como
acompañamiento pasivo en el proceso de aplicación de una determinada política gubernamental
en lo que hace al bienestar de la población. Supone, en consecuencia, definir un entendido, en
la perspectiva de localizar los elementos agregados, como valores que cualifican esa
participación, en función de interpretar esas políticas y proponer, a partir de ahì, la posibilidad
de una intervención conciente de los y las sujetos que la promueven.
163
Publicado en Cuadernos de Economía No. 29, Departamento de Teoría y Polìtica Económica, pàginas
89-90.
225
La política social y el Estado. Ya he señalado arriba acerca del nexo lógico entre concepto,
teoría y aplicación de un modelo determinado de Estado, con respecto a la implementación de
políticas gubernamentales siendo este ( el gobierno) una expresión transitoria, fundamentada
en estrategias, programas, políticas y acciones. De todas maneras , es preciso discernir en
torno a la incidencia que adquiere la envoltura conceptual y práctica del Estado como guía para
cualquier desarrollo estratégico y/o circunstancial de políticas gubernamentales. Algo así como
entender la presencia de una dinámica en la cual se expresan condicionantes propios de ese
modelo.
En términos de soporte teórico fundamental, no es lo mismo la construcción de una opciòn de
Estado, a partir ( a manera de ejemplo) de la propuesta planteada por Juan Jacobo Rousseau
en “El Contrato Social”; a una opciòn de Estado construida a partir de la propuesta de Tomas
Hobbes en “El Leviatán”. Inclusive, situándome en un escenario mucho màs próximo (como
quiera que se asume como inherente al horizonte teórico que ha acompañado a la definición y
aplicación política y económica en Occidente); es relevante proponer un ejercicio de análisis a
partir de la confrontación entre la doctrina de Adam Smith y la de John Maynard Keynes.
Porque, entre otras razones, permite precisar aspectos relacionados con la economía política,
en el contexto del capitalismo, como sistema económico y como oferente de las condiciones
para la construcción de Estado, como ordenador y como aglutinante de las fuerzas que actúan
al interior de las sociedades y de las naciones.
En mi disquisición, aunque no aparece como centro, es conveniente resaltar la propuesta de
Estado que se deriva de la doctrina del Marxismo ortodoxo; entendido como el concepto político
y económico que cuestiona los principios éticos, económicos y políticos en los cuales se
fundamenta el Capitalismo. En este sentido y con el propósito de insinuar (..a futuro) una
profundización con respecto a las opciones para su interpretación; me parece conveniente citar
(..en extenso) la expresión alcanzada por la profesora Consuelo Corredor en su texto “Los
Límites de la Modernización “. Veamos:
“1.1. El doble ideario de la sociedad moderna
Digamos entonces, a manera de hipótesis, que el advenimiento de la sociedad moderna recoge
un doble ideario: el de transformar el entorno material, y el de transformar al hombre como
centro del mismo. Mientras el primero alude a la modernización, el segundo a la modernidad.
La configuración histórica de la sociedad moderna ha puesto al descubierto que esta
diferenciación no es meramente teórica, sino que se trata de un proceso real que ha tenido
lugar, con mayor o menor fuerza y nitidez, es distintas regiones y países. Por lo tanto,
partiendo de la posibilidad analítica de diferenciar los dos procesos se ha llegado a constatar y
padecer su disociación real.
Durante el proceso, la modernización se ha convertido en el abecé del progreso, colocándose
como un fin en sí mismo y no como un medio, imprescindible por cierto, para dotar a la
sociedad de unas mejores condiciones materiales. Lo paradójico es que si bien no sería
concebible una sociedad moderna carente de un proceso de modernización, este último no
requiere ineluctablemente de la modernidad y aún menos conduce por sí mismo a ella.
Este es el conflicto no resuelto por muchas sociedades actuales: la tensión entre modernidad y
modernización. Marx lo puso claramente al desnudo a través de la crítica a la sociedad
burguesa moderna, que a lo largo de su obra, desde el Manifiesto del Partido Comunista hasta
El Capital, està presente como núcleo de reflexión central. Así lo podemos apreciar en el
siguiente pasaje:
226
La época de la burguesía se caracteriza y distingue de todas las demás por el constante y
agitado desplazamiento de la producción, por la conmoción interrumpida de todas las relaciones
sociales, por una inquietud y una dinámica incesantes..Todo lo que se creía permanente y
perenne se esfuma, lo santo es profanado y, al fin, el hombre se ve constreñido por la fuerza
de las cosas a contemplar con mirada fría su vida y sus relaciones con los demás. (C. Marx y F.
Engels –1848. El Manifiesto Comunista, Editorial Ayuso, Madrid, 1974, p. 76.).
La profunda crítica de Marx pone de manifiesto la potencialidad que encierran las fuerzas
productivas, pero también, y principalmente, su interdependencia e interacción con las
relaciones sociales entre los hombres. Mutua y compleja interacción que lejos de ser reductible
a un problema de causa – efecto, como en forma equivocada se interpretó por algunos, es un
proceso profundamente conflictivo de construcción, destrucción y reconstrucción del orden
social”.164
La pertinencia de la cita, obedece a la necesidad de introducir un insumo teórico que permita
concretar elementos de diferenciación, al momento de proponer una interpretación, respecto a
la intervención estatal, por vía de planes y programas de política social, en una sociedad como
la nuestra. Inclusive, con la posibilidad ubicarla en el contexto de América Latina, habida cuenta
de los elementos comunes que la cruzan; en una transversalidad que se hace evidente, a partir
de la cotejaciòn de posiciones e implementaciones.
Visto así, entonces, me atrevo a aseverar lo siguiente: En Colombia, las políticas sociales de
sucesivos gobiernos, asumiendo como base el mandato presente en la Constitución Política de
1991, particularmente en su artìculo número 366; se suponen ancladas en el principio de
intervención estatal, en términos de asimilados a lo propuesto por Rousseau en El Contrato
Social y a los lineamientos Keynesianos acerca de la redistribución social de la renta nacional.
Queda claro que no pretendo establecer una relación de causalidad absoluta, entre los
principios ortodoxos del la teoría de John Maynard Keynes y la norma Constitucional en lo que
respecta al nexo entre el Estado como garante y dador de bienestar en la noción de política
social que subyace al articulo 366 de la Constitución Política. Se trata, simplemente, de utilizar
ese referente teórico (..el de Keynes), como horizonte conceptual para construir un análisis que
me permite acceder a una valoración pertinente de la política social implementada en el Plan
Nacional de Desarrollo y en el Plan de Desarrollo Distrital.
Otro de los aspectos que convoca mi atención, tiene que ver con el análisis y seguimiento del
rol que ha desempeñado el Estado en América Latina. Se trata de una cotejaciòn, que permita
encontrar los elementos de coincidencia en cuanto que representan la incidencia de programas
gubernamentales; pero también los insumos conceptuales y prácticos, originados en la
intervención de los Movimientos Sociales, en cuanto ejercicios de movilización y confrontación
que “obligan” a modificaciones puntuales y estratégicas, a los gobiernos que actúan como
mandatarios de ese “equilibrio” que se supone pleno en la configuración de las políticas de
Estado. Lo que, desde mi interpretación, conlleva a una construcción compleja en la cual
confluyen diferentes énfasis relacionados con teorías y postulados disímiles. Algo así como un
entrelazamiento entre posiciones autoritarias y despóticas(..a la manera de Thomas Hobbes, en
el Leviatán ), posiciones de “equilibrio” entre intereses diferenciados (..a la manera de
Rousseau , en su Contrato Social) y una fuerte intervención estatal (..una figura cercana a la
combinatoria entre Marx y Keynes), que adquiere matices. Desde opciones estrictamente
populistas, hasta aquellas que encontraron su mayor expresión en el programa liderado por
Salvador Allende, en Chile.
164
Corredor, Consuelo. Los Límites de la Modernización, Cinep-Facultad de Ciencias Económicas
Universidad Nacional de Colombia – Sede Bogotá, segunda edición, 1997, páginas 37-38.
227
En una ponencia presentada ante el Cuarto Seminario Internacional Cehap – Peval “Los
Movimientos de los Pobladores en los Barrios Populares de las Ciudades
Latinoamérica”(realizado en la ciudad de Medellín-Colombia, entre el 7 y el 11 de abril de
1986); Marta Baliero (de los Movimientos de Favelados en Brasil), presentó una ponencia
(Caracterización del concepto urbano en Brasil). Destaco el siguiente aparte:
El Estado Brasileño y su Manejo de lo Urbano.
“Es innegable que el modelo de Capitalismo Monopolista viene gestándose desde los años 30,
marco histórico de la industrialización en el Brasil. Dicho paradigma posee una característica
notable. Habría en él, un cierto papel de Estado que lo hace invisible. Esto quiere decir que el
Estado no aparece ni se manifiesta bajo la forma de inversiones y ese no dejarse ver ocurre
exactamente en el lugar focal de la determinación de la tasa de ganancia del conjunto
oligopolista.
Esto quiere decir, según plantea el sociólogo Francisco de Oliveira (Oliveira, Francisco de / O
Estado e o Urbano no Brasil Estudos do Cebrap, a ser publicado). Que por fenómenos
inherentes a dicho modelo, los cuales se colocan en contraposición al Capitalismo de Libre
Competencia, dicho Capitalismo Monopolista (no competitivo y salvaje de cualquier país
subdesarrollado) politiza las relaciones económicas al máximo en el sentido inequívoco de que
el Estado (a través de los hombres de empresa ) pasa a ser, en cierta medida, el lugar en
donde la tasa de ganancia – cuota que cada conjunto oligopolìsrtico tiene en la masa excedente
de excedente social producido en el país- se determina por el acceso empresarial a los aparatos
del Estado”,.165
Me queda la sensación (...o la reafirmación), en el sentido de que , en nuestra América Latina,
el Estado (...o, quienes actúan y ejercen como sus portavoces y/o beneficiarios directos)
Ha actuado, en la intención de incidir en las relaciones sociales, con un estilo y mecanismos de
intervención como híbrido teórico y político, bien sea circunstancial o programático.
Ahora bien, desde la pretensión de este trabajo, se trata de reivindicar, también, el asunto
relacionado con la incidencia efectiva de este tipo de participación estatal. Porque, entre otras
razones, la caracterización y seguimiento dela misma; permite cierta aproximación a una teoría
general de la intervención estatal y sus verdaderas repercusiones, en cuanto políticas de
contenido social que son asumidas por la población, como “evidencia” y como “resultado” del
mandato Constitucional. O, en otra opciòn de interpretación, como expresión obligada por parte
de un determinado gobierno; a partir del desarrollo de movimientos sociales, tanto urbanos
como rurales (..en otras palabras: como reivindicación alcanzada, mediante la realización de
movimientos populares que “obligan”, por la vía de la fuerza, a modificaciones absolutas o
transitorias, de programas gubernamentales originales. Un ejemplo de este tipo de
intervenciones y su efecto colateral, tienen que ver con la agitación y movilización en contra de
la propuesta original inmersa en la modificación del régimen de transferencias, adjunto al Plan
Nacional de Desarrollo, tanto en el gobierno del Presidente Andrés Pastrana Arango, como
también el gobierno del Presidente Alvaro Uribe Vélez. Esto es significativo, en la medida en
que compromete, entre otros aspectos, la participación de las regiones en el diseño y aplicación
del gasto público, a partir de las regiones y con énfasis en rubros tan importantes como la salud
y la educación
Baliero, Marta, “Caracterización del Concepto Urbano en Brasil, Seminario Los pobladores:
protagonistas urbanos en América Latina, Memorias Editorial Lealon, marzo de 1988.
165
228
Para el caso del Distrito Capital, se presenta un efecto de traslación, si entiende como tal el
hecho de que las regiones, simplemente extienden la aplicación de los conceptos y postulados
generales inmersos en la doctrina estatal que orienta a la gestión social, a la manera de
políticas que la desarrollan.
Cabe, entonces, enfatizar acerca de los contenidos en cuanto a la noción de política social en
un universo de aplicación en el cual està demostrado la vigencia de un modelo de producción
capitalista; acompañado (..por simple derivación doctrinaria) de un modelo de Estado que
navega entre el intervensionismo, como “árbitro imparcial” por parte del Estado que convoca al
equilibrio institucional necesario para poder desarrollar políticas de beneficio común y el dejar
hacer entendido como la libertad ortodoxa derivada de los mecanismo del mercado que actúan
como agentes abstractos y prácticos para el equilibrio. De todas maneras, en uno u otro punto
de referencia, se asume como fundamento y como soporte económico el asunto relacionado
con el excedente económico global, como sujeto plusvàlico, derivado del desarrollo propio del
capitalismo. Entonces, la política social, tiene razón de ser( en términos de su viabilidad
económica) en la figura de la plusvalía presentada por Marx, a través de mecanismos
coercitivos implementados desde el Estado, por la vía de imposiciones que permiten captar
recursos (..a manera de impuestos) . Es decir, ¡otra vez¡ la figura del equilibrio actúa como
soporte para la conversión del beneficio plusvàlico, en beneficio social, como aplicación de una
política de redistribución; en la cual el entendido de beneficio social adquiere características
diferenciadas, dependiendo de las estrategias y programas inherentes a los Panes de Desarrollo
gubernamentales.
La Política Social y los derechos Las variables trabajadas ( en lo que concierne a la noción
de política social), hasta ahora, suponen la vigencia de un determinado modelo de Estado,
fundamentado en conceptos y/o teorías que implican, tanto a la economía política, como
también a las categorías de la filosofía y la ética; como implicación universal; hasta cierto punto
abstractas.
En la intención de precisar y concretar la vigencia de opciones, en esa perspectiva, he citado
(para nuestro caso, en Colombia); la figura del artìculo 366 de la Constitución Política. Se
entiende, por aplicación, la vigencia y la pertinencia de unos derechos consignados; de tal
manera que su implementación no es otra cosa que el cumplimiento de un mandato
perentorio; como quiera que la Constitución Política norma mayor.
Sin embargo, vale la pena resaltar un hecho que, si bien es cierto, pudiera estar relacionado o
en nexo con ese mandato, adquiere connotación propia y, hasta cierto punto, independiente. Se
trata del derechos (..o derechos) que se promueven y ejercen como consecuencia de acciones
y movilizaciones que involucran a aquellos sectores no beneficiarios directos del excedente
plusvàlico y/o de la tasa de ganancia derivada del ejercicio económico Capitalista. Es, en otras
palabras, la confrontación entre el poder, como posibilidad y como práctica relacionada con el
control de los medios de producción (..en el lenguaje Marxista) y de la superestructura en el
Estado Capitalista; y los hombres y la franja(..la mayoría ) de la sociedad no beneficiaria y/o
excluida de los beneficios que se derivan del acumulado plusvàlico.
Así las cosas, entonces, cabe una expresión asumida como hipótesis lógica: las modificaciones y
las transformaciones en lo que respecta a la utilización del acumulado plusvàlico(-..o del
excedente originado en la porción de la tasa de ganancia absorbida por el Estado, a través de
las reglamentaciones impositivas y sus agentes retenedores), en muchas ocasiones, ha estado
(..y estarán) condicionadas por la realización de acciones de confrontación, por parte de las
organizaciones y/o movimientos de los no beneficiario0s directos; a la manera de acciones y
229
movilizaciones de masas que reclaman el redireccionamiento de estos beneficios, que se
concretan por la vía de políticas de beneficio social en ámbitos diferenciados; pero que, en fin
de cuentes, remiten a opciones relacionadas con la calidad de vida, màs allá de la simple
reproducción de la fuerza de trabajo.
Se configura, a partir de esta hipótesis y para el caso que me ocupa, una posición que involucra
al concepto de derecho al beneficio social; como quiera que se entiende en nexo con esa
porción de la riqueza, construida a partir de la intervención de los sectores sociales que actúan
en el espacio geográfico entendido como país y/o como Nación. Para no hablar de la
aplicación, en este tiempo, de la figura cercana a la internacionalización o interacción global de
los factores (humanos y materiales) que ejercen como soportes para el desarrollo. La
acumulación, entonces, se asume como inherente a la intervención de esos(as) actores8as) y
recursos materiales; en los términos que ya habìa advertido Rosa Luxemburgo en su obra “La
Acumulación del Capital. Es conveniente resaltar esta expresión:
La segunda condición previa fundamental, tanto para la adquisición de medios de producción,
como para la realización de la plusvalía, es la ampliación de la acción del capitalismo a las
sociedades de economía natural. El capital necesita que todas las capas y sociedades no
capitalistas se conviertan en compradores de mercancías y que le vendan sus productos.
Parece como si aquí, al menos, comenzase la paz y la igualdad, el do ut des , la reciprocidad de
los intereses, la competencia pacífica y los influjos civilizadores.”166
Està, en mi interpretación, involucrada una noción similar al entendió de “calidad de vida”, aún
el universo del Capitalismo. Luego, por deducción, se infiere que estoy hablando de políticas
sociales con una elaboración que presupone la presencia de índices para ser medidas y
cuantificadas en lo que respecta a la calidad y a la cobertura. Es decir, entendidas como
derechos propuestos y asumidos, no como dádivas tangenciales; sino como inmersos en la
misma dinámica que propone y desarrolla la propuesta de bienestar social, como aplicación
lógica prevista en la teoría de la “reproducción” de las condiciones necesarias para la ampliación
de las fuerzas productivas. Algo así, como condición necesaria para que el capital pueda
reproducirse y ampliarse, con la intervención de los agentes necesarios para ello.
Lo anterior traduce, en consecuencia, que el seguimiento propuesto (en lo que compromete a
la participación e intervención de las mujeres) relacionado con la política de bienestar social
implementada por el gobierno del Distrito Capital, supone la presencia de una opciòn para su
interpretación; desde una perspectiva que involucra al significado de calidad de vida y, por esto
mismo, al concepto de redistribución del acumulado plusvàlico, entendido como aquella porción
“apropiada” por parte del Estado (..incluidos los entes territoriales) de la tasa general de
ganancia originada en el ejercicio inherente al modo de producción capitalista.
El concepto de bienestar y el Neoliberalismo. Ya habìa expresado antes un criterio para la
interpretación del concepto relacionado con el bienestar, en el contexto de la intervención del
Estado, como institución que aglutina ( en los términos del Contrato Social) los intereses de los
habitantes del territorio nacional; inclusive como garante de la concreción que adquiere el
concepto de Nación. En esa aseveración presentada, se expresa una interpretación acerca del
“equilibrio” de los sectores sociales , incluido lo étnico y lo racial, como variables que reclaman
y adquieren una presencia efectiva, a partir de la cual se originan conflictos no resueltos;
precisamente en razón a la orientación y a la lógica que subyacen a esa misma institución
estatal.
166
LUXEMBURGO, Rosa, “La Acumulación del Capital”, página 298, editorial Grijalbo, edición 1967
230
Retomo, entonces, la cotejaciòn entre la opciòn del Estado Benefactor anclado en el beneficio
social general a partir de su intervención con políticas precisas, en las cuales se incluye el
direccionamiento de la redistribución de la porción recaudada de la tasa general de ganancia,
al margen de las leyes del mercado capitalista; y la opciòn del Estado orientado hacia la
aplicación de políticas fundamentadas en el curso general de esas leyes del mercado y las
cuales se asume la posibilidad efectiva de que estas, por sí mismas, conducen al equilibrio
social, sin que esté implicada la intervención estatal en su direccionamiento.
En otras palabras , hice precisión respecto a la metodología propuesta por Amartya Senn, en mi
entendido, como desarrollo de la opciòn del Estado interventor, profundizando una línea de
interpretación del desarrollo, como agregados en los cuales queda involucrada la teoría del
bienestar general de la población; a partir de introducir el concepto de nivel de vida digna, màs
allá de la simple sobrevivencia.
Me corresponde ahora, insistir en los aspectos de contradicción entre los postulados
fundamentales de la Constitución Política, expresados en sus artículos 1 y 2 , de un lado y las
aplicaciones de sucesivos gobiernos que contrarían esos mismos postulados, incluyendo
agendas de reformas a la Constitución, con el objeto de facilitar la implementación de esas
políticas. Es el caso, a manera de ejemplo, de los Actos Legislativos a través de los cuales han
modificado aspectos como el Régimen de Transferencias y de los insumos sociales que orientan
la elaboración e implementación del Plan Nacional de Desarrollo, conforme a lo que,
originalmente, habìa sido establecido en los artículos 150, 200, 339 y 341.
Asumo, en extensión de los criterios que he venido reivindicado como válidos, que el punto de
comienzo para el quiebre de los postulado Constitucionales señalados, tuvo que ver con la
política desarrollada por parte del doctor César Gaviria Trujillo, en cuyo mandato presidencial se
configuró la propuesta de “Apertura Económica”; la que a su vez, estuvo soportada en la opciòn
de intervención estatal, anclada en la presunción de que las condicione de libre mercado y libre
competencia derivaban, por sí mismas, en escenarios de equilibrio para el bienestar general de
la población; puesto que (..en su interpretación) el obstáculo para el crecimiento y desarrollo ,
tiene que ver con el excesivo intervensionismo que se manifestaba, fundamentalmente, en el
sobredimensionamiento del paradigma relacionado con esa intervención, al momento de definir
acerca del bienestar social colectivo y de la calidad de vida. A partir de ahì, se explica todo el
ejercicio relativo a trabajar por “un bajo perfil” de la presencia del Estado y el consecuente
desmonte acelerado de esa incidencia. En este contexto es representativa la expedición de la
Ley 100 de 1993, proyecto que fue liderado (“coincidencialmente”) por el doctor Álvaro Uribe
Vélez, actual presidente y que, antes, habìa liderado el proyecto que concluyó con la expedición
de la Ley 50 de 1990. en el gobierno del doctor Virgilio Barco Vargas. Se trata de un hilo
conductor que se mantiene y que se ha profundizado.
La expresión Neoliberalismo, en consecuencia, no tiene una connotación peyorativa. Define,
simplemente, esa postura política y económica que le atribuye a la intervención estatal hacia el
beneficio social general y hacia las consecuencias calamitosas del libre juego del mercado,
consecuencias ajenas y en contravìa del desarrollo económico; le atribuye, algo así como una
posición de asfixia y de obsolescencia, respecto al paradigma del crecimiento económico. Cabe
resaltar, entonces, la esencia de su perspectiva estratégica: el énfasis hacia el crecimiento
económico y la modernización, no puede ser obstaculizado por la implementación de una
intervención estatal en términos del beneficio social, a no ser que retracemos nuestra inserción
en la dinámica de los mercados globalizados, competitivos.
..De la participación
231
Como consecuencia de este tipo de orientación política, económica y social, por parte de los
teóricos y usufructuarios fundamentales del modelo neoliberal; el Estado adquiere una
connotación que desvirtúa su razón de ser como garante del beneficio social y como propiciador
de ese equilibrio dinámico entre los sectores sociales, con énfasis en la implementación y
desarrollo de políticas sociales y económicos en las cuales la predistribución de esa franja de la
tasa de ganancia que le corresponde (..por la vía de la política y las normativas tributarias), se
asume como recurso efectivo para concretar procesos plenos para el impulso y aplicación de
modelos de intervención en áreas fundamentales como la salud, la educación, los servicios
públicos de alcantarillado, acueducto, energía; en una posición que reivindique la calidad de
vida.
Asimismo, como colateral indispensable, este modelo (neoliberal) propone un entendido de
intervención de los asociados (ciudadanos (as), campesinos (as), grupos étnicos, mujeres, etc.),
en el cual, el ejercicio de derechos (por ejemplo, la participación), se erige como insumo, bien
de formalidad y/o como objeto extraño que, hasta cierto punto, es necesario restringir. Esto
explica, entre otras razones, el hecho de la implementación de propuestas y acciones
modificatorias
en lo que respecta al marco conceptual que soporta a los derechos
fundamentales y básicos. Para el caso de nuestro País, es evidente la insistencia de objeciones
al ejercicio de los derechos otorgados por la Constitución Política. Es una dinámica que
reivindica la contradicción entre la teoría de “seguridad del Estado” y el ejercicio de esos
derechos. Un elemento trascendental, del último tiempo, ilustra esa perspectiva: El Estatuto de
Seguridad Democrática y la propuesta hacia la restricción de la Acción de Tutela prevista en la
Constitución Política; con una argumentación de doble vía: de un lado por sus efectos
económicos y, de otra parte, en alusión a la inserción de procedimientos que lesionan la unidad
de mando en la aplicación de las normas bàsicas que sustenta al Estado.
Se configuran, en ese contexto descrito, expresiones dicotòmicas, de contradicción latente y
efectiva. Porque confrontan, de manera permanente, las visiones y opciones libertarias de
participación, con las visiones y las opciones de restricción propias del modelo neoliberal
presente en diferentes gobiernos de América Latina y, particularmente, en nuestro País. Es una
confrontación en la cual se exhiben las contradicciones, tanto en lo que respecta a los recursos
económicos y de infraestructura, al momento de proponer y aplicar acciones que involucran
reivindicaciones económicas y sociales. Adquiere significado, en ese horizonte, esa
interpretación que involucra a los sujetos (hombres y mujeres) en expresiones un tanto
kafkianas, como quiera que es como un “no reconocimiento”, un “extrañamiento” con respecto
al entorno, a la “realidad” a la que invita el modelo, que pretende imprimir y consolidar como
“única verdad” y como “única posibilidad” que tienen que ser asumidas, a no ser que se
“pretenda, por parte de los quejosos, desvertebrar al Estado y ..sumirlo en la impotencia.”
El reto (...o lo retos) propuesto (para quienes ejercemos como no beneficiarios (as)
fundamentales), a partir de la implementación de ese estilo, de esa concepción, de ..esa visión
de sociedad, de derechos y de futuro; supone la asunción de isumos para el cuestionamiento
de fondo; lo cual supone (..Por esto mismo) una cercanía al cuestionamiento político en
profundidad. Casi como reconocer que, la “simple” reivindicación de participación libertaria, por
derechos fundamentales y básicos en salud, educación, recreación....; ya de por si , es
constitutivo de herejía y de “subversión”; como quiera que “ataca”, los cimientos mismos del
modelo y de todos sus efectos colaterales inherentes. Para situarnos en ejemplos recientes,
llamo la atención acerca del sentido que ha adquirido la confrontación a la propuesta del ALCA
y de su símil regional el TLC...o, en un terreno mucho mas parroquial, el enfrentamiento a la
propuesta del “peajito social”, en el territorio Norte cercano en Antioquia (Copacabana,
Girardota, Barbosa); propuesta que se sustenta en (según el doctor Álvaro Uribe Vélez) “l
necesidad de que los pobladores colaboren, se metan la mano al dril, para ampliar y mejorar la
Troncal de Norte..”
232
..De las mujeres, su participación. Una observación de superficie, evidencia la asunción de
retos importantes, en un universo de intervención que incluye diferentes aspectos. Es
importante resaltar, por ejemplo, el desarrollo de actividades relacionadas con la confrontación
a los motivos que sustentan al desplazamiento forzado y a las desapariciones. Es tanto como si
las acciones de movimientos como los de las Madres de la Plaza de Mayo, en Argentina, hubiera
permeado a las mujeres, como madres, como esposas, como compañera en unión libre; de tal
manera que les ha permitido alcanzar niveles de confrontación que han trascendido la
formalidad de la denuncia. Se han convertido, sus organizaciones y sus acciones, en insumos
aleccionadores. Porque, entre otros aspectos, han permitido dilucidar esos elementos
ideológicos y políticos de profundidad, que recorren transversalmente a los contenidos de la
política de “contención a la subversión” que està en la base la proclamas gubernamentales.
Inclusive, ha permitido localizar el nexo “no visible” entre la denominada “autoridad pública
oficial, militar, de policía y...todos sus afines al servicio de la defensa del Estado”, cono aquellos
actores que efectúan esa “contención”, por la vía de castigar con la muerte, la desaparición, las
torturas..Etc, a quienes suponen (..!Ellos!, claro està) que tienen nexos con la subversión
armada y no armada. Porque, en mi opinión, se mantiene el soporte conceptual básico
originado en la didáctica de la “guerra de baja intensidad”, auspiciada por los militares
Norteamericanos a través de la Escuela de las Amèricas; según la cual la “contención” debe
efectuarse, actuando sobre los sujetos (hombres y mujeres), que puedan influencia acciones
hacia la desestabilización; aún en escenarios de intervención política legal (como en el caso de
la Unión Patriótica). Porque, aquí en esa didáctica ideológica, lo que cuenta es el soporte
teórico conciente que pueda originar acciones generalizadas..”Subversivas”.
Me parece relevante, presentar un aparte de lo expresado por el profesor Francisco Leal
Buitrago, en su texto “El Oficio de la Guerra”, a propósito de las realizaciones en la política de
seguridad, por parte del gobierno del doctor César Gaviria Trujillo, Es conveniente aclarar, eso
sí, que la investigación del profesor Leal, se efectúa en un contexto que supone (..Según los
objetivos mismos de la investigación), desagregar la información, de tal manera que pueda se
pueda acceder, de manera objetiva, a los insumos necesarios para balancear la política general
de seguridad nacional. Veamos:
Por otra parte, y eso es lo negativo, el Gobierno se dejó desbordar por la intransigencia
guerrillera, colocándose a su mismo nivel al dar prioridad a los medios militares sobre los
políticos e incluso violando los derechos humanos. El ejecutivo disimuló su actitud guerrerista
escudándose con el fortalecimiento de la justicia brindado por el uso del estado de excepción
constitucional y el manejo “eficientista” por parte de la Fiscalía de la política de sometimiento a
la justicia. En tales circunstancias, al debilitarse los recursos políticos oficiales, el Gobierno
perdió la capacidad de avanzar en la formulación de la política estatal de seguridad y, màs
grave aún, , dio aliento a militares y policías para continuar con la iniciativa del manejo armado
del òrden público, cuyo subproducto es la constante violación de lo derechos humanos. Los
mayores recursos para la seguridad y la ampliación de efectivos de la fuerza pública se
convirtieron en la panacea para sustituir la ausencia del Estado en las comarcas y los
quehaceres ciudadanos..167
En esa intervención de madres, hijas, esposas, compañeras en unión libre, aparecen momentos
y signos que pueden interpretarse, con limitantes apenas obvias, como el acercamiento a
posiciones concientes; en donde la condición de sujeto autónoma, se exhibe, trascendiendo,
“superando” la dominación masculina. Porque, supone una mirada, un recorrido y una
167
LEAL BUITRAGO, Francisco. El Oficio de la Guerra, página 176, TM editores-Iepri, primera
edición, julio 1994.
233
interpretación de los hechos, con un método diferente. En el cual se descubren fortalezas, se
consolida una visión de lo sensible, como punto de comienzo para entender, en adelante,
asuntos de mayor complejidad; como quiera que el derecho a la vida, adquiere presencia y
sentido, a partir de establecer una contradicción entre este derecho inalienable y los postulados
básicos de la política de seguridad nacional. En este sentido es aleccionadora la experiencia y el
nivel de participación adquirido por organizaciones de mujeres como las que se han originado y
desarrollado en el Magdalena Medio, particularmente, en Barrancabermeja.
Quiero enfatizar, con esto, acerca de la significación particular que adquiere el concepto de
participación (...ya lo expresé arriba), en un escenario en el cual la doctrina de seguridad
nacional, promovido desde los gobiernos que se reclaman como portadores de esa teoría y
prácticas relacionadas con una intervención del Estado como agente que debe garantizar el
libre juego del mercado y, colateralmente, achicar su participación en las actividades
susceptibles de ser asumidas por la empresa privado.. o, al menos, con una visión gerencial, en
donde la racionalidad y la eficiencia son entendidas como garantía plena para avanzar en un
diseño moderno del Estado que propicia la injerencia de la metodología y los horizontes
propuestos desde la perspectiva reguladora en beneficio de esa política de expansión del
capital; aún en países como el nuestro (..y todos los dependientes) en donde el desarrollo de
las denominadas fuerzas productivas, ha sido atrofiado por el control y la división del trabajo
impuesto por Estados Unidos y Europa. Este énfasis supone colocar un insumo importante para
proponer una reflexión en torno a esa participación femenina en diferentes procesos. Porque,
entre otros efectos colaterales, el modelo impuesto, supone reivindicar prácticas económicas
derivadas de ese estilo de gestión y de nexo con organismos internacionales de financiación,
que ejercen ( a su vez) como orientadores del rumbo que debe mantener el manejo económico
gubernamental. Esto explica, a manera de ejemplo, la intervención del Fondo Monetario
Internacional en el diseño de las políticas fiscales, en la perspectiva de disminuir el
componente relacionado con el gasto social, en el diseño y aplicación presupuestal; a màs de la
definición de horizontes macroeconómicos que deben ser mantenidos, independientemente de
su incidencia en la pauperización generalizada de la población.
Una de las consecuencias derivadas de la política económica desarrollada para mantener los
equilibrios macro necesarios; tiene que ver con el decrecimiento tendencial del gasto público
hacia el beneficio social. Esto, a su vez, se concreta en la profundización de las contradicciones
entre esa política y los postulados Constitucionales ya referenciados y que establecen la
obligatoriedad del Estado y de los gobiernos concretos, en el sentido de asumir la
responsabilidad de estrategias y programas de contenido social y económico que beneficien a la
población vulnerable. Recabar acerca de esa contradicción entre Derechos Constitucionales y el
realismo económico y político; permite entender ciertas dinámicas y características que
adquieren la participación de las mujeres, al momento de concretarse acciones inherentes a la
defensa de esos derechos, en áreas como la atención a los niños y a las niñas; así como su
intervención en actividades comunitarias generales, en las cuales adquiere un perfil alto e
introduce elementos de diferenciación con respecto a los hombres; sin que esta afirmación
pueda entenderse como aseveración, en el sentido de la plena conciencia de su rol, en la
perspectiva de género, como se proclama desde sectores de mujeres en la academia y/o en
espacios en donde predomina la reflexión con el soporte de insumos teóricos que no son
visibles y concretos para muchas mujeres que actúan en la cotidianidad, que las convoca a
mantener referentes inmediatos y prácticos sin ese “deslinde” entre simples acciones puntuales
y lo conciente, en su condición de mujeres que deben aspirar a ejercicios libertarios màs allá
de estas. Entender esta forma de dicotomía, va a permitir una lectura crítica de los resultados
obtenido en la investigación precisa, acerca del significado que adquiere la participación de las
mujeres adscritas a Fundac; de su visión e interpretación de las políticas propuestas y
desarrolladas por el Gobierno Distrital, hacia los niños y las niñas y la población adulta
vulnerable, en deferentes zonas de la geografía física y política Distrital.
234
A manera de corolario transitorio: Esta indagación acerca de la participación de las mujeres, en
un escenario en el cual se aplica con todo rigor las diferentes políticas derivadas del modelo
neoliberal; me permiten llamar la atención en torno al contenido de esa intervención; entendido
este (...el contenido) como lo conciente que ejerce en condición de agregado no circunstancial
e inmediato; sino como agregado que trasciende a ese quehacer y lo sitúa en posición de
referente, un tanto como paradigma, en todo el proceso. Esto me permite establecer, como
posibilidad efectiva, una perspectiva política en la cual pueda hacer fusión esa disponibilidad
práctica, inmediata; con los insumos teóricos propuestos y desarrollados en aquellas actividades
en donde la condición de género, es reivindicada en términos de propuesta libertaria; en la
cual la diferenciación trasciende a lo estrictamente biológico y, por lo tanto, insinúa aspectos
como la vida afectiva, la equidad, la convivencia, la sexualidad, etc.
Las mujeres, su intervención. América Latina; Colombia. De los referentes teóricos.
He venido desarrollando una interpretación, en términos del significado que adquiere la
intervención de las mujeres en la realización de movimientos sociales y políticos. Tal vez el
aspecto exhibido con mayor énfasis, tiene que ver con la dicotomía entre aquellos roles
asumidos de manera simple y espontánea y aquellos que trascienden esa característica; en
razón a que suponen una posición conciente en la cual hace presencia esa figura denominada
(...a veces de manera peyorativa) identidad como sujeto para sí.
Lo anterior implica el manejo de expresiones relacionadas con el concepto de referentes
teóricos, en el proceso de participación. Uno de los elementos señalados arriba, tiene que ver
con el horizonte propuesto a manera de bitácora. Este es el caso, a manera de ejemplo, de la
intervención en escenarios en los cuales, si bien es cierto aparece con claridad el objetivo que
se pretende, este no puede ser entendió como la asunción de posiciones que trasgredan la
posición predominante, en lo que esta tiene de yunta que impide la reivindicación libertaria
plena; al menos en lo que hace referencia a desinhibir a las mujeres de aquellos agregados
culturales que minimizan su expresión como género y como sujeto.
Mi interpretación conlleva a establecer diferencias fundamentales, al momento de analizar e
interpretar la participación de las mujeres en el inicio y desarrollo de movimientos sociales y
políticos. Es tanto como entender que esta puede (...y de hecho se ha dado) , sin que la
misma implique una acción conciente en lo que respecta a la identificación de su rol como
sujeto pleno en derechos, que puede y debe reclamar el reconocimiento de su autonomía. Algo
así como entender esa intervención como interacción plural, en cuanto los objetivos ejercen
como condicionantes. Esto traduce un tipo de participación condicionada por esos mismos
objetivos y en donde no existe lugar para la libertad, entendida como horizonte en si mismo.
En otras palabras, es una figura asimilada ese tipo de acciones en las cuales el punto de
comienzo y el resultado aparecen como simple yuxtaposición de de opciones diferentes que
coinciden, de manera transitoria, con respecto al objeto que origina la necesidad del
movimiento.
Este es el caso, a manera de ilustración, de la participación de las mujeres en movimientos
sociales relacionados con la vivienda, la educación, la salud, etc. Inclusive, en procura de una
tipificación con respecto a movimientos originados en aspectos relacionados con los conflictos
asociados a la guerra; aún en aquellos en los cuales la iniciativa y los objetivos, ha estado en
cabeza de mujeres (como el caso de los movimientos en contra de las desapariciones forzadas
y el desplazamiento); su rol no implica el reconocimiento de su condición autónoma, ni
libertaria.
235
Sin embargo, no pretendo desconocer la participación cociente originada en determinadas
franjas de las mujeres, que proponen y desarrollan movimientos estrictamente relacionados con
su identidad de género, con repercusiones asociadas a la misma. De lo que se trata, para el
caso que me ocupa, es de precisar términos de referencia, en cuanto a significado y alcance; en
la aplicación de un método que introduce, insisto en esto, la diferenciación de los movimientos,
introduciendo una tipificación necesaria, al momento de evaluar perspectivas y resultados.
El caso de América Latina. En algunos de los casos presentados, en desarrollo de este trabajo,
he hecho referencia a algunos movimientos sociales en América Latina. Es el caso de las citas
de texto e interpretación efectuadas, a partir de algunos de los trabajos presentados en el
Cuarto Seminario Internacional de CEHAP – PEVAL, realizado en la ciudad de Medellín entre el
7 y el 11 de abril de 1986. Como se puede observar, revisando las acotaciones, es notoria la
preocupación en cuanto al nexo entre los objetivos de algunos movimientos y el alcance que
adquiere la ausencia de lo conciente como insumo necesario, al momento de promover
transformaciones de fondo que trasciendan a la sola expectativa y/o realización reivindicativa.
Esto para no hablar de que los sujetos protagónicos aparecen diluidos en esos mismos
objetivos. Es relevante señalar, en aplicación estricta del concepto de variación de las
condiciones en el tiempo y en los escenarios, que ha habido modificaciones relativas
importantes, en cuanto al alcance, los objetivos y los roles. Sin embargo, queda claro que
persisten niveles (...tal vez los fundamentales) de participación en los cuales se reafirman las
condiciones de no-identidad que permiten la permanencia de las condiciones de dominación las
que, a su vez, profundizan la segregación. Esta afirmación no es otra cosa que reconocer las
limitaciones propias de los movimientos sociales, en cuanto no implican, necesariamente, una
opción de poder hacia la desarticulación y eliminación de las condiciones de dominio
prevalecientes.
Con ese mismo horizonte como referente se ha desarrollado la participación de las mujeres.
Inclusive, en el caso de Argentina, el movimiento liderado por las mujeres en denuncia de las
desapariciones durante la Dictadura Militar, a partir de 1976 (Madres de la Plaza de Mayo); a
pesar de promover y desarrollar expresiones en contra de las acciones represivas de los
militares, el hecho se circunscribe al espectro relacionado con las desapariciones forzadas,
particularmente de hijos e hijas. Es claro, eso sí, que el mismo implica la asunción de una
posición política que trasciende la intervención reivindicativa simple; en razón a que deriva en
el cuestionamiento del poder y, aún hoy, se convierte en referente para la defensa conciente y
consecuente de la democracia, y de los Derechos Humanos. A partir de los postulados
originados en ese movimiento, se han inspirado y desarrollado acciones similares. Es el caso de
los movimientos de mujeres en Guatemala, El Salvador (...en el tiempo anterior y posterior al
derrocamiento de Anastasio Somoza, por parte de Frente Sandinista de Liberación Nacional) y
Chile.
El caso de Guatemala; así como en Méjico, adquiere una connotación adicional, habida cuenta
de las condiciones de profunda segregación hacia la población nativa (indígena). Además de las
características dramáticas relacionadas con la discriminación de las mujeres y de su utilización,
por parte de sectores gubernamentales y civiles, para proveer el mercado infame de jóvenes
para surtir prostíbulos y mano de obra en oficios emparentados con el esclavismo y el
feudalismo. Basta recordar, para el caso de Guatemala, la descripción realizada por Miguel
Ángel Asturias en “El Señor Presidente” y “El Papa Verde”, para efectuar análisis e
interpolaciones con respecto a la situación actual. Para el caso de Méjico, es ilustrativa la
situación de las mujeres en Tijuana.
El caso Colombia. Antes he referenciado algunos ejemplos de participación de las mujeres en
movimientos sociales. Me permito recordar, asimismo, el análisis propuesto en términos de los
derechos Constitucionales relacionados con la participación ciudadana, particularmente con el
énfasis acerca de la reivindicación de derechos para las mujeres.
236
Me corresponde, ahora, enfatizar en torno a algunos aspectos que pueden ejercer como
referentes, en cuanto a la connotación teórica y política. Pretendo un seguimiento y análisis de
los diferentes movimientos organizados y dirigidos por mujeres, para enfrentar algunas de las
repercusiones más dramáticas del conflicto armado interno: el desplazamiento y las
desapariciones forzadas. En mi opinión, la cotejación de algunos elementos exhibidos en ese
proceso, con las variables relacionadas con la identidad y lo conciente; permiten extraer
conclusiones importantes que contextualizan el objeto de este estudio.
La intervención de las mujeres en la promoción y construcción de organizaciones, en algunas de
las zonas más afectadas por el conflicto armado, ha tenido un soporte preciso: denunciar el
desplazamiento forzado de que son objeto las comunidades de mujeres (incluidas las niñas), y
hombres (incluidos los niños), en los diferentes grupos etéreos; así como reclamar la
intervención gubernamental (nacional, departamental y municipal) en la solución de los
problemas derivados a partir de ahí y la restitución de las condiciones que permitan revertir el
proceso de desplazamiento. De otra parte, algunas de estas organizaciones, asumen también
la denuncia de las desapariciones forzadas y los asesinatos de mujeres, hombres, niños y niñas,
como consecuencia directa de ese mismo conflicto.
Me convoca, sin que esto implique el desconocimiento de otras organizaciones de mujeres, la
labor realizada por la organización que agrupa a las mujeres del Magdalena Medio,
particularmente en Barrancabermeja. Tal vez por su itinerario, por los hechos que les ha
correspondido enfrentar y, como efecto colateral, por el proceso que han construido. Esto ha
permitido trascender la denuncia inmediata, para asumir posiciones de fondo, como quiera que
han ejercido como punta de lanza en el cuestionamiento de los beneficiarios directos de la
guerra y del poder. Todo esto, a partir de introducir aspectos de identificación y de análisis en
torno a su rol como víctimas directas o indirectas. Podría decirse, entonces, que se asumen
como sujeto individual y colectivo que reivindican su visión y caracterización del conflicto y,
como derivación, actúan en contra del mismo, por la vía de reclamar derechos asociados a los
Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario. Esto supone, a la vez, exigencias en
cuanto a la eliminación de las acciones y las condiciones que originan el desplazamiento y las
desapariciones. Asimismo, conlleva a reivindicar (en la lógica misma del sistema económico y
político vigente) la concreción de derechos como vivienda, trabajo, salud...plena y cumplida
justicia.
En este caso, a pesar de de avances en torno a la identidad en cuanto a la condición de género,
se inhibe de manera relativa su autonomía en lo que corresponde a su plena identidad, como
sujeto, que reclama libertad y equidad. Lo anterior, en razón a que opera en sus acciones,
como dirigente de un proceso que involucra diferentes opciones y objetivos; todos relacionados
con los efectos directos y colaterales del conflicto armado. Supone no trascender, en estricto, a
esas acciones; ni implicarse como sujeto con identidad de género, que pueda acceder a
expresiones que contraríen a la subyugación originada, inclusive, en aspectos diferentes al
conflicto mismo.
Llama mi atención, también, organizaciones como la liderada por la señora María Eugenia
Zabala (ganadora del Premio Mujer Cafam 2004). Mi inquietud, sin dejar de lado el necesario
reconocimiento a su tenaz labor, está relacionada con el tipo de paradigma que se construye a
partir de su experiencia. Esto, a pesar de que sus acciones y la organización que lidera, se
originan en hechos similares a los que originaron las acciones y organización de las mujeres del
Magdalena Medio (veamos su relato: “... Mi hijo fue el primero en morir - sic - , porque esos
hombres llegaron pidiendo la cédula y él estaba con otro muchacho. Jorge les dijo que no tenía
la cédula y ahí mismo lo quemaron vivo. Al otro muchacho como que se le reflejó la muerte,
237
estaba blanco, cadavérico. El fue la siguiente víctima. 168 Sin embargo, en mi interpretación, los
efectos de esas acciones (...las de María Eugenia Zabala), derivan en opciones diferentes, en
cuanto que es evidente el manejo de los conceptos y la caracterización del conflicto suponen un
entendido en el cual los niveles de cuestionamiento y de identificación del soporte y
componentes del mismo, son diferenciados. De un lado, en el caso del Movimiento de Mujeres
del Magdalena Medio, existe la certeza de los factores que originan el conflicto y de los
agregados posteriores que lo profundizan. De otro lado, en el caso de la Organización liderada
por María Eugenia Zabala (El Valle Encantado), aparece una vivencia dramática, a partir de la
cual surge la necesidad de implementar acciones de reparación que permitan acceder a
soluciones en términos de vivienda y manutención.
No se trata, de mi parte, introducir el análisis y diferenciación teórica que remitan a la
minimización y/o desconocimiento de la opción propuesta por María Eugenia Zabala;
simplemente pretendo ubicar perspectivas derivadas de esa diferenciación, a partir de entender
que postulan y realizan dinámicas disímiles.
Lo cierto, de todas maneras, es la vigencia del método que permite asumir posición con
respecto al alcance y profundidad que adquieren los movimientos sociales. Esto, de por sí,
permite identificar y valorar la presencia de lo conciente, como agregado que introduce una u
otra perspectiva. Para el caso analizado aquí, cabe la aseveración: no todo movimiento social
liderado por mujeres tiene la connotación de género, en términos de su identidad y autonomía.
Ese perfil ( en cuanto a reivindicar la identidad de género, en plena autonomía que permita la
interacción, sin perder su referente), se adquiere en razón a un agregado conciente. Acceder al
mismo supone, entonces, la presencia de elementos de análisis y reflexión, por medio de los
cuales es posible establecer la separación pertinente. Algo así como entender el proceso que
compromete a las mujeres en su condición de género, como resultado de una sumatoria
compleja de agregados conceptuales, adquiridos a partir de de una abstracción relativa con
respecto a la experiencia inmediata; de tal manera que permiten una elaboración que
trasciende a la motivación originaria y se convierten en soporte para proponer y realizar
opciones de mayor profundidad, transformadoras. Esto supone rupturas con esquemas y
paradigmas.
De lo que se trata, en consecuencia, es entender y contextualizar la participación. No toda
participación, individual y colectiva, origina insumos para modificar procesos, o escenarios, o
realidades transitorias asumidas como válidas. La transformación es una opción que requiere de
calidades especiales en el liderazgo y definición de objetivos. Requiere asumirse como sujeto
individual y/o colectivo, a partir de cierto ejercicio de abstracción que permita el análisis y
construcción de alternativas; en una lectura clara del entorno, de los objetivos propuestos y de
los condicionantes.
Nota: El trabajo trascrito a continuación hace parte del trabajo de grado de mi hija Paula
Andrea Cano Cano, para optar al título de Historiadora en la Universidad Nacional de Colombia
– Sede Medellín, en 2007
168
Entrevista a María Eugenia Zabala. Revista Cafamilia, edición No. 99, abril-mayo 2004, página 4
238
Historia, caracterización y análisis participación de las mujeres en los movimientos sociales,
políticos y populares en Colombia: período 1970-1990
Justificación: Las acciones colectivas, supone la existencia de elementos asociados que
permiten su concreción y delimitación. No solo en términos del periodo de tiempo en que se
realizan; sino también en lo que hace referencia a su significado y alcance; en el contexto de
una determinada sociedad. Aquí, significado y alcance, constituyen conceptos necesarios para
acceder a la tipificación. Es algo así como establecer una dinámica propia, soportada en
algunos insumos generales derivados de análisis sociológicos, filosóficos, antropológicos y
políticos, en lo que respecta a contenidos, pautas y motivaciones de los conglomerados
humanos, al momento de definir unos objetivos precisos y los procedimientos para alcanzarlos.
En esto es importante, también, recabar acerca del nexo entre individualidad y colectivo;
comoquiera que esto último no es posible sin la una condición previa: la interacción entre los
(as) sujetos (as) individualmente considerados (as), en uno o varios escenarios.
Ahora bien, investigar en torno a estas acciones colectivas (en la definición e interpretación
inherente a este trabajo, es lo mismo que movimiento colectivo), permite establecer un marco
conceptual, como norte. Esto, a su vez, introduce un perfil que obra como elemento de
diferenciación. Tanto en lo que se refiere a las particularidades propias de la tipificación; como
también en cuanto a determinados objetos concretos. LO anterior explica, a manera de
ejemplo, la vigencia de líneas específicas, en la investigación social e histórica. Porque, solo a
partir de reivindicar los conceptos de especialización y énfasis, se hace posible identificar
aspectos particulares; en la intención de exhibirlos como identidad, con repercusiones
irrepetibles e, incluso, como horizonte de referencia.
En el caso de los movimientos sociales, políticos y populares; es posible asumir variables
diversas al momento de efectuar seguimiento y análisis; a través de periodos históricos y a
partir de contextos sociales específicos. De hecho, en términos generales, abundan estudios e
interpretaciones, desde diferentes disciplinas de las ciencias sociales. Lo anterior incluye, el
desarrollo y consolidación de líneas y/o escuelas de pensamiento. En este sentido, basta
recordar la incidencia de teorías como las de: Alexis de Tockeville (La democracia en América,
El antiguo régimen y la Revolución Francesa); Raymond Aron (Introducción a la Filosofía de la
Historia, Democracia y totalitarismo); Max Weber (La ética protestante y el desarrollo del
capitalismo); Errico Malatesta (Anarquismo y gobierno); Manuel Castells (Movimientos sociales
urbanos), etc. Se trata, entonces, de efectuar un recorrido que permita establecer algunos
insumos de referencia; sin que ello implique subsumirse en los mismos. Por el contrario, debe
implicar (como lo dije antes) la asunción de una interpretación que ejerza como perfil, en el
proceso de diferenciación.
En Colombia, el estudio y análisis de esos movimientos y su connotación en periodos de tiempo
definidos; así como también en el o los contextos sociales específicos; ha convocado la atención
de diferentes historiadores (as) y sociólogos (as). Lo contenidos conceptuales y metodológicos,
pueden o no coincidir con líneas teóricas generales. Lo cierto es un acumulado en el cual
confluyen conceptos, descripciones y caracterizaciones diversas, incluso contradictorias. Tal es
el caso, a manera de ejemplo, de los trabajos realizados por Ignacio Torres Giraldo (Los
inconformes); Indalecio Liévano A. (Los grande conflictos sociales en Colombia). Es fácil inferir,
de su lectura y análisis, posiciones conceptuales diferentes, contradictorias.
En este proyecto, tanto su título general; como el tema específico; retoma un criterio general,
en cuanto al entendió de las acciones colectivas (movimientos), precisando denominaciones
como: movimientos sociales, políticos y populares; con las diferenciaciones inherentes cada
una de ellas, como tipificación. Sin embargo, introduce una variable para el análisis, vinculada
239
con la condición y la perspectiva de género. Concretamente, en lo que tiene que ver con la
participación de las mujeres en esos movimientos y en el periodo definido (1970-1990).
Esta especificidad supone, en consecuencia, la introducción de conceptos relacionados con
diferentes disciplinas de la ciencia social. Pero, no como opción generalizante. Más bien como
contribución para la construcción de una teoría precisa, en torno al significado y alcance de los
roles asumidos por las mujeres; como sujetos diferenciados.
Objetivo general: Ya se han insinuado algunas características, vinculadas a la justificación del
objeto general de la investigación. En particular, cuando se hizo alusión al sesgo asociado a la
condición y perspectiva de género.
En tratándose de precisar aspectos básicos inherentes a la variable específica en sí; el proyecto
pretende alcanzar una delimitación en términos de diferenciación. No tanto por el prurito de la
originalidad, al margen de la utilidad conceptual y práctica; sino como insumo que registre la
participación femenina, como interacción entre su condición de género y las acciones colectivas
generales que convocan a hombres y mujeres. Destacar su rol (...el de las mujeres) e incluso
establecer los elementos de identidad; sin que esto implique una desviación intencional, a partir
de la manipulación metodológica, conceptual. Pero, eso sí, arribando a un análisis y a unas
conclusiones que actúen como referentes, al momento de cruzarlos con los insumos derivados
de los movimientos específicos de las mujeres por sus derechos.
Antecedentes: En estricto, no puede hablarse de investigaciones o escritos precedentes, en la
especificidad propuesta en este proyecto. Los referentes más cercanos, hablan de algunas
expresiones en las cuales se vincula la condición y perspectiva de género; en contextos
asociados a los movimientos específicos de las mujeres en Colombia. Tal es el caso, a manera
de ejemplo, de los estudios relacionados con la lucha de las mujeres por el derecho al voto;
investigaciones relacionadas con acciones colectivas específicas relacionadas con los derechos
de las mujeres, en la familia, por la igualdad en sus relaciones laborales; por reivindicaciones
inherentes a sus hijos e hijas(por ejemplo: luchas concretas en los barrios por hogares
infantiles); investigaciones en torno al impacto de la guerra interna y del desplazamiento
forzado; etc.
Visto así, entonces, el proyecto sitúa una opción de análisis diferente. Pero, al mismo tiempo,
complementario; si se entiende por esto la reivindicación de la autonomía de las mujeres y su
derecho a ejercer, no solo como partícipes pasivas; sino como sujetos concientes.
Metodología: Además de los elementos metodológicos generales, inherentes a la investigación
social y politica; el proyecto introduce la utilización de algunas figuras teóricas que expresan la
diferenciación entre movimiento social, movimiento político y movimiento popular; así como
también tipificaciones en torno lo conciente y lo inconciente, referidos tanto a los (as) sujetos
(as) individualmente considerados (as); como a los sujetos colectivos. A partir de ahí, se
efectúa un recorrido histórico; centrado en las acciones y hechos relacionados con la
intervención de diferentes sectores sociales en la promoción y desarrollo de acciones y
movilizaciones constitutivas de confrontación a posiciones y/o poderes específicos; con el
propósito de alcanzar reivindicaciones u objetivos diferenciados; según sea cada caso.. Lo
anterior, supone el análisis de algunos textos pertinentes; bien sea relacionado con la
descripción o con la interpretación de aspectos puntuales de los hechos y las acciones
inherentes al objeto de estudio. O, también, relacionados con la investigación y posiciones
teóricas al respecto.
Todo lo anterior, en la perspectiva de configurar un escenario vinculado a la indagación acerca
de la participación femenina en esas acciones y hechos.
Cronología: Se supone explícita, en cuanto el proyecto sitúa la investigación en un período
histórico definido: 1970-1990. Ya, en desarrollo del trabajo, se hace énfasis en el tipo de
movimiento analizado y el año (...o los años) a que corresponde.
240
MARCO TEÓRICO.
1. De lo conciente y lo inconciente. De lo individual y lo colectivo
Se trata de establecer el nexo entre acciones individuales y las acciones colectivas; a partir de
dilucidar el significado que adquiere la relación unilateral del sujeto, que ha internalizado
determinadas pautas, con lo externo; entendido como entorno ajeno. Al tiempo que se define
su interacción con respecto los otros y las otras que actúan también en ese mismo entorno.
Algo así como proponer, desde lo conceptual, un hilo conductor que permita entender la
dinámica de ese proceso y, por esta vía, las diferencias entre el sujeto individualmente
considerado y el sujeto colectivo; con todo lo que esto tiene de complejo, comoquiera que
toda acción individual o colectiva supone incidir sobre la exterioridad, a la manera de proceso
que la transforma.
1.1 Acerca del (la) sujeto (a) individual.
Elaborar una posición al respecto, supone la asunción de uno o varios referentes. Ante todo
porque está involucrada una noción del ser; en términos de subjetividad. Es decir, retomar
algunos insumos conceptuales que han ejercido como significantes; al momento de dirimir una
contradicción básica entre el (la) sujeto (a) entendido (a) como uno (a) autónomo (a) y lo
externo, entendido como universo que circunda al (la) sujeto (a) y lo (a) afecta; en cuanto lo
(a) imprime, otorgándole elementos que pueden ser tramitados o procesados. Es, en
consecuencia, un tipo de relación que permite identificar una aproximación a lo que podría
llamarse utilitarismo primario; a partir del cual cada sujeto (a) establece su propia visión y
decide acerca de las condiciones en las que delimita su territorio subjetivo, con respecto a la
territorialidad general, externa; escenario que comparte con los (as) otros (as) sujetos (as).
Lo anterior es tanto como entender la relación entre la naturaleza y el (la) sujeto individual.
Ahora bien, desde la perspectiva estrictamente centrada en la teoría del conocimiento; cabe
una aseveración (anterior a la lógica propuesta por la corriente del pensamiento complejo) la
cual, a su vez, involucra una contradicción; relativamente simple: en principio, el ser como
sujeto (a) individual, construye su internalización y su autonomía; a partir de un ejercicio,
mediante el cual procesa la información proporcionada por la exterioridad. Solo a partir de ahí
le es dado al (la) sujeto (a) una relación conciente con esa exterioridad; en razón a que la
elaboración realizada por el (ella) define, de por sí, la particularidad propia de su identidad y
autonomía.
Así las cosas, entonces, hablar de la identidad del ser supone utilizar un concepto asociado a la
autonomía. Pero también a al ejercicio que permite la apropiación de la exterioridad; como
proceso de internalización sin la cual no es posible una actuación individual conciente y
diferenciada. Esto es lo mismo que asumir como verificable, en la intervención de uno (a)
sujeto (a), las acciones inherentes a su identidad construida en términos de su relación con la
exterioridad. Aquí cabe un entendido, de ese proceso que conlleva a la internalización
individual, diferenciado. Es decir asociado a momentos y/o períodos históricos; los cuales
determinan la calidad y complejidad que adquiere la autonomía, la identidad; la capacidad para
regresar a la exterioridad; bien sea para transformar la naturaleza física; o para interactuar con
los (as) otros (as) sujetos (as) en términos de comunicación; generando opciones de
transformación cuya concreción supone una actuación conjunta.
La anterior interpretación conduce a plantearnos un interrogante relacionado con la
diferenciación primaria entre los (as) sujetos (as), con respecto a la visión adquirida a partir del
proceso de internalización de la exterioridad. Esto supone entender (la interpretación) como
dinámica; ajena a un procedimiento lineal homogéneo. Veamos:
241
La internalización individual está dada por la realización de un ejercicio de apropiación de la
exterioridad, independiente. Es valida para cada sujeto (a) en su condición de ser que se
diferencia de los (as) otros (as); así sea en el período más primario. Es decir en aquel en donde
la relación con la naturaleza se ejerce a partir de insumos y procedimientos elementales. A
manera de ejemplo: los hombres y las mujeres definidos (as) como primitivos (as) en la historia
de la humanidad; no establecieron un tipo de relación igual con la naturaleza; así el producto
de esa relación se hubiera manifestado a través de una transformación y de utilidad similar; en
cuanto significó la provisión de recursos inmediatos en nexo con sus necesidades primarias.
Cada uno (a), en su ejercicio de apropiación de la exterioridad, adquirió y procesó elementos de
manera individual. Esto es lo que permite entender acciones posteriores diferenciadas; inclusive
entre aquellos (as) que compartía un mismo territorio físico y tenían pautas similares;
entendidas estas como insumos colectivos derivados de su relación con ese territorio común.
Vito así, entonces, no es pertinente la afirmación que reclama la vida colectiva primitiva, como
sinónimo de unanimismo o identidad colectiva, que diluye la apropiación individual de la
exterioridad. Si bien es cierto, en principio, que la intervención colectiva para la transformación
de la naturaleza, se tradujo en acciones en las cuales la división de las mismas(..o del trabajo)
no implicaba diferenciaciones en jerarquía que permitieran la acumulación individual; no es
menos cierto que estas acciones colectivas no conllevaron a subsumir lo individual, como
proceso de internalización, mediante la cual cada uno (a) construía su propia visión y pudo
elaborar conceptos diferentes, comparados con las visiones y conceptos de los (as) demás.
El ser individual, entonces, es tal en razón a su identidad y a su autonomía para elaborar
visiones y conceptos. Esto permite entender, a manera de ejemplo, el desarrollo y aplicación de
opciones individuales; en el mismo contexto de la transformación colectiva de la naturaleza. De
no ser así, el tránsito de un período a otro se hubiese producido sin ninguna contradicción; en
condiciones de homogeneidad en las cuales no habría lugar para el ensayo y la inventiva. Esto
traduce: no todos (as) reaccionaron de manera uniforme ante los retos derivados del proceso
de transformación colectiva de la exterioridad. Entre otras razones, porque la construcción
individual de visiones y conceptos, incluye un distanciamiento, una abstracción a través de la
cual se construye la identidad individual, como instrumentos indispensable para desarrollar la
autonomía como posibilidad y como requisito para la diferenciación. Esto no implica asimilar, de
por sí diferenciación individual a jerarquía y/o acumulación primaria de poder atado a la
apropiación del producto derivado del trabajo colectivo. Se trata, simplemente, de entenderlo
como dinámica posible, necesaria y lógica; en el contexto de la evolución traumática y
compleja de la humanidad; desde períodos históricos primarios hasta períodos en los cuales se
expresan los logros alcanzados; por la vía de la interacción entre las acciones colectivas e
individuales.
Como corolario inicial es pertinente expresar lo siguiente: La condición de sujeto (a) individual
está dada por la asunción de la identidad y la autonomía; a partir de la diferenciación en el
proceso de aprehensión de la exterioridad. Esta identidad y autonomía, a su vez, permite
establecer una incidencia en la transformación de la exterioridad y una interacción con los (as)
otros (as) sujetos (as); sin subsumirse; sin perder los referentes propios originados en su
particular visión e interpretación (concepto) de la naturaleza y de la relación con los (a) otros
(as).
1.2 De la interpretación (conceptos) individuales y su incidencia en lo colectivo.
El ser individual es, de por sí, complejo. En cuanto logra, aún en su condición de individuo (a)
primario (a), construir su propia visión de la exterioridad. Este proceso está asociado a los
sentidos biológicos. La percepción, como ejercicio inicial que permite acceder a insumos
externos, ejerce como instrumento para recolectar esos datos y procesarlos. Ya ahí, la
diferenciación se establece por la vía del seguimiento y continuidad, originados en la capacidad
para retener la información e interpretarla. No es una memoria simbólica ni formal, como la de
los otros animales. Esa memoria trasciende a la repetición simple de lo aprendido, a manera de
242
expresión espontánea y/o de respuesta instintiva a motivaciones externas. Por el contrario, es
una memoria en constante actividad y que actúa como recurso pleno e intencional, cuando se
hace necesario recordar lo visto antes, lo vivido; a partir de experiencias individuales y
colectivas. Así y solo así se puede entender la capacidad que adquiere cada sujeto (a), para
proponer y desarrollar opciones dirigidas al proceso de transformación de la exterioridad. Pero
también, para entender la construcción de una simbología para sí; de tal manera que ejerza
como instrumento fundamental, a la hora de definir sus propias perspectivas; en cuanto
expectativas originadas en su propia pulsación con respecto a los (as) ) otros (as). Entonces, la
esperanza, la ilusión, los afectos, el placer como elaboración suya; constituyen referentes en los
cuales se cruzan la individualidad y lo colectivo. No como derogación de lo primero en función
de lo segundo; sino como interacción que el (la) sujeto (a) individual acepta, e incluso propone,
en el camino hacia la obtención de un determinado fin. Ya, en esta expresión, es pertinente
entrever la influencia (...en esa memoria individual, como acumulado constante) de las
tradiciones aprehendidas por la vía de la imposición y/o de la experiencia directa, que
adquieren determinadas instancias simbólicas; construidas a partir de procesos individuales y
colectivos. Así entonces, a manera de ejemplo, cabe analizar en ese espectro; el rol de la
religión, de los códigos y paradigmas que ejercen como limitaciones al desarrollo pleno de la
individualidad, en cuanto adquieren una significación que trasciende a cada sujeto (a) y lo (a)
obliga a un acatamiento; so pena de quedar por fuera de esa figura de concertación colectiva
que lo (a) compromete. No reconocer la concertación (a la manera de equilibrio); tuvo siempre
(...y tiene ahora) para cada sujeto (a) repercusiones profundas. Inclusive, de su aceptación o
no, depende en muchos casos la existencia suya como sujeto (a) individual vivo, como actor
válido.
En este contexto cabe una expresión relacionada con la incidencia que adquieren las opciones
propuestas, por parte de los (a) sujetos (as) individuales; en lo que hace referencia a la
interpretación de las pautas, paradigmas y condiciones vigentes en un determinado período
histórico. En sí esas pautas y condiciones, no son otra cosa que construcciones colectivas que
trasciendan a cada individuo (a). Podría aseverarse inclusive que, en las mismas; cada sujeto se
subsume, como quiera que no le está permitido transgredirlas. Está obligado, en consecuencia,
a asumir una interpretación similar a la que realizan los (as) otros (as). Si su decisión es hacer
trasgresión, bien sea por la vía de proponer una interpretación diferente y/o de asumir la
opción directa de cuestionarlas y trabajar por su destrucción; se entiende que asume las
consecuencias a que esto conlleva…Entonces se configura, a partir de esa intervención
individual, una confrontación con la simbología e iconografías colectivas. Aquí, en esa
confrontación, se enfrenta la construcción individual con la construcción colectiva. Esto es
válido, como decíamos arriba, tanto para los paradigmas colectivos asociados a la religión;
como para aquellos paradigmas asociados a la noción de ordenamiento y de jerarquización.
Queda claro, asimismo, que estas construcciones colectivas, son posteriores a la apropiación
primigenia de la exterioridad, a la internalización primera realizada por cada sujeto (a) en su
contacto inicial con la naturaleza. Es decir, son elaboraciones, desarrolladas en el tiempo y en el
espacio; como acciones concientes o inconcientes (...o mediante una interacción entre los dos
estados) en donde se aplica el conocimiento acumulado, a manera de ordenamiento de las
percepciones recibidas y almacenadas en la memoria. Pasa a ser, por esta vía, una memoria de
todos y todas. Una memoria colectiva que se construye a través de la comunicación y de la
instauración de códigos e íconos que dan fe de la concertación.
Toda herejía, en principio, es una acción individual. Compromete a quien realiza una
interpretación diferente y se decide a proponerla como opción. Bien sea como modificación
parcial de las pautas, paradigmas y condiciones instaurados como referentes colectivos; o
como alternativa que conlleva a una modifi9cación total, radical. Algo así como o son esas
pautas y paradigmas o son estas pautas y paradigmas alternativos. Ya ahí, en esa acción de
proponer una alternativa, se configura un distanciamiento con respecto al ordenamiento
vigente. Adquiere ese hecho un significado asimilado a la ruptura. En el proceso de enfrentar
esa opción (...u opciones) con las existentes; el (la) sujeto (a) que ejerce como cuestionador
(a), desemboca en una posición herética. A partir de ahí, se trata de definir las condiciones y el
tipo de acciones a realizar, el proceso de difusión de la opción u opciones nuevas. Aquí,
condiciones, tienen que ver con los insumos recaudados para sustentar la nueva opción. Tipo
243
de acciones, tiene que ver con realizar una confrontación individual absoluta. O la adquisición,
mediante el proceso de persuasión o imposición, de una aceptación de los (as) otros (as). De
tal manera que pueda presentarse y desarrollar como opción u opciones colectivas. Esto no es
otra cosa que el comienzo de una sumatoria de acciones diferenciadas; en procura de lograr la
aceptación y acatamiento, bien sea de la modificación parcial o de la erradicación de las
anteriores pautas y paradigmas y, en su reemplazo, erigir las nuevas.
De todas maneras, bien sea que se actúe n un u otro sentido, es evidente la necesidad de
cierta subyugación hacia los otros y las otras. Algo así como entender y aceptar el principio
básico relacionado con el ordenamiento y el equilibrio por la vía de la imposición de pautas y
paradigmas: siempre existan referentes establecidos como condición para el ordenamiento y el
equilibrio; habrá unos códigos y obligaciones que ejercen como limitación a la libertad
individual. Alcanzar unos nuevos referentes, unos nuevos códigos y nuevas obligaciones;
supone la realización de acciones que controvierten lo anterior.
1.3 Del sujeto Colectivo
Ahora se trata de establecer los términos de referencia, a partir de los cuales se configura la
presencia y las acciones del colectivo; como sujeto pleno que trasciende a la individualidad pero
no la puede subsumir.
Desde una interpretación etimológica, sujeto colectivo se entiende como figura plural. Es decir,
se asume su configuración como sumatoria, simple o compleja, de individualidades con
presencia en un determinado escenario, ámbito o territorio. También involucra un concepto
adjunto, que da cuenta de una posición asimilada a la conciencia y a su significado. Algo así
como entender al sujeto colectivo en condición vinculante con respecto a una visión (o visiones)
y a una interpretación de la exterioridad que lo circunda. El problema radica en la posibilidad
efectiva para precisar el nexo entre esa figura colectiva y la individualidad, sin que implique la
disolución. Porque, a partir de una interpretación centrada en el estricto comportamiento
mecánico; podría pensarse en una dicotomía elemental, en donde la conciencia colectiva es
una expresión que traduce los acumulados históricos, en cuanto vivencias, como información
procesada que induce a una definición desde la perspectiva cultural.
De todas maneras, la interpretación de lo colectivo, supone un imaginario. Este, a su vez, debe
estar asociado al concepto de espacio físico. Algo así como establecer una dinámica en la cual
aparece la interrelación entre los (as) sujetos (as) individuales, asociados e integrados con
respecto a determinados códigos reconocidos como válidos. Ya decíamos ante, en esta misma
línea de reflexión: los referentes, entendidos como códigos, pueden ejercer como punto de
equilibrio; a través del cual se expresan las coincidencias. Ahora bien, la complejidad en la
interpretación del significado y alcance de este equilibrio, está dado por el análisis del recorrido
previo para acceder al mismo. Tal parece que se presentan dos opciones en la interpretación.
Una de ellas tiene que ver la identidad pasiva que realiza cada sujeto individual con los códigos
o referentes generales que inducen al equilibrio. La otra tiene que ver con la coacción, con la
imposición, por la vía de acciones ejercidas por parte de quien o quienes se erijan como centro
y/o como intérpretes únicos de esos códigos.
La primera opción supone un tránsito no traumático, mediante el cual cada sujeto asume la
identificación con los códigos (conciente o inconciente). Es de suponer que, ya ahí en ese
tránsito hacia la identificación o reconocimiento, se configura una ruptura con respecto al yo
absoluto. Se traslada parte de la identidad personal, a la identidad colectiva; como condición
indispensable para acceder al equilibrio. Se entiende y acepta esa necesidad, en una
perspectiva grupal, plural. Ahora bien, los códigos pueden adquirir características religiosas, o
de simples premisas para el trabajo asociado; o de compromisos para establecer una figura
colectiva relacionada con el ordenamiento global de obligaciones; o una sumatoria compleja de
todas estas las anteriores. Lo cierto es que la aceptación se expresa como actitud soportada en
la libertad para definir.
244
La segunda opción supone la presencia de posiciones previas; en las cuales es evidente una
diferenciación en términos no solo de interpretación y elaboración con respecto a la
exterioridad; sino también en términos de apropiación unilateral de los acumulados históricos
de las vivencias entendidas como insumos para la construcción de los códigos, referentes..o
paradigmas. Aquí, entonces, se configura un recorrido traumático; por cuanto supone la
restricción impuesta a las posibilidades individuales. No es ya la aceptación en libertad; es por
el contrario la imposición a reconocer, tanto los referentes en sí, como también a quien o
quienes los representan y los imponen.
1.4 De lo conceptual en una perspectiva de género
Abordar una reflexión, en términos de indagar-investigar, acerca de asuntos relacionados con
género; supone la asunción de referentes que permitan establecer un hilo conductor pertinente.
Algo así como precisar las condiciones y características que adquiere, en el contexto de un
proceso determinado.
Digamos que reconocerse, implica una primera identificación del significado básico como
sujeto; en lo que este tiene de vigencia como expresión de lo humano que se concreta. Aquí,
entonces, lo femenino y lo masculino, supone una interacción originada en el “descubrimiento”
de la diferencia que, a su vez, está asociado al desarrollo de las percepciones primarias que,
por esto mismo, permiten agregados hacia la construcción de acciones y realizaciones
complejas. En otras palabras, se trata de logros individuales y colectivos denominados (...en
una sumatoria lógica, mas no de lineal) cultura.
La desagregación de roles, en escenarios de intervención y presencia de los sujetos (hombres
y mujeres), trascienden a la sola posición adjudicada por la diferenciación biológica, natural. Se
entiende como elaboraciones en nexo con ese reconocimiento de sí; como esa expresión que
trasciende a lo primario y se convierte en pauta, en códigos instaurados como necesarios, que
requieren ser acatados, sin que necesariamente, implique a la identificación o, inclusive, así
supongan una posición en contravìa de la autonomía y la libertad para el desarrollo de la
individualidad.
Entonces, cada construcción cultural; pasa por la imposición de un determinado modelo, de
una determinada guía o procedimiento para consolidar el reconocimiento que invoca cada
individuo (a); en un contexto que reclama y requiere ordenar y pautar la vida; como soporte
para articular, para justificar el “equilibrio” entre quienes conviven en un espacio territorial y
han heredado procedimientos, costumbres y visiones de lo natural. Por lo tanto se entienden
comunes. Se asume, en consecuencia, que “se ha estado ahí”..., “y se está ahora”; con los
condicionantes y las imposiciones que han sido previamente desarrolladas y acumuladas, como
agregados que comprometen.
Visto así, la noción de lo social, se erige como colateral de los acumulados y agregados
culturales compartidos (...Impuestos) y que ejercen como condicionantes; para hombres y
mujeres en escenarios territoriales y geográficos determinados. Inclusive, la misma noción de
geografía, territorio y espacio, está relacionada con las identificaciones previamente
establecidas y transmitidas.
Ahora bien, en el entendido moderno, se habla de civilización, cuando se quiere referenciar al
desarrollo de los seres humanos, precisamente con esas identificaciones, esos códigos, esas
herencias, como modelos y como pautas. Esto explica, entre otras razones, la existencia de
disciplinas y profesiones que investigan y analizan los momentos y periodos que ha precedido
al presente y, a partir de ahí, localizan bien sea estereotipos y/o expresiones valoradas como
“prueba”, cuando se trata de identificar aspectos específicos o líneas de comportamiento.
Para el caso que nos ocupa, hablar de género, como condicionante; como insumo que permite
entender la diferenciación biológica y que, al mismo tiempo, permite efectuar el seguimiento y
análisis de las elaboraciones culturales, las pautas y los códigos construidos, a partir del
245
desarrollo y agregados culturales. No es algo diferente a introducir esa variable subjetiva que
nos permitan entender las implicaciones; como quiera que (..ya lo dijimos arriba) las
restricciones a que conlleva cualquier modelo impuesto como válido y necesario para permitir
los “equilibrios” entre la individualidad y un colectivo(..o sociedad); están dadas por la
inherente pérdida de la libertad, de la autonomía absoluta de cada sujeto(a).
Podría decirse, entonces, que el género (como variable que se precisa y se hace visible en el
desarrollo cultural), convoca a entender dinámicas y lógicas adicionales, como expresiones
diferenciadas que permiten reconocerse e identificarse a los (as) sujetos (a), como portadores
(as), bien sea de restricciones adicionales o de derechos conferidos por las normativas y los
códigos culturales asumidos como válidos.
Así las cosas, nuestro punto de comienzo, supone la preexistencia de valores(..como
concreciones de lo cultural) que permiten e inhiben. Es lo siguiente: asumimos como vigentes
(...sin que implique aceptarlos) referentes que permiten una línea de interpretación primaria, en
cuanto a la diferenciación biológica entre hombres y mujeres, en la cual se erige como insumo
condicionante la “necesaria” coacción, la necesaria implementación de códigos que establecen
un nexo lógico, explicable, justo; entre esa diferenciación biológica-natural y las restricciones
hacia las mujeres; como una figura que, simplemente, expresa una interpretación de algo
preestablecido. Una figura que invoca la división de roles, en donde los (as) sujetos (as)
deben reconocerse en relación con la jerarquización de los mismos y, en donde, lo masculino
emerge y se impone en condición de superioridad.
Es punto de comienzo supone, asimismo, entender la dinámica histórica; como elaboración que
conlleva a precisar, analizar y validar momentos y períodos; en un contexto en el cual el
significante subjetivo puede o no ser cuestionado. Pero, de todas maneras, debe ser
interpretado como inherente a ese momento, a ese período determinado. Es como la asunción
de una lectura y una didáctica en donde se puede “explicar” lo cotidiano del pasado, con
arreglo a los acumulados culturales..o, lo que es lo mismo, al estado de desarrollo de la
civilización en su momento. Inclusive, a manera de ejemplo, pueden aparecer con
posterioridad, expresiones en las cuales se presentan “excusas” a nombre de los beneficiarios
de determinados acumulados culturales(..como los religiosos) por el hecho de haber permitido,
desde l misma lógica inherente a esos agregados, exterminios de aquellos y aquellas que
ejercieron como contradictores, al margen del grado de ruptura propuesto y desarrollado por
estos (as). El caso patético de las Cruzadas Cristianas y de los Tribunales de Inquisición..y el
“arrepentimiento” de la Jerarquía Católica, con el liderazgo de Juan Pablo II; simplemente es
una muestra de ello.
En esta línea de interpretación, el análisis del rol de las mujeres en la construcción y desarrollo
del periodismo en Colombia, particularmente a finales del Siglo XVIII y en el Siglo XIX, supone
precisar un contexto en lo que podríamos llamar “La sociedad del Nuevo Reino de Granada, en
nexo con las imposiciones culturales de España.”
Queda claro, en aplicación de la caracterización propuesta arriba, que las condiciones vigentes
en el período que comprende el análisis, estaban cruzadas por los insumos conceptuales y los
valores que ejercían como códigos, como yuntas originadas en el ideario de quienes ejercían
como invasores y detentadores del poder. A su vez, esos valores y conceptos de los españoles,
tenían un nexo, no circunstancial, con los conceptos y valores predominantes en Europa. Es una
interacción de doble vía, en veces con rasgos contradictorios (..e incluso antagónicos, como en
caso de la opción derivada de la Revolución Francesa en 1789 y su colateral la Declaración de
Los Derechos Universales del Hombre, con respecto a la opción mantenido por la monarquía
Español, particularmente en cuanto al control autoritario ejercido en el “Nuevo Reino de
Granada”.
Para el caso específico del escenario político y social en el periodo objeto de análisis, se
expresaba con todo rigor ese principio básico que reivindicamos como válido: la imposición de
valores construidos a partir de los paradigmas tejidos, en un proceso que involucró a todo el
quehacer, que fue agregando interpretaciones y decisiones; con unos determinados referentes.
246
Una sucesión de construcciones, en las cuales predominaban aquellos conceptos y aplicaciones
que convocaban a los sujetos (hombres y mujeres) a reconocerse en ellos; a identificarse con
esos proyectos y con todo el proceso. Es obvio, en esa perspectiva, que “lo conciente” (...así
como ahora), no era otra que la obligación a asumir como propias las imágenes y las
“instituciones”, fundamentalmente ancladas en la visión del mundo coincidente con la Religión
predominante.., entendida e impuesta como la única posible.
Que decir, entonces, de los “habitantes originarios” del nuevo territorio, conquistado,
avasallado, esquilmado. Fue una labor (..así lo expresa con lucidez Eduardo Galeano, en su
texto “Las Venas Abiertas de América Latina.). Una obscurana absoluta en términos del
conocimiento. Una imposición que reclama la obligación de asumir la “única verdad posible”(..la
del Rey, de sus delegatarios.., de la Iglesia Católica). No hay lugar para escisiones,
fundamentalmente en lo que hace a la interpretación del mundo físico, como expresión
inmanente, en todo tiempo y lugar, de la divinidad, de su sentir; que no era otra cosa que la
reivindicación del poder terreno, como simple extensión de se poder divino.
En lo anterior, la ignorancia, “ese reconocerse” como sujeto perdido, sin libertad, sin elementos
para el discernimiento y para la apropiación adecuada del conocimiento; tenía una cobertura
total. Eran vasallos los sujetos hombres y las sujetos mujeres. ..Pero, estas, sufrían (..casi como
ahora) el doble rigor, la doble expoliación espiritual. No podía ser de otra manera; porque el
Imperio (España), no era otra cosa que el horizonte cultural en el cual se acuñaba como cierta
y necesaria la coincidencia entre la diferenciación biológica y la diferenciación (discriminación)
efectiva, práctica, cultural.
1.5 De la comunicación.
La acción de comunicarse es inherente a la condición humana. Es la palabra, como
transferencia de necesidades, de sentimientos...del conocimiento. El acumulado
cultural, los agregados primarios y complejos, han permitido establecer las
conexiones indispensables, en el proceso de elaboración mediante los cuales es
posible vivir y sentir el contacto con la naturaleza, de su transformación. La noción
de comunidad solo adquiere presencia y dinámica plena, en función de la
comunicación..de la palabra.
Ahora bien, el sentido de las palabras (al menos en su aprehensión inicial), como transferencia,
como instrumento primero para la comunicación; tiene que ver con lo que el (la) sujeto
reconoce e identifica como insumo que no le es extraño para expresarlo al otro o a la otra.
Asimismo, en la recepción, los mensajes recibidos adquieren validez, en razón a la posibilidad
que otorgan para dilucidar, a partir de ahí, lo desconocido. Es el intercambio de las opciones.
Una figura cercana al trueque de ideas, de conceptos, de imaginarios.
Lo que se erige como Civilización (en el sentido planteado arriba), ha desarrollado mecanismos
inherentes a la comunicación. Tanto como reconocer que ha instaurado lógicas permitidas, en
el universo cultural construido e impuesto como posible y como dominante. Ha sido un
recorrido complejo; en donde los agregados asumidos como cultura, no son otra cosa que la
reivindicación de paradigmas circunscritos a las “ideas” vigentes, válidas, permitidas y
aceptadas. Por esta vía se ha arribado a opciones en las cuales lo que se “transfiere” y/o
“transmite”, es una forma de replicar y difundir eso que es permitido, validado y aceptado.
Cuando se comunica algo que pueda ejercer como disidencia o cuestionamiento de ese
“ordenamiento cultural válido”; se incurre en herejía ..y, por lo tanto, debe ser obstaculizado,
cuando no castigado. Ya lo decíamos antes, en referencia a la acción inquisidora por parte de
los vigilantes, representantes de las jerarquías y de la dominación, en defensa de las únicas
verdades posibles.
247
2. De la noción de poder y su ejercicio.
Ahora es pertinente desarrollar algunos conceptos en relación al comportamiento del sujeto
colectivo; a partir de su separación con respecto a los (as) sujetos (as) individualmente
considerados. Supone, entonces, la aceptación de su existencia con expresión propia; regida
por pautas que, a su vez, pueden ejercer como referentes generales. El problema tiene que ver
con precisar las condiciones y/o prerrequisitos necesarios para consolidar la figura de la
instancia abstracta; aquella que se desprende del sujeto colectivo y se rige como referente que
debe ser acatado; no solo por los (as) sujetos (as) individuales; sino también por la colectividad
que se construye y se hace plena en razón a la interacción constante entre los (as) sujetos (as).
Ya, aquí, puede hablarse de una prefiguración territorial y de unos vínculos que hace posible
esa interacción. Supone la aceptación de la identidad individual propia de cada sujeto (a); pero
también la existencia de los (as) otros (as) como pares que comparten una misma identidad
colectiva.
2.1 ¿Qué es el poder?
Habábamos arriba acerca de las condiciones en las cuales se puede concretar la aceptación,
por parte de los (as) sujetos (as) individuales, de unos referentes y/o principios básicos; por
fuera de si. Es decir, externos a cada uno a cada una. Quedó clara, en esta línea de análisis, la
interpretación, a partir de dos opciones. Una u otra, definen tránsitos diferentes hacia la
consolidación de de los principios, referentes o paradigmas que han de centrar y orientar el
quehacer de los (as) sujetos (as) individuales; en un entorno preciso, en el cual se involucra la
aceptación de los (as) otros (as) como pares. Pero, al mismo tiempo, adquiere el significado
inherente a la separación de esos principios-referentes con respecto a lo colectivo, entendido
como sujeto que simplemente asume como sumatoria de las individualidades. Es decir, empieza
a erigirse como figura que trasciende a los (as) sujetos (as); tanto en lo individual como en lo
colectivo.
También habíamos expresado acerca de la connotación que esto adquiere; en cuanto supone la
presencia de quien o quienes asumen como responsables del manejo o supervisión del
acatamiento debido en torno a esos principios-referentes. Es algo así como indagar con
respecto a las condiciones que debe o deben reunir ese sujeto (a), o esos (as) sujetos (as).
Desde la interpretación propuesta por Marx y Engels; podría aseverarse que el ejercicio de esa
responsabilidad supone la asunción de una posición de dominio, como efecto colateral de una
apropiación con respecto a los excedentes de los bienes producidos por la vía del trabajo, de la
transformación de la naturaleza. A lo anterior podría agregarse, como extensión necesaria, la
apropiación de los acumulados del conocimiento adquirido en ese mismo proceso. De ser así,
entonces, surge un nuevo elemento alusivo a la cultura; entendida como superestructura
construida a partir de la relación establecida con la exterioridad (naturaleza). Aparece, por esa
misma vía, la figura de beneficiarios o beneficiarios. Esto, de por sí, adquiere el significado
propio de unas relaciones, ya no en igualdad de condiciones; sino en las cuales se establece un
dominio sobre aquellos (as) que no ejercen como tal.
Otra alternativa, para la interpretación, tiene que ver con la posición Kantiana; en la cual
aparece la razón como sujeto abstracto que conduce los procesos. Por lo tanto, adquiere una
connotación ajena a los (as) sujetos (as), en tanto se entiende como condición preexistente al
proceso de transformación de la naturaleza. Por lo mismo, entonces, se entiende como
extensión y aplicación modificada de la posición socrática y aristotélica. La variante tiene que
ver con el de que, en Kant, la Razón aparece como abstracción que ejerce como referente,
inherente a la noción de poder; como instancia que convoca y que debe ser acatada; en cuanto
se concreta a través de una figura asimilada al concepto de Estado.
Ya, aún antes de Marx, Engels y Kant; Juan Jacobo Rousseau; Tomas Hobbes y Nicolás
Maquiavelo, desarrollaron teorías alrededor de ese concepto de poder y de dominio. Opciones
diferencias hacia la interpretación de ese hecho. Variantes como el equilibrio entre lo colectivo y
lo individual, a través de la aceptación y la concertación (Contrato Social, postulado por
248
Rousseau); o como la exaltación y justificación de un ejercicio de dominio, desde una
perspectiva centrada en la imposición (Leviatán, de Hobbes); o como figura asociada a la
intermediación y trámite conciente de un sujeto individual que impone una determinadas
condiciones (El Príncipe, de Nicolás Maquiavelo).
El asunto queda planteado y precisa de un desarrollo, si se pretende dilucidar el significado del
control ejercido sobre los (as) sujetos (as) individualmente considerados (as)..o sobre estos
(as), entendido como colectivo que no ejercen como beneficiarios (as) de este control.
Tal y como lo hemos insinuado, el poder no es otra cosa que el control ejercido por parte de
quien o quienes adquieren la capacidad para hacerlo Acceder a esta capacidad, su explicación,
se explica según sea la interpretación asumida. De todas maneras, en estricto, desde el
momento en que se configura una determinada forma de control; este actúa como
condicionante que impide el desarrollo, pleno y absoluto, de la libertad individual entendida en
los términos ya señalados: como posibilidad que tiene cada individuo (a) para interactuar con la
exterioridad; a partir de sus propias vivencias. De su particular nexo con la misma y con el (la)
otro (a). Supone, en fin, la pérdida de la autonomía primaria. Esto explica, hasta cierto punto,
la tensión latente que acompaña todo proceso mediante el cual se efectúa una imposición. Una
tensión ya prefigurada por Freíd en “Tótem y Tabú”..y desarrollada por (sin saberlo) por Engels
en “El origen de la familia, la propiedad privada y el estado”. Con mayor claridad, Marcase,
identifica ese nexo en sus trabajos: “El hombre unidimensional” (en tanto que sitúa una
interpretación del control político, como yunta que inhibe al –la- sujeto –a-) y en “Eros y
Civilización” (en tanto se retoma todo el espectro, derivado del malestar que acompaña a cada
sujeto – a-, desde el momento mismo de su vinculación forzada a la vida colectiva.).
Así entendido, entonces, el poder inhibe el desarrollo del (la) sujeto (a). Supone la instauración
de unos referentes para interpretar el nexo que cada uno (a) realiza con la exterioridad y de la
internalización que este (a) efectúa, como efecto colateral de esa relación primaria. Algo así,
entonces, como objetivar los acumulados de procesos anteriores, convirtiéndolos en pautas que
deben ser aceptadas. Por esta vía, en consecuencia, podría entenderse esa inhibición, en
condiciones similares a la que existe con respecto a los condicionantes primarios anclados en
los contenidos propios de la religión. En principio, podría aseverarse que (en estricto) poder y
religión causan el mismo efecto en cada sujeto (a)...la inhibición. En torno a este hecho, cabe
expresar desde ahora un elemento que será desarrollado posteriormente: Cuando se actúa, de
manera individual o colectiva, en contra de esa inhibición; se configura un conflicto que origina
un castigo, una sanción; por parte de quienes ejercen como controladores hacia quien o
quienes actúan en contravía de los referentes. Es el caso, a manera de ejemplo, de lo sucedido
con Prometeo.
2.2. El poder político.
A manera de ilustración (...Con reservas obvias), es pertinente presentar la reflexión efectuada
por Francisco Segui, el prólogo a una de las ediciones de La República (Platón); veamos: “...Si
la vida ciudadana, la polis como forma comunitaria, se hunde desgarrada por el escepticismo, el
agnosticismo y el relativismo, la polis como organización política sucumbe ante el empuje de la
democracia. Y si Sócrates buscaba la solución invitando a revisar los conceptos éticos, a
encontrar lo absoluto, Platón idea todo un mecanismo político-social. Su República no es una
descripción de un mundo ideal: es una técnica de formación de una sociedad. Aunque de vez
en vez caiga en ciertas disquisiciones sobre conceptos tales el de justicia o felicidad, está
orientada al estudio de los aparatos de control social. Su objetivo es el orden, la estabilidad
(rechazará todo cambio que no sea un acercamiento al ideal descrito en la obra). Y para ello
parte de la educación. La educación es el principal elemento represivo, el medio más eficaz
para el control, el más apropiado homogenizador social. Educar es, para Platón, construir
ciudadanos. En la educación se hará al ciudadano: se condicionará su sensibilidad, su voluntad
y su pensamiento, de modo que nada pueda desear sino aquella situación que por naturaleza le
pertenece.
249
Toda técnica de control social responde a una concepción del hombre y de la vida, sin duda.
Pero es un error pensar que Platón extrae sus ideas políticas de la teoría de las ideas. Al
contrario, la Ideas serán una metafísica, una cosmovisión, una especie de creencia favorable
para llevar a cabo la política…”169
Desde la interpretación acerca del poder, propuesta y desarrollado en este escrito, es evidente
la asimilación al concepto de control. El asunto siguiente tiene que ver con su definición en
términos de control político. Lo anterior, por cuanto la noción de política, adquiere una
connotación relacionada con la actuación colectiva. Algo así como entenderla, en el contexto
permitido por los agregados adquiridos a través de determinados procesos previos. Es decir: la
politica no constituye una opción originada en el proceso de internalización que efectúa cada
sujeto (a), con respecto a la exterioridad. Es, por el contrario, el desarrollo de elaboraciones
acumuladas, a través de procesos que trascienden a cada sujeto (a); comoquiera que se
configuran a partir de una forma de apropiación realizada por parte de quien o quienes
convierten esas elaboraciones, en opciones que entran a ejercer como referentes. En
consecuencia constituyen, por esto mismo, un mandato; una convocatoria que pretende el
reconocimiento individual y colectivo. Está expresada en códigos (...o definiciones) que
conforman un cuerpo teórico, con repercusiones prácticas en el quehacer cotidiano. Es, en
otras palabras, el soporte necesario para ejercer gobierno, autoridad; por parte de quien o
quienes se han separado de los (as) otros (as); en su condición de usufructuarios (as) de esos
mismos códigos.
La diferenciación comienza, desde el momento mismo en que aparecen insumos que la
permiten. Si bien es ilustrativa la interpretación (...un poco lineal) propuesta en el recorrido:
sociedad primitiva-esclavismo-feudalismo-capitalismo; como proceso explicativo en cuanto al
origen de la dominación. Lo cierto es que el asunto es mucho más complejo. Porque supone,
entre otras cosas, retomar el entendido de la apropiación de los referentes y su imposición; a
partir de un ejercicio originado en la diferenciación; pero asimismo, en nexo con el proceso de
internalización individual. Valga presentarlo de la siguiente manera: si la sociedad primitiva
descrita por Lewis H. Morgan, constituyó un estado en el desarrollo de la humanidad; no puede
inferirse, necesariamente, la ausencia de determinadas formas de diferenciación...y de control.
Con las limitaciones sociológicas y políticas propias de su investigación, el texto que la resume,
tiene elementos importantes; en cuanto a la interpretación de los hechos originados en la
misma investigación que se relacionan con la actividad humana. Por lo mismo es pertinente
resaltar lo siguiente:
“..Los hechos indican la formación gradual y el desarrollo subsiguiente de ciertas ideas,
pasiones y aspiraciones. Aquellos que ocupan las posiciones más prominentes, caben ser
generalizados como crecimientos de ideas particulares, a las que se encuentran íntimamente
vinculadas…
..ÚLTIMO. La idea de propiedad se formó lentamente en el pensamiento humano,
permaneciendo naciente y endeble durante períodos inmensos de tiempo. Adquiriendo vida en
el salvajismo, requirió toda la experiencia de este período y del subsiguiente, de la barbarie,
para desarrollar el gérmen y preparar el cerebro humano para la aceptación de su influencia de
contralor. Su imperio como pasión por sobre todas las demás pasiones, señala el comienzo de
la civilización...”170
Ahora bien, como lo
hemos señalado arriba, el poder adquiere significado a partir de la
apropiación
unilateral de insumos relacionados con el conocimiento acumulado. Esta
apropiación permite la elaboración de unas determinadas condiciones que deben ser acatadas,
por parte de quien o quienes no actúan en posición de usufructuarios. Así planteado, entonces,
no implica necesariamente un nexo primario con la posesión de bienes. Otra cosa es que la
posesión permita el desarrollo y consolidación posteriores de mecanismos de control y, por
169
Segui, Francisco. Prólogo a La República, Tomo I. Ed.Universales, Bogotá
Morgan, Lewis H. La Sociedad Primitiva, edición Divulgación Cultural Universidad Nacional de
Colombia, 1972.
170
250
esta vía, de imposición. Lo anterior es lo mismo que entender la dinámica del poder y del
control; como una sucesión de eventos en los cuales se van estructurando unas instancias en
las que predominan instrumentos conceptuales, como opciones únicas para la interpretación de
la naturaleza y de las relaciones necesarias para transformarla…o, simplemente, para convivir
con ella.
A partir de esta lógica para la interpretación del poder; se entiende que este adquiere una
connotación política, como opción válida en el proceso de consolidación y defensa del mismo,
por parte de quien o quienes actúan como detentadores. Lo que, en principio, era un control
en términos de pautas y códigos propuestos (...o impuestos) como única alternativa para
establecer un nexo con la externalidad; se convierte un la instauración de instancias que
identifican esos pautas y códigos con los usufructuarios. Esto supone el desarrollo de
mecanismos constitutivos de reglas orientadas a distanciar, aún más, el poder con respecto a
quienes se controla. Es decir este (el poder) se torna mucho más complejo; comoquiera que se
configura la intermediación como requisito indispensable para acceder a sus representantes. El
territorio, en este contexto, deja de ser simple externalidad primaria, natural en la cual se
efectúa la interacción y el intercambio por parte de los (as) sujetos (as). Se convierte, por lo
mismo que se consolida la figura del poder, en escenario en el cual la relaciones (...Sociales)
adquieren características, cada vez, más complejas. Ya no es, entonces, la simple aceptación
de los códigos originarios, casi siempre asociados a la religiosidad. Ahora se trata de una figura
ensanchada de este. Una ampliación del espectro; en función de los nuevos elementos que lo
acompañan y sustentan.
Vale la pena reiterar acerca del condicionamiento que se le imprime a la actuación individual.
El proceso, por medio del cual se instaura la dominación, supone una inhibición a la libertad.
Ya no existe la posibilidad de ejercer la autonomía inicial; para exteriorizar los conceptos
elaborados a partir de la relación con la naturaleza, con la externalidad. Lo que prevalece,
ahora, es la asunción de los referentes establecidos como única opción posible. Es una
interpretación mediada por los códigos y las instancias desarrolladas por parte de quien o
quienes ejercen como detentadores de esos referentes. A esto se agrega el hecho del nexo
entre esa acción de control primaria y la evolución del sistema de apropiación de los excedentes
derivados del trabajo. Se configuran, entonces, unas relaciones sociales en las que prevalece la
imposición de reglas. Algo así como una sumatoria de conceptos básicos que obligan. Actuar en
contravía de los mismos sitúa, a quien o quienes lo hacen, por fuera de esas condiciones. Por lo
tanto debe ser entendió como desafío, como rebelión. Esto es lo que explica, en términos del
concepto de legalidad, la estructuración de figuras que describen y validan el castigo; como
procedimiento indispensable para mantener el control. Es ahí en donde, el poder, adquiere su
connotación política.
Es pertinente, para este caso, citar la posición expresada por J.C. Friedrich, en su texto La
filosofía del derecho. “..Puesto que para el derecho siempre tiene importancia fundamental que
la obligación de sus normas se encuentre firmemente anclada en la convicción de la legitimidad
de la autoridad que crea la ley, sea Dios, sea la acción popular, la importancia de las normas
legales en la vida social estará, en todo momento, hondamente influida por la fe en la
legitimidad del gobierno que las impone y por la cual son creadas. El nomos y el jus de griegos
y romanos estuvieron en vigor mientras se mantuvo la fe en la comunidad de la polis, pues la
polis estaba regulada por el nomos y el jus, debido a la constante fe del pueblo en la heroica
sabiduría de algún antiguo legislador, ya fuera un Solón, un Licurgo, o las Doce Tablas. Sin
embargo, para los judíos del Antiguo Testamento, no fue Moisés, ni siquiera los profetas, sino el
Dios único, quien habló a Moisés y le ordenó que comunicara sus leyes a su pueblo (Levítico 19:
1-2). Y fue su pueblo el que quedó convertido en una comunidad sagrada gracias a esa
comunicación, por la santidad misma del Dios que había dictado las leyes. Y de esta
santificación, al dar y obedecer la ley, se desarrolló o, quizá fuera mejor decir que se derivó,
como corolario la doctrina del pueblo elegido...”171
171
Friedrich, C.J., La Filosofía del derecho, ed. Fondo de Cultura Económica
251
2.3 El concepto de Estado
Ya quedó planteada la interpretación en torno al poder y al control. Se infiere, en consecuencia,
una connotación asociada al concepto de sociedad; entendida como interacción colectiva en un
determinado territorio y cohesionada por una reglamentación; impuesta como norma de
obligatorio acatamiento.
Cabe ahora extender esa interpretación. Ya no tanto en lo que hace referencia a la
implementación coercitiva de los códigos y de las instancias a cuyo cargo está la vigilancia y
desarrollo de los mismos. Se trata de entender la dinámica que adquiere esa implementación; a
través de un proceso que va instaurando instancias, como figuras mucho más complejas en lo
que hace referencia a los mecanismos de control, de su desarrollo y distanciamiento con
respecto a la interpretación primaria, rígida de la inhibición y subyugación hacia el (..o los)
sujeto (os).
Lo que antes era un escenario en el cual se exhibían unas relaciones simples de dominación;
ahora se va convirtiendo en territorio en donde los códigos y normas conforman un sistema
lógico, abstracto. De tal manera que los (as) sujetos (as) involucrados (as) como dominados
(as), pasan a ser un colectivo que es obligado a identificarse con ese sistema complejo de
mandatos y requerimientos; intermediado por instancias próximas y lejanas. Es, en otras
palabras, una asociación forzada que tiene como justificación y como centro, la aceptación de
ese sistema normativo. Al mismo tiempo, implica el reconocimiento de intermediarios que
ejercen como representación válida de esa asociación (...de ese Contrato Social, diría
Rousseau).
Lo anterior no supone, en estricto, la pérdida de las aspiraciones íntimas de cada sujeto (a),
entendido en los términos propuestos arriba. Por el contrario, a pesar de la imposición del
sistema de normas, persiste ese conflicto (...o malestar que llamaría Freud) latente con
respecto a esa misma imposición. Veámoslo, un poco, en los siguientes términos:
“..Creo poder decir, en resumen, que la filosofía estoico-ciceroniana del derecho tiene sus raíces
en una ética racional a la que se adjudica una validez universal, como ley de la naturaleza
humana. Esta ley, como todas las leyes de la naturaleza, es la razón inherente a la naturaleza
toda; es su significado. Por tanto, podemos, y debemos derivar leyes de esta ley (a lege
ducendum est juris exordium), porque esta ley, la ley natural, es la fuerza de la naturaleza
(naturae vis) y, por tal motivo, es la norma que define lo que es bueno y lo que es malo. El
cumplimiento de esta ley natural es tarea impuesta a los diversos estados ( civitates) que
expresan la verdadera ley en las normas del jus pentium, común a todas ellas. Cada
comunidad, sin embargo, tiene su propio jus civile, válido sólo para sus ciudadanos, ya que
toma en consideración las condiciones especiales, tanto espirituales como materiales, que son
peculiares de tal comunidad. Pero ni el jus Pentium ni el jus civile deberán estar en conflicto
con el jus naturae. Si lo están, tales normas no son verdaderas leyes, sino mandatos
arbitrarios...”172
Hasta aquí queda claro, en nuestra línea de interpretación, la dicotomía que subyace a la
implementación del poder político, como una expresión de la coacción hacia el sujeto. Este
ejercicio de dominación tiene, como colateral, una forma de subyugación; en tanto supone la
imposición de limitaciones al desarrollo autónomo individual que permite acceder a la
naturaleza y tomar de ella las percepciones e impresiones necesarias para construir el bagaje
conceptual indispensable, como proceso que consolida la independencia de cada sujeto (a). La
inhibición, derivada de la imposición de ese tipo de poder, induce a reprimir la autonomía y la
libertad; como cuota necesaria que debe otorgar el (la) sujeto (a) para disfrutar las
posibilidades derivadas del poder que, a su vez, se erige como avance colectivo en la escala de
172
Friedrich, C.J., obra citada.
252
la evolución humana...de la civilización; pero implica asimismo la latencia del conflicto, del
deseo de libertad reprimido. Veámoslo, en términos de Marcase:
“El desarrollo del sistema jerárquico de trabajo social no solo racionaliza la dominación, sino
que también contiene la rebelión contra la dominación. En el nivel individual, la rebelión original
es contenida dentro del marco del conflicto de Edipo normal. En el nivel social, las recurrentes
rebeliones y revoluciones han sido seguidas por contrarrevoluciones y restauraciones. Desde la
rebelión de los esclavos en el mundo antiguo hasta la revolución socialista, la lucha de los
oprimidos ha terminado siempre con el establecimiento de un nuevo, y mejor, sistema de
dominación; el progreso ha tenido lugar a través de una cadena de control cada vez más
eficaz...*173
Son evidentes las limitaciones en el enfoque Freudiano propuesto por Marcase. No solo en lo
que respecta al espectro social y su dinámica; sino también en lo que hace referencia al
desarrollo y manifestación de los mecanismos de dominación, mucho más complejos que los
esbozados en ese enfoque. Habría que mirar, en perspectiva, análisis desde la interpretación
sociológica y política. Pero, de todas maneras, Marcuse permite reconocer e identificar el
conflicto entre sujeto y poder, que subyace a la tensión constante que acompaña a cada
individuo inmerso en el sujeto colectivo y en su expresión orgánica; como instancias de control.
Así la cosas, entonces, existe un nexo insoslayable entre poder político y Estado. Este último no
es otra cosa que la racionalización y organización del poder político; por la vía de instancias
jerárquicas, independientes del sujeto individual y del sujeto colectivo. A través de ellas se
expresan unas relaciones de dominio que abarcan territorios definidos. Es, el Estado, un
ordenamiento a partir del poder político. Le imprime a este una connotación abstracta, en razón
a que ejerce como referente que convoca a la aceptación; como garantía para la cohesión de
quienes comparten el territorio y que, asimismo, tienen un origen y expresiones culturales
comunes. Constituye, en otras palabras, la única posibilidad para acceder a beneficios en
condiciones de igualdad. Uno de ellos, a manera de ejemplo, tiene que ver con la opción para
dirimir conflictos, entre los súbditos. Lo anterior por la vía de la interpretación lógica y neutral;
a cargo de instancias creadas y desarrolladas en el marco permitido por el Estado.
3. De la dominación, los dominados y la subversión.
Hasta aquí hemos presentado una interpretación, acerca del origen y desarrollo del concepto
de poder; así como del conflicto latente que acompaña a cada sujeto (a) con respecto al
mismo. En lo que sigue, se trata de profundizar en torno al contenido que adquiere la
dominación, particularmente en su connotación política. También, con mucho mayor énfasis en
razón al significado que tiene para el desarrollo posterior de las acciones organizadas en contra
de la dominación en sus diferentes manifestaciones, en lo que tiene que ver con la asunción de
opciones de ruptura y/o de cuestionamiento; por parte de los (as) sujetos asociados y dirigidos
a partir de esas relaciones de dominación impuestas.
3.1 La dominación como imposición y control.
Como quedó dicho, el ejercicio del poder, supone la instauración de referentes y de
mecanismos que permiten su imposición. Lo anterior significa la concreción de condicionantes
en el proceso inherente a las relaciones sociales. Es como si estas se transformaran. Desde un
intercambio autónomo y libertario de experiencias, saberes y acciones de transformación de la
naturaleza; hacia un intercambio relacional mediado por la imposición de opciones, a partir de
los instrumentos e instancias jerarquizadas. En términos del desarrollo histórico, se instauran
unas relaciones de dominación.
173
Marcuse, Hebert, Eros y Civilización, Ed. Seix Barral Barcelona, 1968, página 92
253
La jerarquización y su expresión a través de determinadas instancias; no es otra cosa que
condicionar y limitar a quienes no ejercen como beneficiarios del poder. Adquiere presencia, por
esta vía, la segregación al interior de los ámbitos geográficos que delimitan los territorios
físicos, como expresión de las denominaciones asimiladas a países y/o naciones. Esto, a su vez,
debe ser entendido en el contexto insinuado arriba; cuando se hizo referencia a los elementos
de identidad colectiva asociados a raza, cultura, religión, etc.
En relación con el objeto de este trabajo, el énfasis se sitúa en la figura del poder como
soporte para la implementación de las relaciones de dominación; con todos sus efectos
colaterales. Mucho más preciso aún: sus efectos en términos de control, de restricción a la
libertad y la autonomía; tanto para cada sujeto (a) individualmente considerado (a); como
también para los (as) sujetos (as) colectivos que tienen como nexo una determinada identidad
que los diferencia de los detentadores del poder. Así planteado, entonces, adquieren la
condición de dominados (a). Las afectaciones están dadas, como ya lo expresamos, de
manera diferenciada; bien sea que se analice desde una perspectiva individual, o desde una la
perspectiva colectiva. Desde esta interpretación, es pertinente presentar la siguiente expresión:
“..La civilización es considerada como una serie de impedimentos y obstrucciones que impiden
al hombre natural la realización de sí mismo. Esta concepción representa una inversión de la
doctrina de Hobbes de la ´guerra de todos contra todos´. En Hobbes, el Leviatán tiene como
único fin el refrenar el carácter solitario, avieso, grosero y brusco del hombre natural. Desde el
punto de vista anarquista, la doctrina de Rousseau de la bondad natural del hombre es sólo una
solución parcial de los problemas que presenta la concepción de la naturaleza humana de
Hobbes. Pues para el anarquista tiene menos importancia que el hombre sea bueno o bestial
que lo que los hombres hagan para preservar su fuero interno. Rousseau comparte con los
teóricos del poder la idea de que la autopreservación exige que los hombres cedan
contractualmente sus derechos privados. La paradoja rousseauniana se encuentra en que la
consecución de la supervivencia lleva implícita una pérdida del carácter humano. Las
obligaciones absorben los derechos. El Estado absorbe a la sociedad civil. El hombre natural se
ve flanqueado y vencido por la estrategia de la sociedad...” 174
En consecuencia, la dominación, adquiere la posición de condicionante. En ese escenario (en el
que se aplica la dominación); los (as) individuos (as) asumen un rol que no corresponde con la
opción internalizada de libertad y de acción. Por lo tanto, el dominio político, tiene razón de ser
siempre y cuando coaccione y restrinja las posibilidades autonómicas y libertarias de quienes no
son usufructuarios (as) del mismo. En ese mismo contexto, la simbología e iconografía que
acompañan a las relaciones de dominio, son fundamentales para consolidar la dominación; para
apuntalarla con arreglo a los intereses de quienes ejercen como beneficiarios y usufructuarios
del poder.
Cabe analizar, en esa misma dirección, las figuras de intermediación. Aquellas que permiten el
ejercicio del poder delegado. Instancias en las cuales se replica el control y los condicionantes;
por la vía de desmitificar el poder, acercándolo a los (as) dominados (as); de tal manera que
este pueda aparecer y entenderse como identificación posible; como coincidencia de intereses,
en razón a su neutralidad con respecto a la diferenciación y segregación objetiva, derivada de
la apropiación y el control ejercido por los beneficiarios directos. Con las limitaciones y
prevenciones obvias, respecto a análisis e interpretaciones en determinados contextos; vale la
pena transcribir una opinión en relación con el objeto de nuestro análisis en este apartado.
“..He aquí el origen del sistema parlamentario moderno.
Hoy en día, el gobierno, compuesto de propietarios y de gente puesta a su servicio, hállase del
todo a disposición de los propietarios, hasta el punto de que los más ricos no consideran
necesario formar parte de él. Rothschild no tiene necesidad ni de ser diputado ni de ser
ministro; le basta, simplemente, con tener a su disposición a los ministros y a los diputados.
Horowitz, Irving Louis (compilador), “Los Anarquistas parte I (La teoría), Ed.Alianza Editorial tercer
edición 1982, páginas 15-16.
174
254
En multitud de países, el proletariado obtiene una mayor o menor participación nominal en la
elección del gobierno. Es ésa una concesión hecha por la burguesía, bien para obtener el
concurso del pueblo en la lucha contra el poder real o aristocrático, bien para apartar al pueblo
de la idea de su emancipación, concediéndole una participación aparente en el poder
político...”175
Se infiere que la dominación politica no es una aplicación lineal, homogénea. Casi siempre
adquiere matices e intermediaciones; según sea el período histórico analizado y/o las
manifestaciones que adquiere la apropiación, en el contexto de determinadas relaciones de
producción y de poder. De todas maneras, sin embargo, se erige como condicionante último el
control ejercido por los beneficiarios del poder.
3.2 De los dominados. De la subversión.
Las relaciones de dominación son tal, en la medida en que existen sujetos (as) sobre los (as)
cuales se ejerce dominio. Son los (as) damnificados (as). Aquellos y aquellas 176 que aparecen
como objetos susceptibles de subyugación; en cuanto están separados y separadas, no sólo de
los beneficios derivados de la apropiación; sino también de las instancias de poder que la
soportan y consolidan.
Se entiende que esos (as) sujetos (as), como colectivo y como individualidad, no constituyen
por el hecho de ser dominados (as) una figura homogénea. Lo anterior, en razón a sus
particularidades. Estas pueden, inclusive, remitir a diferenciaciones por raza, cultura, etnia, etc.
Lo que si es cierto es la convergencia, la similitud y la coincidencia derivadas de su condición de
dominados (a); aún manteniendo esas diferenciaciones.
Para ilustrar, desde una interpretación filosófica, la aseveración precedente; consideramos
importante, a pesar de su extensión, transcribir apartes de un texto sobre el solipsismo de
Jean Paul Sartre.
Es curioso que el problema de los Otros no haya inquietado nunca de veras a los realistas. En la
medida en que para el realista se da todo, le parece, sin duda, que el prójimo se da también.
En medio de lo real, en efecto ¿qué hay más real que el prójimo? Es una sustancia pensante
de la misma esencia que yo, la cual no podría desvanecerse en cualidades secundarias y
cualidades primarias, y cuyas estructuras esenciales encuentro en mí. Empero, en la medida en
que el realismo procura dar razón del conocimiento del conocimiento por una acción del
mundo sobre la sustancia pensante, no se ha cuidado de establecer una acción inmediata y
recíproca de las sustancias pensantes entre sí: ellas se comunican por intermedio del mundo;
entre la conciencia ajena y la mía, mi cuerpo, como cosa del mundo, y el cuerpo del otro son
intermediarios necesarios. El alma ajena está, pues, separada de la mía por toda la distancia
que separa ante todo mil alma de mi cuerpo, y luego mi cuerpo del cuerpo ajeno, y, por último,
el cuerpo del otro de su propia alma. Y, si no es verdad que la relación entre el Para-sí y el
cuerpo sea una relación de exterioridad (problema que hemos de tratar más adelante), por lo
menos es evidente que la relación de mi cuerpo con el cuerpo del prójimo es una relación de
pura exterioridad indiferente. Si las almas están separadas por sus respectivos cuerpos, son
distintas como ese tintero es distinto de este libro; es decir, no se puede concebir ninguna
presencia inmediata de la una a la otra. Y, aún si se admite una presencia inmediata de mi
alma al cuerpo ajeno, queda todavía todo el espesor de un cuerpo para que su alma me sea
alcanzada. Así pues, si el realismo funda su certeza sobre la presencia en persona de la cosa
espacio temporal a mi conciencia, no podría postular la misma evidencia para la realidad del
alma ajena, puesto que, como el propio realismo lo confiesa, esta alma no se da en persona a
la mía: es una ausencia, una significación; el cuerpo apunta a ella sin entregarla; en una
palabra: en una filosofía fundada en la intuición, no hay intuición alguna del alma ajena. Ahora
175
176
Ibíd., pagina 94, tomado de De la Anarquía Errico Malatesta (1853-1932),
Nótese que en este trabajo no se efectúa el análisis de la dominación en una perspectiva de género.
255
bien, si no se juega con las palabras, esto significa que el realismo no deja lugar alguno a la
intuición del prójimo: de nada serviría decir que, por lo menos, no es dado el cuerpo del
prójimo, y que este cuerpo es cierta presencia del otro o de una parte de él… 177
Así las cosas, la individualidad no se diluye en el sujeto colectivo; pero tampoco lo niega. Es
una coexistencia en la diferenciación. Para el caso que nos ocupa, significa la convivencia en un
escenario real que los convoca a una identificación, en tanto que aparecen subyugados (as),
dominados (as) y restringidos en su autonomía; por cuenta de unas relaciones de dominación
ejercidas por parte de quienes aparecen como detentadores del poder. Es partir de ahí, esa
identificación les permite desarrollar acciones, bien sea de asimilación pasiva con respecto al
poder; o bien sea de cuestionamiento del mismo. Una figura que puede entenderse como causa
común, dentro de la diferencia. Esto es lo que explica, hasta cierto punto, la posibilidad de
desarrollar interpretaciones diferenciadas en torno a la dominación y al poder. Sin la
perspectiva de esas opciones, sería imposible pensar el la asunción de posiciones de liderazgo,
en el evento de la confrontación al poder. No de otra manera puede entenderse el surgimiento
de personajes históricos que han conducido procesos específicos en contra de la dominación. Lo
cierto, sin embargo, es que las rupturas, con respecto a determinadas relaciones de
dominación, no pueden constituir un tránsito hacia alternativas diferentes, sin la intervención de
los sujetos (as) como colectivo.
La acción de confrontar al poder establecido, está asociada al concepto de subversión; en
tanto que significa oponer a la dominación, alternativas y opciones; cuya concreción supone la
ruptura, la eliminación parcial o total del tipo de relaciones que la sustentan.
Ahora bien, subvertir el ordenamiento establecido, puede originar o no una transformación
radical de las relaciones sociales conducidas y condicionadas por las relaciones de dominación
política. Lo anterior traduce: puede presentarse una modificación total, radical; en términos de
desvertebrar la hegemonía impuesta por quienes ejercen como beneficiarios del poder. O puede
darse modificaciones parciales en las condiciones de la dominación; de tal manera que implique
la instauración de reformas parciales; a partir de las cuales los (as) dominados (as) adquieran
determinados derechos o atenuaciones de la subyugación y del control ejercido hacia ellos
(as).
Dependiendo de las características y los alcances que adquiera la confrontación, como acción
de subversión, puede entenderse y valorase sus implicaciones; tanto en relación con las
condiciones específicas en las que se concretan las relaciones de dominación, como en lo
puedan tener de referente histórico y como influencia en procesos posteriores.
A manera de ilustración, conviene la siguiente cita, tomada del texto: Historia del Movimiento
Obrero, en el cual se cita, a su vez al autor en su texto Le Chartisme; escrita por Eduard
Dolléans: “..Esos rostros humanos concretan y encarnan las doctrinas que se mezclaron con el
cartismo. Pero, por encima de los diques de la ideología, hubo corrientes que arrastraron ese
movimiento de masas como un río; su curso fue tan impetuoso que, franqueando los obstáculos
que le ponían en su camino las circunstancias adversas o la perversidad de los hombres, a
veces lo arrasó todo, inclusive las ideologías. 178El cartismo debe su fuerza a ese ímpetu de las
masas obreras que han hecho para sí, su primera experiencia histórica...”
Desde nuestra interpretación, toda acción en contra de expresiones objetivas de la dominación,
supone la asunción de posiciones, por medio de las cuales se cuestiona al poder ejercido por
parte de los beneficiarios directos. Esto, por cuanto la dominación no puede ser entendida
como yunta etérea; o como coerción implementada a través de instancias abstractas. De lo que
se trata, entonces, es situar e identificar los contenidos concretos que adquiere la dominación
politica y, a partir de ahí, entender la dinámica y la autonomía de la acción o las acciones
177
Sartre, Jean Paul, El ser y la nada, Ed.Altaya, 1993, página 252.
Dolléans, Eduard, Historia del Movimiento Obrero, Tomo I, pagina 123, traducción de Diego Abad de
Santillán de la sexta edición, 1957
178
256
desarrolladas, por parte de un sector (...o sectores) en contra de manifestaciones de esa
dominación; comoquiera que estas manifestaciones afectan, limitan y/o vulneran intereses
concretos o, simplemente, limitan y condicionan las aspiraciones de bienestar individual y
colectivo.
Visto así, se propone superar la interpretación un tanto elusiva, asumida por quienes han
desarrollado la opción derivada de la teoría acerca de los aparatos ideológicos del estado.
Decimos esto, no en el afán impertinente de descalificar propuestas y teorías que han incidido
en el quehacer vinculado a la confrontación y a los conflictos sociales. Se trata, más bien, de
centrar la atención en un aspecto que ejerce como eje de nuestra visión: las manifestaciones
concretas que adquiere la dominación y el poder que la sustenta; es necesario analizarlas y
valorarlas, no solo en el contexto global en el cual actúan las diferentes instancias como un
todo. Esto traduce la posibilidad de encontrar manifestaciones de esa dominación, en diferentes
ámbitos del territorio físico y social. Es allí, con los insumos que otorga esa identificación y
valoración, en donde es posible la caracterización de los conflictos particulares. Inclusive, con la
precisión en cuanto a su dimensión y trascendencia.
Con la reserva conceptual, en torno al significado y alcance que adquieren las citas de texto,
consideramos pertinente reseñar dos expresiones divergentes, en lo que hace referencia a la
interpretación de la dominación y del poder. Una de ellas, es de Louis Althusser, en su obra La
Revolución Teórica de Marx .La otra es de Manuel Castells, en su escrito Movimientos Sociales
Urbanos. En nuestra opinión, estas expresiones, permiten inferir diferencias sustanciales, las
cuales pueden coadyuvar la precisión, en lo que respecta a la identificación de los mecanismos
de dominación y su incidencia a la hora de entender la dinámica de los procesos de
confrontación al poder, por parte de sectores concretos de los no beneficiarios del mismo.
Veamos:
“..No se puede, por lo tanto, emprender un estudio marxista de las obras de juventud de Marx
(y de todos los problemas que ellas plantean) sin haber roto con las tentaciones espontáneas o
reflexivas del método analítico-teleológico que se encuentra siempre más o menos asediado por
los principios hegelianos. Para lograrlo es necesario romper con los supuestos de este método,
y aplicar a nuestro objeto los principios marxistas de una teoría de la evolución ideológica.
Estos principios son radicalmente diferentes a los principios enunciados hasta aquí. Implican:
1. Que cada ideología sea considerada como un todo real, unificado interiormente por su
problemática propia, y en tal forma que no se pueda sacar un elemento sin alterar el sentido.
2. Que el sentido de este todo, de una ideología singular (aquí el pensamiento de un individuo)
depende no de su relación con una verdad diferente a él, sino de su relación con un campo
ideológico existente y con los problemas y la estructura sociales que le sirven de base y se
reflejan en él; que el sentido del desarrollo de una ideología singular depende, no de la relación
de este desarrollo con su origen o con su término considerados como su verdad, sino de la
ideología singular y las mutaciones del campo ideológico y de los problemas y relaciones
sociales que la sostienen.
3. Que el principio motor del desarrollo de una ideología singular no reside, por lo tanto, en el
seno de la ideología misma, sino fuera de ella, en el más-allá de la ideología singular: su autor
como individuo concreto y las historia efectiva que se refleja en este desarrollo individual
según los lazos complejos del individuo con esta historia...” 179
“..Este conjunto de fenómenos forma un todo. No son sucesos característicos de una civilización
en crisis. Constituyen un proceso social estructurado cuya lógica y unidad dimanan del
desarrollo progresivo de nuevas contradicciones sociales en las sociedades capitalistas. En
179
Althusser, Louis. La Revolución Teórica de Marx, ed. Siglo Veintiuno, séptima edición en español,
1973, páginas 49-50
257
efecto, la concentración acelerada de los medios de producción, la constitución de trusts
económicos y financieros, de grandes organizaciones de producción y gestión de la producción,
vinculadas a una interpenetración creciente de un aparato de Estado que se convierte en
omnipresente; en una palabra, la constitución del capitalismo monopolista de Estado y su
articulación en el plano mundial tienen como efecto directo la concentración progresiva de
grandes masas de población en las regiones metropolitanas y la constitución de vastas unidades
colectivas de organización de la vida cotidiana que corresponden a esta concentración de la
fuerza de trabajo. Si bien este proceso está sólidamente implantado desde los comienzos de la
industrialización capitalista, la fase actual presenta características que le confieren una
importancia particular en tanto que fuente de contradicciones...” 180
Queda claro, para nosotros, la existencia de la dominación en términos concretos. Esta se
manifiesta de manera constante y en ámbitos diferentes. Significa la cobertura, el
ensanchamiento del control; a partir de de la posesión de los medios. Pero también, a partir del
desarrollo de instrumentos que ejercen como instancias a través de las cuales se efectúa ese
control. No se trata de proponer una interpretación, a manera de invisibilidad y abstracción de
esas instancias. Tampoco entenderlas a la manera de imaginario perverso, como simple réplica
del control. Son, en esta línea de interpretación, una mixtura que evidencia, de un lado, el
progreso inherente a las relaciones sociales históricas, específicas. De otro lado, significan
manifestaciones concretas de la dominación. Algo así como instancias que se presentan como
intermediación, como soporte” neutral” de la misma.
Así las cosas, cuando un (a) sujeto (a), individual y/o colectivo, logra trascender la afectación
que producen esas instancias de control y de poder. Cuando logra establecer las condiciones
concretas en que se produce la afectación, bien como inhibidora de su autonomía vinculada a
su interpretación de las relaciones sociales, y/o como restrictiva de las posibilidades para
acceder a condiciones de bienestar inmediato-tendencial, como expresión de una subsistencia
digna. O, simplemente, como equilibrio necesario que le permita interactuar, en el escenario
condicionado por la dominación, en mejores condiciones, sin limitaciones absolutas. Es algo así,
entonces, como una asimilación a la dominación; a partir de alcanzar atenuantes a la
misma…..Cuando esto sucede, aún con las limitaciones propias de su alcance, se configura la
confrontación al poder y a la dominación. En otras palabras: la búsqueda de alternativas,
originada en el (la) sujeto (a) individual y/o colectivo, significa confrontar manifestaciones
concretas del poder y de la dominación. La dimensión que adquiera, esta confrontación, estará
determinada por las características mismas de las alternativas propuestas..de los objetivos
señalados como perspectiva que orienta el quehacer específico de la confrontación; de las
acciones implementadas .De todas maneras, cualquiera sea el objetivo, en cuanto que adquiere
la condición de alternativa que la diferencia con respecto a lo establecido como normal, legal y
válido, en el contexto de las relaciones de dominación impuestas; se origina una expresión que
subvierte; comoquiera que define la no aceptación de esa legalidad, normalidad y validez.
Hasta aquí algunos análisis y enunciados, con los cuales tipificamos los condicionantes
vinculados al poder y a la dominación; así como la situación de los (as) sujetos (as) sobre los
(as) cuales se ejerce la dominación. Se propone, asimismo, una tipificación de las acciones de
confrontación; como concreción del conflicto de intereses. Sí, el nivel de confrontación, conduce
o no a rupturas radicales que permitan transformaciones fundamentales en las condiciones de
dominación; tiene que ver con la profundidad y alcances de las reivindicaciones propuestas. Es
decir con los contenidos y los términos asociados a la confrontación.
En lo que sigue, desarrollaremos un análisis vinculado esas posibilidades de ruptura. El hilo
conductor, en lo conceptual, está relacionado con la caracterización del tipo de acciones para la
confrontación; de las alternativas propuestas y de los (as) actores (as) involucrados (as); así
180
Castells, Manuel. Movimientos Sociales Urbanos, ed..Siglo Veintiuno, segunda edición en español,
página 5
258
como del espectro y cobertura, relacionados con la caracterización de los (as) sujetos (as)
intervinientes en el proceso; según sus reivindicaciones y el tipo de identificación. Algo así como
indagar acerca de la unidad alcanzada, bien sea por la vía de los propósitos comunes
transitorios; o por una identidad que trasciende esa transitoriedad y se convierte, por esto
mismo en una confrontación decantada, en términos políticos, sociales y económicos.
4. De la asociación y la identidad en la confrontación.
La confrontación es un agregado del conflicto. Es su manifestación; como quiera que supone la
expresión, mediante acciones precisas y concretas, bien sea de una parte del conflicto o de la
totalidad de este. Si es lo uno o lo otro, se define a partir de los contenidos que adquieren las
acciones; pero también de, a partir de su significado con respecto al poder y sus
manifestaciones.
Lo anterior se entiende mejor, ubicado en el contexto que ejerce como escenario en el cual se
aplica y desarrolla el poder. De las instancias, procedimientos a través de los cuales se ejerce el
control. De las franjas o sectores sociales que aparecen como dominados. Inclusive, en un
análisis más preciso, de la diferenciación que adquiere la dominación; según la identidad que
pueden alcanzar algunas de esas franjas o sectores, con respecto a los beneficiarios directos del
poder. Algo así como entender una dinámica en la cual aparecen beneficiarios (as) transitorios y
parciales; sin que esto implique la asunción del poder en sí.
En nuestra línea de interpretación, se trata de proponer una opción, en la cual se hace visible la
presencia de la dominación en diferentes niveles. Ya no tanto en lo que hace referencia a las
instancias y/o los aparatos ideológicos del Estado, como expresiones a partir de las cuales se
pueda explicar y generalizar la cobertura y afectación de la dominación. Lo nuestro es más la
pretensión de alcanzar una caracterización de la dinámica que adquiere la aplicación del poder
y la dominación; en cuanto que ejerce una cobertura que permea sectores específicos,
vinculándolos al proceso inherente al control político y económico; como beneficiarios
transitorios. O, simplemente, como soportes pasivos a partir de lograr su apoyo en términos de
captar su identificación con los propósitos últimos del poder. Cuando, en este marco conceptual
propuesto, se producen fricciones o rupturas; se configuran expresiones de la confrontación
que vinculan a esos sectores con acciones que expresan contenidos concretos de un
determinado conflicto; sin que esto implique la disolución de nexo con las instancias del poder.
En esta perspectiva, inclusive, cabe validar el concepto que propone un entendido del Estado,
como una sumatoria de micropoderes; a la manera de de bloque de sectores o de clases en el
poder. Esta opción supone la presencia de una figura asociada al equilibrio, en el cual confluyen
intereses, en veces divergentes, unidos alrededor de una (...o unas) determinadas formas de
poder que les permite imponer decisiones en nexo con sus intereses estratégicos. Es más, por
esta vía, podría entenderse la “delegación del poder formal”, a individuos y sectores que
ejercen como expresiones “neutrales”.
Vale la pena, como ejemplo, transcribir el aparte del texto “ Los Límites de la Modernización”,
escrito por la profesora Consuelo Corredor Martínez. Lo consideramos importante, en razón a
que se insinúa una interpretación del poder y la dominación; a partir del análisis de un período
concreto de la historia del desarrollo político y económico en nuestro País.
“..Los alcances de esta modernización han sido bastante limitados y sus implicaciones
extremadamente conflictivas, debido a que ella se ha adelantado en un contexto marcadamente
liberal en el cual han prevalecido los intereses de las élites dominantes. El modelo liberal de
desarrollo ha significado la subordinación del Estado, minimizando su función de interpretar,
gestionar y regular los intereses colectivos, y obstaculizando la configuración de un espacio
público en el que se puedan expresar, confrontar y resolver los conflictos sociales. El Estado
colombiano es un Estado privatizado, atrapado entre el liberalismo económico y el
conservadurismo político.
259
En esta perspectiva liberalismo y conservadurismo no se oponen sino que, por el contrario, se
articulan y se prestan mutuos servicios. El logro de intereses particulares sin importar los costos
sociales encuentra un terreno propicio en el orden jerárquico y tradicional por el cual se vela el
conservadurismo. El costo de esa coexistencia ha sido el rezago de la organización política de
las transformaciones socioeconómicas que han trastocado el orden en que estaba cimentada.
Las restricciones derivadas de los sistemas económico y político colombianos han entretejido
una gama de relaciones tanto modernas como posmodernas, lo que hace la sociedad más
compleja y fragmentada que en el pasado. Ha sido una acumulación histórica de tensiones que
han significado en forma continua períodos de crisis y de relativa estabilidad. Y en esta
dinámica, los momentos de crisis son cada vez más severos por la fragmentación de los
escenarios y de los actores, la mayor polarización y desigualdad sentidas y una amplia
percepción del carácter excluyente de los sistemas social y político…” 181
A partir de esta opción nuestra de interpretación, en consecuencia, se hace necesario presentar
un análisis que permita introducir la diferenciación acerca de los contenidos, alcances y
significación, en cuanto a niveles de expresión del conflicto, de la confrontación y las acciones
por medio de las cuales este se concreta.
4.1 El concepto de lo popular. La confrontación del poder.
La connotación que adquiere la diferenciación, en el contexto de las relaciones sociales, supone
una determinada caracterización de roles; a partir de análisis soportados en categorías
conceptuales y metodológicas. Por lo tanto, ya no se trata de una simple réplica de lo
observado, como representación objetiva. Por el contrario, significa profundizar acerca de esas
expresiones de superficie; indagando por las condiciones que la subyacen, como soporte. Ya,
en ese procedimiento, pueden y deben aparecer algunos niveles de abstracción, referidos a la
interpretación alusiva a los acumulados históricos en nexo con la participación, en esas mismas
relaciones sociales, de los (as) sujetos individuales y colectivos (as). De las condiciones en que
esta se ha producido y del grado de inserción con respecto al conocimiento, a las instancias que
lo promueven y controlan. Pero también, y con mayor énfasis habida cuenta del horizonte
propuesto en nuestro escrito, acerca del significado de esa participación con respecto al poder y
a las instancias que lo soportan, a sus manifestaciones como instrumentos de control, de
dominación y de imposición.
Ha habido, en el curso del tiempo, interpretaciones que asocian la caracterización antes aludida,
a posiciones antropológicas y culturales. Por esta vía, ha desembocado en expresiones que
delimitan (a manera de diferenciación) la intervención de los (as) sujetos individuales y
colectivos en el desarrollo de las relaciones sociales; a partir de asignarle a determinados
sectores una posición periférica, respecto a los beneficios del conocimiento, entendido como
proceso, como aprendizaje que va decantando, segregando. Aquí, en esta opción, se valida, en
veces, un instrumento de diferenciación asociado la pertenencia a una determinada raza y/o
etnia. Visto así, entonces, cabe una propuesta de interpretación generalizante; pero también de
especialización; por cuanto se establece unos condicionantes vinculados con normas y pautas, a
la manera de posición que reivindica una versión predominantemente aceptada y acatada, de
cultura, como sinónimo de civilización; como paradigma, a partir del cual es posible establecer
una segregación.
Ya no se trata, en el anterior escenario conceptual, de admitir una posición periférica respecto
al poder y a las instancias que lo soportan. Aquí, la noción de lo periférico, está referido a un
espectro mucho más amplio; en razón a que los márgenes constitutivos de la delimitación
social, están contraídos en términos del grado de apropiación y/o de acceso a los beneficios del
conocimiento, y de la cultura asumidos como referentes de civilización. Esto no es otra cosa
181
Corredor, Consuelo. Los Límites de la Modernización, segunda edición. Editada por Cinep, página 23
260
que entenderlo, como adecuación, como asimilación de los roles y los paradigmas allí
consignados.
En un documento de trabajo (La Educación Superior en América Latina), presentado en el
debate al interior de la Universidad Nacional de Colombia, previo a la realización del Primer
Congreso Nacional de Educación Superior, realizado en la ciudad de Barranquilla los días 1,2 y 3
de diciembre de 1999; se expresa un concepto que consideramos válido. Veamos:
“…En estas condiciones, la Escuela, no es otra cosa que una expresión que, en principio,
transfiere el dominio estatal. No tanto en la aplicación elemental marxista de aparato
ideológico; sino como complejidad que articula instancias del conocimiento, aplicadas y
estructuradas en programas y acciones, a partir del ese centro-poder, sin ser el. No es,
entonces, una aplicación a partir de la lógica lineal. Es una interacción heterogénea orientada
por unos perfiles definidos a partir de las necesidades inherentes a los intereses que impone
ese centro-poder. Es decir, lo suyo no es otra cosa que contextualizar la sociedad en términos
de su propio rol, de su significación. Con esto tratamos de establecer lo siguiente: la
globalización siempre ha existido, si asumimos que esta no es otra cosa que la imposición de
referentes a partir del dominio ejercido.
Sin pretender un traslado conceptual mecánico, las condiciones impuestas desde el centropoder económico y político internacional, permiten trazos que imprimen todo el quehacer
económico, político y cultural de los dependientes. Ya, de por sí, el solo hecho de reivindicar los
autóctono (como acervo cultural) es constitutivo de herejía con respecto a los modelos
considerados prevalecientes. Esto es mucho más evidente, en lo que respecta al desarrollo del
conocimiento por la vía de implementaciones programáticas escolarizadas. La escolarización, en
sí, origina rupturas si se compara con las aprehensiones y las tradiciones propias de las culturas
nativas. Porque no habría de serlo, entonces, a partir de la concreción del dominio desde el
centro hacia la periferia. En esto, por decirlo de alguna manera, se mantiene incólume el
postulado de Samir Amin, cuando en su texto en torno al capitalismo, su desarrollo e
implicaciones, habla de las culturas periféricas, atadas a las condiciones que impone el centropoder..182
Arribamos, así, a una opción conceptual que nos permite proponer un entendido en torno a los
sectores sociales periféricos. Es decir, aquellos sectores no solo desvinculados de los beneficios
del poder, subyugados y dominados por este; sino también segregados por la dinámica propia
del desarrollo cultural predominante. Algo así como insertos en la civilización, pero ajenos a
ella, en lo que esta tiene de otorgadora de roles asociados a los paradigmas originados en ese
mismo desarrollo cultural, por parte de sus usufructuarios. Ahora bien, no puede inferirse de
nuestra expresión, el hecho de que proponemos una asimilación de intereses entre los
beneficiarios del poder y sus instancias de dominación y aquellos sectores que acceden y se
identifican con los avances del conocimiento y de la cultura que ejercen como predominantes;
como expresión avanzada de la civilización.
Surge entonces, en nuestra opinión, un insumo que soporta una segregación: lo periférico, en
cuanto sector y/o sectores considerados por fuera de la versión oficial de la cultura; entendida
esta como originaria de paradigmas, pautas y comportamientos. Para nosotros, esto no es otra
cosa que la denominación de popular, referido a esos sectores que, de por sí, adquieren una
dinámica propia y unas expresiones propias, diferenciadas. Es obvia, sin embargo, la necesidad
de apuntalar este concepto, con arreglo al significado que adquiere el contexto social y
económico; en el cual se desenvuelven estos (as) sujetos (as). Tanto en sus expresiones
individuales como colectivas. Para este caso, el problema surge al momento de establecer las
pautas y/o el horizonte teórico. Porque no puede delimitarse solo a partir de la figura
elemental asociada al lugar en el cual se sitúa con respecto a las características del beneficio
182
Pira Claudia y Cano Parmenio. La Educación Superior en América Latina, edición en cuadernillo,
noviembre 1999, Bogotá D.C.
261
plusválico, derivado del modo de producción vigente, o prevaleciente. De ser así no habría lugar
a postular la diferenciación que se advierte en la definición anterior.
Por lo tanto, el análisis remite a un territorio de mayor complejidad: uno de los elementos clave
para dilucidar ese significado, tiene que ver con el entendido de de contexto social y
económico. Ya decíamos antes: es un escenario no determinado por la voluntad o por la noción
primaria acerca de lo ético. Por el contrario, constituye una instancia, como período histórico.
Esto, a su vez, remite a la evolución de las relaciones sociales; como proceso soportado en
sucesión de rupturas y equilibrios. Estos últimos, impuestos por quienes adquieren posiciones
de dominio. Así, entonces, cada momento (sin importar su duración) en el cual se exhibe o
manifiesta ese equilibrio; no es otra cosa que la expresión de unas determinadas condiciones
de dominación económica y política.
Ahora bien, como lo hemos postulado antes, en la franja constituida por quienes (bien sea que
se tipifiquen como sectores o como secciones del espectro social) no ejercen como beneficiarios
directos del poder, se erige la heterogeneidad. Ya ahí, se introduce otro insumo como soporte
para la segregación. A manera de ejemplo: la posición y comportamiento de aquellos sectores
sociales sobre los cuales se ejerce dominación política y económica; pero que han accededlo a
determinados beneficios del acumulado plusválico y cultural (como poseedores y usufructuarios
del conocimiento); no puede ser el mismo, comprado con la posición y el comportamiento de
aquellos sectores absolutamente vulnerables y desvinculados de cualquier beneficio plusválico y
cultural.
Lo anterior conlleva, en consecuencia, a establecer categorías diferenciadas en el análisis de lo
popular, como expresión de determinados sectores sociales; en el contexto de unas
determinadas relaciones de dominación político y económico. Puede colegirse de nuestra línea
de interpretación, una conclusión fundamental: no todo sector social dominado es,
necesariamente, un sector popular. Por lo tanto, aún a riesgo de silogismo, al momento de
tipificar acciones (inmediatas, mediatas o tendenciales) específicas de confrontación a
determinadas manifestaciones de la dominación política y económica; es preciso trabajar con
estas categorías.
Luego, el espectro de cobertura, está dado por la definición de objetivos vinculados a conceptos
y escenarios heterogéneos; en términos del nexo con los sectores sociales. No es, por esto
mismo, una opción en la cual se configure una posición de clase; al menos en la versión
ortodoxa marxista. No supone, asimismo, una posición necesariamente revolucionaria y/o de
confrontación al origen y vertebración del poder y de las relaciones de producción vigentes.
Adquiere connotaciones diversas, en la mayoría de los casos asociadas a reclamaciones
puntuales, relacionadas con determinadas condiciones de vida. Sin embargo puede, derivar en
expresiones híbridas; en cuanto pueden coincidir diferentes aspectos en los cuales ejerza
importancia un cuestionamiento a posiciones y/o programas gubernamentales o políticas de
estado. Tal es el caso, a manera de ejemplo, de algunos movimientos populares desarrollados
en relación con decisiones que vulneran determinados intereses y derechos de franjas amplias
de la población. Siendo así, cabe resaltar tonos grises en la diferenciación teórica y práctica
entre movimientos populares, movimientos sociales y movimientos políticos. En veces, puede
hablarse de diferenciación en términos del espectro de cobertura. Otras veces, puede
plantearse en relación con los contenidos de sus opciones o programas. Con respecto a este
asunto del método para construir tipologías; es pertinente presentar una expresión como la
siguiente:
“… ¿Se politizan las luchas urbanas por el hecho de enfrentarse en la mayoría de los casos al
Estado, como lo afirma Castells? No podemos en este momento desarrollar la discusión sobre
el papel fundamental ocupado por el Estado en la urbanización capitalista, caracterización que
parte de una generalización, arbitraria a nuestro juicio, de la relación entre Estado y Sociedad
Civil – en el sentido dado por Marx y no en el Gramsciano-, pero si podemos afirmar que no
basta que el blanco al cual se dirigen las flechas de un movimiento social sea el Estado, para
determinar su carácter político; es el carácter de sus reivindicaciones, el contenido de clase de
sus luchas, su método y sus formas las que lo definen, y no basta encontrar un contenido
262
político, hay que identificar si se trata de una lucha democrático-burguesa (en lo formal o lo
real), o socialista.
Vayamos por partes:
A similitud de una huelga obrera en una empresa capitalista de Estado o de los asalariados de
un ministerio burgués que levanta reivindicaciones puramente económicas, sin plantearse
modificaciones en las relaciones de poder entre las clases, ni en el carácter del Estado o de sus
formas de ejercicio de la dominación burguesa, un movimiento de colonos o inquilinos que
solicita, por ejemplo, la regularización de la propiedad de sus tierras, o un servicio cualquiera y
que utiliza para ello el método de la negociación apoyado por llamados a la opinión pública a
través de los medios de comunicación, paradas en los organismos oficiales, etc., pero sin
plantearse en ningún momento consignas políticas, no es político. No es el agente social al cual
se enfrenta un movimiento el que define el carácter de la lucha, sino el contenido concreto de
clase de él, manifestado en su programa reivindicativo y su método para alcanzarlo. ..”183
Puede colegirse, entonces, lo insensato de las generalizaciones; a partir de categorías
preestablecidas. De lo que se trata no es de posicionar modelos de caracterización, como
paradigmas inamovibles. En nuestro caso, hemos efectuado un recorrido amplio; a través del
cual hemos postulado opciones de interpretación relacionadas con las condiciones que actúan
sobre los (as) sujetos (as). Esto nos ha permitido proponer la asunción de conceptos asociados
a la conciencia y al nexo entre esta y las acciones inmediatas o tendenciales; por medio de las
cuales estos (as) intervienen en procesos particulares, de confrontación.
4.2 De lo social, como concepto. De las acciones y sus contenidos.
Ya hemos visto, en un ejercicio de análisis complejo, algunas definiciones; presentadas como
opciones para la interpretación de las relaciones sociales: Asimismo, algunas delimitaciones en
el curso de procesos históricos, asociados al desarrollo humano. Postulamos un concepto de
civilización, de l cultura; del origen y evolución del poder. Por lo tanto, asumimos el arribo a
posiciones precisas y claras. Esto, de por sí, deriva en la diferenciación conceptual, sin que ello
implique el desconocimiento de otras opciones que puedan contradecir nuestra interpretación.
Visto así, para nosotras, lo social adquiere una expresión de mayor espectro, comparada con el
concepto de lo popular; comoquiera que supone una cobertura hacia sectores ubicados en
franjas de diferente origen, en el contexto de las relaciones sociales de producción y de poder,
prevalecientes en un determinado periodo histórico. Esto supone, por ejemplo, la presencia de
franjas, inclusive, beneficiarias y usufructuarias del acumulado plusválico (para el caso de la
sociedad capitalista) y/o del conocimiento y de la cultura; cono depositarias y tenedoras del
conocimiento.,
Luego hablar, en este escenario propuesto, de movimientos sociales; conduce a una ampliación
del espectro para la intervención. Se entiende, por lo mismo, la heterogeneidad; en cuanto
pueden confluir franjas o sectores con opciones e intereses disímiles, incluso contradictorios. Un
movimiento social no implica, indefectiblemente, un movimiento en contra del poder político;
bien sea gubernamental o estatal. Tampoco, un cuestionamiento del soporte fundamental de
las relaciones de producción vigentes, ni de sus efectos colaterales. Su alcance, en
consecuencia, estará determinado por el contenido de sus objetivos. Estos, a su vez, pueden
ser de corto, mediano o largo plazo. Inclusive ya, en la tipificación de la cuantificación y
caracterización con respecto a periodos de tiempo, pueden configurarse algunas dicotomías
conceptuales. Lo cierto es la existencia de algunas categoría dinámicas y flexibles, que
coadyuvan a determinar y caracterizar esos objetivos y ese alcance, con arreglo a al contexto
Pradilla Cobos, Emilio. “Mitos y realidades de los llamados movimientos sociales urbanos”. Artículo
escrito en junio de 1981, en Méjico, D.F. Ponencia presentada al 4º Seminario Internacional cehap-peval
Los pobladores: protagonistas urbanos en América Latina; realizado en la ciudad de Medellín, entre los
días 7 y 11 de abril de 1986.
183
263
social preciso. Veamos un ejemplo ilustrativo (insistimos, como lo hemos hecho antes, que no
se trata de postular coincidencias forzadas, con nuestro método de análisis):
“En general, los grandes proyectos hidroeléctricos en Colombia, han provocado la movilización
de los pobladores de los municipios afectados contra las empresas estatales propietarias de las
centrales y embalses. Así ocurrió, en efecto, con la Central de San Carlos que originó violentos
enfrentamientos de los habitantes de San Rafael y San Carlos (Antioquia) con Interconexión
Eléctrica S.A.; con la Central de Chivor que enfrentó nuevamente a ISA con los municipios de
Santa María, Chivor, Almeida y San Luis de Galeno (Boyacá); con la Central del Guavio que
motivó otro conflicto de los habitantes de Gachetá y Gachalá (Cundinamarca) con la Empresa
de Energía Eléctrica de Bogotá; y con la Central de Salvajina que ha dado origen a la
movilización de los pobladores de la localidad de Suárez (Cauca) contra la Corporación
Autónoma Regional del Cauca (Ver mapa del país con la localización de los principales
proyectos y municipios en conflicto).
Pero el primero y más importante conflicto social de este tipo ha sido el movimiento de
pobladores del El Peñol y Guatapé contra las Empresas Públicas de Medellín a raíz de la
construcción de la Central Hidroeléctrica del Nare. Este movimiento cívico se mantiene por más
de 25 años llegando a ser ampliamente ilustrativo de las condiciones en que surgen, desarrollan
y resuelven los movimientos de pobladores contra las grandes centrales hidroeléctricas…” 184
4.3 De lo político. Niveles y contenidos en la confrontación al poder.
Nuestra línea de interpretación y análisis, conlleva a otra delimitación: Remitimos, para este
caso, a las opciones propuestas; tanto en lo metodológico, como en lo que hace referencia al
contenido de las posiciones planteadas. Retomamos, por ejemplo, la interpretación del rol de la
conciencia, como significante; al momento de definir la trascendencia y la lucidez en las
acciones de los (as) sujetos (as), individuales y colectivos. En una aplicación dinámica de estos
conceptos, puede entenderse como el límite entre lo conciente y lo inconciente. Remitimos,
para mayor precisión, a nuestra interpretación del en sí y el para sí, referidos al (la) sujeto y/o
a los (as) sujetos; en las construcciones teóricas de Kant, Fichte, Schelling y Marx
Las expresiones de confrontación, a cargo de uno o varios sectores sociales, con respecto a
políticas gubernamentales y/ estatales; adquieren connotación politica, en razón a los
contenidos que ejercen como hilo conductor. Su tipificación y, por consiguiente, su ubicación en
términos de opciones que conllevan a la ruptura, a la reforma o a simples cambios posicionales;
no puede circunscribirse a la aplicación de esquemas metodológicos asociados a la teoría
general, bien sea sociológica y/o politica. Nosotras hemos, al menos así se infiere del contexto
planteado en este escrito, propuesto una tipificación centrada, de una parte en contenidos
programáticos. De otra parte, hemos manejado el concepto del espectro social y del poder
político-económico; de sus beneficiarios y orientadores. Pero, asimismo, nuestro análisis admite
un corolario heterodoxo, en términos de los objetivos. Esto es lo que nos permite defender una
opción interpretativa, como la siguiente: los movimientos políticos no son, necesariamente,
expresiones de confrontación progresiva, reformista o revolucionaria. Algunos de estos
movimientos pueden, inclusive, ejercer como punta de lanza en la confrontación a posiciones y
opciones que reivindican la lucha en contra del poder político vigente y sus efectos colaterales.
Algo así como movimiento políticos en contravía de los cambios, de la ruptura. En otras
palabras; movimientos políticos que agrupan a sectores sociales diversos; para consolidar
posiciones y beneficios derivados del poder; en tratándose de un poder político y económico
(para el caso del periodo) soportado en el capital…O para cuestionarlo y derribarlo, en
tratándose de un poder político y económico soportado en la teoría socialista o similar. Ejemplo
del primer caso: el comportamiento del Movimiento Falangista en España o de las AUC en
184
Sáenz, Orlando. Movimientos de pobladores y grandes proyectos hidroeléctricos. E caso de El Peñol y
Guatapé – Antioquia. Ponencia presentada al 4º Seminario Internacional cehap-peval; realizado en
Medellín entre los días 7 y 11 de abril de 1986.
264
Colombia. Del segundo caso: El movimiento de los (as) cubanos (as) exiliados en Estados
Unidos, en contra del Régimen Político, liderado por Fidel Castro.
4.4 La noción de Política. Se entiende como la precisión, a la manera de directriz general, de
una sumatoria conceptual relacionada con una determina área en la cual el Estado o un
Gobierno deben intervenir. En este nivel de expresión se proponen programas que delinean la
intervención, con unos objetivos concretos; de tal manera que delimiten escenarios y el
espectro mismo que la origina. Esto presupone la preexistencia de opciones teóricas y prácticas
en nexo con esa área específica.
En términos de Estado, una política, debe proponerse de tal manera que se entienda como
derivación lógica y coherente, con respecto al soporte conceptual que lo acompaña; en cuanto
a cohesionador de las fuerzas que actúan como integrantes del País y de la Nación.
Tratándose de un Gobierno, entendido como expresión circunstancial y transitoria, las políticas
ejercen como concreción a través de Planes específicos que orientan la actividad económica,
política, social, etc.; de ese Gobierno, por un periodo definido.
Tanto en lo que respecta al Estado, como a los Gobiernos; se entiende que debe existir una
concatenación, también lógica y coherente, a partir de la Norma General (Constitución Política)
que orienta el quehacer del Estado y otorga a los asociados unidos determinados beneficios e
impone unas determinadas obligaciones.
Visto así, entonces, se introduce una diferenciación necesaria, derivada del tipo de Estado
instaurado para una sociedad específica. Esto traduce que no es lo mismo diseñar una política
de asistencia social, a manera de ejemplo, por parte de un Estado soportado en un una opción
hacia el bienestar general; que esa misma política por parte de un Estado anclado en la
ortodoxia con respecto al desarrollo de los mecanismos del mercado; los cuales pueden
establecer (por sí mismos) un equilibrio.
Para el caso que nos ocupa en este trabajo, asumimos la existencia de una definición
Constitucional, que reivindica la vigencia de un Estado Social de Derecho, obligado a proponer y
desarrollar una políticas públicas de beneficio general, con énfasis en la protección de los
sectores mas vulnerables de la población.
Tanto es así que, en la Constitución Política, se expresa el hilo conductor para la intervención
del Estado. Veamos:
Artículo 1. Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria,
descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democráticas, participativa y
pluralista, fundada en el respeto de l dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las
personas que la integran y en la prevalencia del interés general. 185
Artículo 2. Son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, promover la prosperidad
general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la
Constitución; facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan y en la vida
económica, política, administrativa y cultural de la Nación; defender la independencia nacional,
mantener la integridad territorial y asegurar la convivencia pacífica y la vigencia de un orden
justo.
Las autoridades de la República están instituidas para proteger a todas las personas residentes
en Colombia, en su vida, honra, bienes, creencias, y demás derechos y libertades, y para
asegurar el cumplimiento de los deberes sociales del Estado y de los particulares. 186
185
186
Constitución Política de Colombia 1991, segunda edición ESAP, febrero 1992
Ibíd.
265
En consecuencia, el diseño e implementación de las políticas públicas para el bienestar de los
habitantes, deben estar orientados por ese mandato Constitucional. La reglamentación de esas
política (...o de una de ellas en particular), debe tener en consideración el escenario y los
grupos sociales a los cuales están dirigidas. Lo anterior está definido, de manera taxativa, en la
Norma Constitucional, así:
Articulo 339: Habrá Plan Nacional de Desarrollo conformado por una parte general y un plan de
inversiones de las entidades públicas del orden nacional. En la parte general se señalarán los
propósitos y objetivos nacionales de largo plazo, las metas y prioridades de la acción estatal a
mediano plazo y las estrategias y orientaciones generales de la política económica, social y
ambiental que serán adoptadas por el gobierno. El plan de inversiones públicas contendrá los
presupuestos plurianuales de los principales programas y proyectos de inversión pública
nacional y la especificación de los recursos financieros requeridos para su ejecución.
Las entidades territoriales elaborarán y adoptarán de manera concertada entre ellas y el
gobierno nacional, planeas de desarrollo, con el objeto de asegurar el uso eficiente de sus
recursos y el desempeño adecuado de las funciones que les hayan sido asignadas por la
Constitución y la ley. Los planes de las entidades territoriales estarán conformados por una
parte estratégica y un plan de inversiones de mediano y corto plazo. 187
Artículo 366: El bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población son
finalidades sociales de Estado. Será objetivo fundamental de su actividad la solución de las
necesidades insatisfechas de salud, de educación, de saneamiento ambiental y de agua
potable.188
En aplicación de esta noción de política, particularmente de política pública, el presente trabajo,
desenvuelve el seguimiento con respecto al rol de las mujeres vinculadas a Fundac, en lo que
concierne a al desarrollo de los programas y proyectos del Gobierno Distrital para la protección
y atención a los grupos poblacionales vulnerables.
5 La noción de participación.
El trabajo se sitúa en un entendido de participación, definido a partir de del significado que
adquiere el quehacer de grupos sociales no vinculados con el poder político y económico. Es
tanto como recorrer el acumulado de experiencias presentadas en diferentes momentos y en
relación con acciones que reivindican derechos, tanto en lo que concierne a la calidad de vida,
como también a aquellos que hacen referencia a su relación con el Estado, en lo que esta
tiene de manifestaciones por alcanzar beneficios puntuales que ejercen como colaterales
indispensables para alcanzarla.
Visto lo anterior, entonces, aparece una posición en términos de fundamentar la intervención,
soportada en definiciones, tanto teóricas como prácticas, que han orientado los procesos hacia
la adquicisión de lo conciente , como condición indispensable para trascender la espontaneidad
y la visión reduccionista que no permite diseñar estrategias para el mediano y largo plazo.
En una publicación del Centro de Estudios del Hábitat Popular – Cehap, adscrito a la Facultad
de Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia, se recopilaron documentos
presentados en el 4º Seminario Internacional CEHA – PEVAL, realizado en la ciudad de Medellín
entre el 7 y el 11 de abril de 1986, en el cual se analizaron las experiencias en América Latina,
bajo el título: Los pobladores, protagonistas urbanos en América Latina.
En una de las ponencias titulada Aproximación a los Movimientos Sociales Urbanos en América
Latina, el investigador Etienne Henry, adscrito al Institut National de Recherche sur les
187
188
Ibíd.
Ibíd.
266
Transports et leur Segurite-INRETS, Francia; dice, en uno de los apartes referido a los
Movimientos Regionales y Nacionales:
“..Finalmente los movimientos sociales se despliegan alrededor de los principales polos urbanoindustriales. Tienen una connotación más obrera y, las organizaciones sindicales son aquí las
que incentivan la formación de frentes regionales. Pero su evolución depende de su capacidad
en aglomerar a las masas urbanas y a sus organizaciones representativas. Los bloques de
clases son aquí menos policlasistas y esos movimientos pueden derivar hacia meras huelgas
obreras o revueltas de protesta popular.
Tales movimientos regionales no se reducen a una oposición al poder central y una afirmación
del poder regional. Hay que buscar en la configuración de los segmentos locales de clases, su
dominación y su depresión socioeconómica, las razones de la vitalidad de su movilización y las
perspectivas de los bloques regionales. No constituyen duraderas alianzas de clases ni son
portadoras de proyectos históricos específicos; pero si corresponden a una fuerza social capaz
de imponer modificaciones parciales en los esquemas administrativos y redistributivos. En la
medida en que las masas pauperizadas concentradas en los núcleos urbanos participan de esos
movimientos en forma importante – y a veces mayoritaria – es legítimo ver aquí una expresión
de los movimientos urbanos...” (sic)189
De otra parte, el investigador Emilio Pradilla Cobos, presentó un escrito titulado “Mitos y
realidades de los llamados Movimientos Sociales Urbanos “, publicado en diciembre de 1984 por
la Editorial de la Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Xochimilco, Méjico D.F., Méjico.,
como ponencia en ese mismo evento. Destaco un aparte que considero pertinente, veamos:
“..Este análisis se inició poco tiempo después de que el movimiento real se hubiera
manifestado. De un lado, por parte de los investigadores y técnicos al servicio del Estado y las
clases dominantes, en busca de respuestas que permitieran mediatizarlo, controlarlo, articularlo
o reprimirlo, a fin de mantener “el orden y la paz social” necesarios al desarrollo del capitalismo
y para evitar la formación de un nuevo componente perturbador en la ya convulsa situación
social. De otro lado, los investigadores comprometidos, en una u otra forma, desde una u otra
vertiente ideológico-política, con las luchas de los explotados y los militantes de las
organizaciones políticas de izquierda, para entender su potencial revolucionario, sus
contradicciones internas, sus límites, y encontrar las alternativas correctas para su vinculación
con las otras formas de lucha de las clases explotada...”. (sic). 190
El punto, en consecuencia, tiene que ver con desarrollar una interpretación asertiva, en lo que
hace alusión a la participación. Aquí, lo asertivo, no supone una actitud de simple extensión de
esa participación, hacia aplicaciones acrìticas, en las cuales, simplemente, se replican
esquemas, al margen de una construcción teórica, derivada del análisis del objeto de esa
participación, de los mecanismos para desarrollarla y de las transformaciones que la misma
pueda propiciar.
En consideración a la anterior aseveración, es importante conocer la propuesta de Amartya Sen,
Premio Nóbel de Economía en 1998., con respecto al sentido que adquiere lo humano en el
marco de las políticas de desarrollo del capital. Veamos:
En el articulo “Las Teorías del Desarrollo A Principios del Siglo XXI”, Amartya Sen dice, entre
otras cosas,”El alcance de este planteamiento no se limita a una fundamentación teórica del
desarrollo; sus connotaciones prácticas han de plasmarse en el terreno de la política estatal. Si
bien la prosperidad económica y la situación demográfica favorable fomentan el bienestar y la
libertad de una sociedad, no es menos cierto que la mayor educación, prevención y atención
sanitaria y otros factores similares afectan las auténticas libertades de que disfruta la población.
Estos `avances sociales’ deben considerarse como parte del ‘desarrollo’, puesto que
189
190
Texto citado, página 37
Ibìdem
267
proporcionan una existencia más prolongada, libre y fructífera, además de que estimulan la
productividad o el crecimiento económico.
La concepción tradicional del concepto de ‘capital humano’ tiende a concentrarse en la segunda
función de la ampliación de las capacidades del ser humano, es decir, la de generar ingresos.
Y aunque este aspecto no deja de ser importante, a los ingresos hemos de añadir los
beneficios y ventajas de tipo ‘director’ o primario. Esta ampliación es de carácter adicional y
acumulativo y no una alternativa a la noción actual de ‘capital humano’. El proceso de
desarrollo no es independiente de la ampliación de las
capacidades del ser humano, dada la importancia intrínseca e instrumental de esta
ampliación...” (sic)191
Esto implica, para el caso de este trabajo de investigación, que asumo una posición que
trasciende la mera expectativa generada a partir de la participación comunitaria, como
acompañamiento pasivo en el proceso de aplicación de una determinada política gubernamental
en lo que hace al bienestar de la población. Supone, en consecuencia, definir un entendido, en
la perspectiva de localizar los elementos agregados, como valores que cualifican esa
participación, en función de interpretar esas políticas y proponer, a partir de ahí, la posibilidad
de una intervención conciente de los y las sujetos que la promueven.
5.1 La política social y el Estado. Ya he señalado arriba acerca del nexo lógico entre concepto,
teoría y aplicación de un modelo determinado de Estado, con respecto a la implementación de
políticas gubernamentales siendo este ( el gobierno) una expresión transitoria, fundamentada
en estrategias, programas, políticas y acciones. De todas maneras, es preciso discernir en torno
a la incidencia que adquiere la envoltura conceptual y práctica del Estado como guía para
cualquier desarrollo estratégico y/o circunstancial de políticas gubernamentales. Algo así como
entender la presencia de una dinámica en la cual se expresan condicionantes propios de ese
modelo.
En términos de soporte teórico fundamental, no es lo mismo la construcción de una opción de
Estado, a partir ( a manera de ejemplo) de la propuesta planteada por Juan Jacobo Rousseau
en “El Contrato Social”; a una opción de Estado construida a partir de la propuesta de Tomas
Hobbes en “El Leviatán”. Inclusive, situándome en un escenario mucho más próximo (como
quiera que se asume como inherente al horizonte teórico que ha acompañado a la definición y
aplicación política y económica en Occidente); es relevante proponer un ejercicio de análisis a
191
Publicado en Cuadernos de Economía No. 29, Departamento de Teoría y Politica Económica, páginas
89-90.
268
partir de la confrontación entre la doctrina de Adam Smith y la de John Maynard Keynes.
Porque, entre otras razones, permite precisar aspectos relacionados con la economía política,
en el contexto del capitalismo, como sistema económico y como oferente de las condiciones
para la construcción de Estado, como ordenador y como aglutinante de las fuerzas que actúan
al interior de las sociedades y de las naciones.
En mi disquisición, aunque no aparece como centro, es conveniente resaltar la propuesta de
Estado que se deriva de la doctrina del Marxismo ortodoxo; entendido como el concepto político
y económico que cuestiona los principios éticos, económicos y políticos en los cuales se
fundamenta el Capitalismo. En este sentido y con el propósito de insinuar (...a futuro) una
profundización con respecto a las opciones para su interpretación; me parece conveniente citar
(...en extenso) la expresión alcanzada por la profesora Consuelo Corredor en su texto “Los
Límites de la Modernización “. Veamos:
“1.1. El doble ideario de la sociedad moderna
Digamos entonces, a manera de hipótesis, que el advenimiento de la sociedad moderna recoge
un doble ideario: el de transformar el entorno material, y el de transformar al hombre como
centro del mismo. Mientras el primero alude a la modernización, el segundo a la modernidad.
La configuración histórica de la sociedad moderna ha puesto al descubierto que esta
diferenciación no es meramente teórica, sino que se trata de un proceso real que ha tenido
lugar, con mayor o menor fuerza y nitidez, es distintas regiones y países. Por lo tanto,
partiendo de la posibilidad analítica de diferenciar los dos procesos se ha llegado a constatar y
padecer su disociación real.
Durante el proceso, la modernización se ha convertido en el abecé del progreso, colocándose
como un fin en sí mismo y no como un medio, imprescindible por cierto, para dotar a la
sociedad de unas mejores condiciones materiales. Lo paradójico es que si bien no sería
concebible una sociedad moderna carente de un proceso de modernización, este último no
requiere ineluctablemente de la modernidad y aún menos conduce por sí mismo a ella.
Este es el conflicto no resuelto por muchas sociedades actuales: la tensión entre modernidad y
modernización. Marx lo puso claramente al desnudo a través de la crítica a la sociedad
burguesa moderna, que a lo largo de su obra, desde el Manifiesto del Partido Comunista hasta
El Capital, está presente como núcleo de reflexión central. Así lo podemos apreciar en el
siguiente pasaje:
La época de la burguesía se caracteriza y distingue de todas las demás por el constante y
agitado desplazamiento de la producción, por la conmoción interrumpida de todas las relaciones
sociales, por una inquietud y una dinámica incesantes..Todo lo que se creía permanente y
perenne se esfuma, lo santo es profanado y, al fin, el hombre se ve constreñido por la fuerza
de las cosas a contemplar con mirada fría su vida y sus relaciones con los demás. (C. Marx y F.
Engels –1848. El Manifiesto Comunista, Editorial Ayuso, Madrid, 1974, p. 76.).
La profunda crítica de Marx pone de manifiesto la potencialidad que encierran las fuerzas
productivas, pero también, y principalmente, su interdependencia e interacción con las
relaciones sociales entre los hombres. Mutua y compleja interacción que lejos de ser reductible
a un problema de causa – efecto, como en forma equivocada se interpretó por algunos, es un
269
proceso profundamente conflictivo de construcción, destrucción y reconstrucción del orden
social”.192
La pertinencia de la cita, obedece a la necesidad de introducir un insumo teórico que permita
concretar elementos de diferenciación, al momento de proponer una interpretación, respecto a
la intervención estatal, por vía de planes y programas de política social, en una sociedad como
la nuestra. Inclusive, con la posibilidad ubicarla en el contexto de América Latina, habida cuenta
de los elementos comunes que la cruzan; en una transversalidad que se hace evidente, a partir
de la cotejación de posiciones e implementaciones.
Visto así, entonces, me atrevo a aseverar lo siguiente: En Colombia, las políticas sociales de
sucesivos gobiernos, asumiendo como base el mandato presente en la Constitución Política de
1991, particularmente en su articulo número 366; se suponen ancladas en el principio de
intervención estatal, en términos de asimilados a lo propuesto por Rousseau en El Contrato
Social y a los lineamientos Keynesianos acerca de la redistribución social de la renta nacional.
Queda claro que no pretendo establecer una relación de causalidad absoluta, entre los
principios ortodoxos del la teoría de John Maynard Keynes y la norma Constitucional en lo que
respecta al nexo entre el Estado como garante y dador de bienestar en la noción de política
social que subyace al articulo 366 de la Constitución Política. Se trata, simplemente, de utilizar
ese referente teórico (..el de Keynes), como horizonte conceptual para construir un análisis que
me permite acceder a una valoración pertinente de la política social implementada en el Plan
Nacional de Desarrollo y en el Plan de Desarrollo Distrital.
Otro de los aspectos que convoca mi atención, tiene que ver con el análisis y seguimiento del
rol que ha desempeñado el Estado en América Latina. Se trata de una cotejación, que permita
encontrar los elementos de coincidencia en cuanto que representan la incidencia de programas
gubernamentales; pero también los insumos conceptuales y prácticos, originados en la
intervención de los Movimientos Sociales, en cuanto ejercicios de movilización y confrontación
que “obligan” a modificaciones puntuales y estratégicas, a los gobiernos que actúan como
mandatarios de ese “equilibrio” que se supone pleno en la configuración de las políticas de
Estado. Lo que, desde mi interpretación, conlleva a una construcción compleja en la cual
confluyen diferentes énfasis relacionados con teorías y postulados disímiles. Algo así como un
entrelazamiento entre posiciones autoritarias y despóticas(...a la manera de Thomas Hobbes,
en el Leviatán ), posiciones de “equilibrio” entre intereses diferenciados (..A la manera de
Rousseau, en su Contrato Social) y una fuerte intervención estatal (...una figura cercana a la
combinatoria entre Marx y Keynes), que adquiere matices. Desde opciones estrictamente
populistas, hasta aquellas que encontraron su mayor expresión en el programa liderado por
Salvador Allende, en Chile.
En una ponencia presentada ante el Cuarto Seminario Internacional Cehap – Peval “Los
Movimientos de los Pobladores en los Barrios Populares de las Ciudades
Latinoamérica”(realizado en la ciudad de Medellín-Colombia, entre el 7 y el 11 de abril de
1986); Marta Baliero (de los Movimientos de Favelados en Brasil), presentó una ponencia
(Caracterización del concepto urbano en Brasil). Destaco el siguiente aparte:
El Estado Brasileño y su Manejo de lo Urbano.
192
Corredor, Consuelo. Los Límites de la Modernización, Cinep-Facultad de Ciencias Económicas
Universidad Nacional de Colombia – Sede Bogotá, segunda edición, 1997, páginas 37-38.
270
“Es innegable que el modelo de Capitalismo Monopolista viene gestándose desde los años 30,
marco histórico de la industrialización en el Brasil. Dicho paradigma posee una característica
notable. Habría en él, un cierto papel de Estado que lo hace invisible. Esto quiere decir que el
Estado no aparece ni se manifiesta bajo la forma de inversiones y ese no dejarse ver ocurre
exactamente en el lugar focal de la determinación de la tasa de ganancia del conjunto
oligopolista.
Esto quiere decir, según plantea el sociólogo Francisco de Oliveira (Oliveira, Francisco de / O
Estado e o Urbano no Brasil Estudos do Cebrap, a ser publicado). Que por fenómenos
inherentes a dicho modelo, los cuales se colocan en contraposición al Capitalismo de Libre
Competencia, dicho Capitalismo Monopolista (no competitivo y salvaje de cualquier país
subdesarrollado) politiza las relaciones económicas al máximo en el sentido inequívoco de que
el Estado (a través de los hombres de empresa ) pasa a ser, en cierta medida, el lugar en
donde la tasa de ganancia – cuota que cada conjunto oligopolìsrtico tiene en la masa excedente
de excedente social producido en el país- se determina por el acceso empresarial a los aparatos
del Estado”,.193
Me queda la sensación (...o la reafirmación), en el sentido de que , en nuestra América Latina,
el Estado (...o, quienes actúan y ejercen como sus portavoces y/o beneficiarios directos)
Ha actuado, en la intención de incidir en las relaciones sociales, con un estilo y mecanismos de
intervención como híbrido teórico y político, bien sea circunstancial o programático.
Ahora bien, desde la pretensión de este trabajo, se trata de reivindicar, también, el asunto
relacionado con la incidencia efectiva de este tipo de participación estatal. Porque, entre otras
razones, la caracterización y seguimiento de la misma; permite cierta aproximación a una teoría
general de la intervención estatal y sus verdaderas repercusiones, en cuanto políticas de
contenido social que son asumidas por la población, como “evidencia” y como “resultado” del
mandato Constitucional. O, en otra opción de interpretación, como expresión obligada por parte
de un determinado gobierno; a partir del desarrollo de movimientos sociales, tanto urbanos
como rurales (..en otras palabras: como reivindicación alcanzada, mediante la realización de
movimientos populares que “obligan”, por la vía de la fuerza, a modificaciones absolutas o
transitorias, de programas gubernamentales originales. Un ejemplo de este tipo de
intervenciones y su efecto colateral, tienen que ver con la agitación y movilización en contra de
la propuesta original inmersa en la modificación del régimen de transferencias, adjunto al Plan
Nacional de Desarrollo, tanto en el gobierno del Presidente Andrés Pastrana Arango, como
también el gobierno del Presidente Álvaro Uribe Vélez. Esto es significativo, en la medida en
que compromete, entre otros aspectos, la participación de las regiones en el diseño y aplicación
del gasto público, a partir de las regiones y con énfasis en rubros tan importantes como la salud
y la educación
Para el caso del Distrito Capital, se presenta un efecto de traslación, si entiende como tal el
hecho de que las regiones, simplemente extienden la aplicación de los conceptos y postulados
generales inmersos en la doctrina estatal que orienta a la gestión social, a la manera de
políticas que la desarrollan.
Cabe, entonces, enfatizar acerca de los contenidos en cuanto a la noción de política social en
un universo de aplicación en el cual está demostrado la vigencia de un modelo de producción
capitalista; acompañado (..por simple derivación doctrinaria) de un modelo de Estado que
navega entre el intervensionismo, como “árbitro imparcial” por parte del Estado que convoca al
Baliero, Marta, “Caracterización del Concepto Urbano en Brasil, Seminario Los pobladores:
protagonistas urbanos en América Latina, Memorias Editorial Lealon, marzo de 1988.
193
271
equilibrio institucional necesario para poder desarrollar políticas de beneficio común y el dejar
hacer entendido como la libertad ortodoxa derivada de los mecanismo del mercado que actúan
como agentes abstractos y prácticos para el equilibrio. De todas maneras, en uno u otro punto
de referencia, se asume como fundamento y como soporte económico el asunto relacionado
con el excedente económico global, como sujeto plusválico, derivado del desarrollo propio del
capitalismo. Entonces, la política social, tiene razón de ser( en términos de su viabilidad
económica) en la figura de la plusvalía presentada por Marx, a través de mecanismos
coercitivos implementados desde el Estado, por la vía de imposiciones que permiten captar
recursos (..a manera de impuestos) . Es decir, ¡otra vez¡ la figura del equilibrio actúa como
soporte para la conversión del beneficio plusválico, en beneficio social, como aplicación de una
política de redistribución; en la cual el entendido de beneficio social adquiere características
diferenciadas, dependiendo de las estrategias y programas inherentes a los Panes de Desarrollo
gubernamentales.
5.2 La Política Social y los derechos
Las variables trabajadas ( en lo que concierne a la noción de política social), hasta ahora,
suponen la vigencia de un determinado modelo de Estado, fundamentado en conceptos y/o
teorías que implican, tanto a la economía política, como también a las categorías de la filosofía
y la ética; como implicación universal; hasta cierto punto abstractas.
En la intención de precisar y concretar la vigencia de opciones, en esa perspectiva, he citado
(para nuestro caso, en Colombia); la figura del articulo 366 de la Constitución Política. Se
entiende, por aplicación, la vigencia y la pertinencia de unos derechos consignados; de tal
manera que su implementación no es otra cosa que el cumplimiento de un mandato
perentorio; como quiera que la Constitución Política norma mayor.
Sin embargo, vale la pena resaltar un hecho que, si bien es cierto, pudiera estar relacionado o
en nexo con ese mandato, adquiere connotación propia y, hasta cierto punto, independiente. Se
trata del derechos (...o derechos) que se promueven y ejercen como consecuencia de acciones
y movilizaciones que involucran a aquellos sectores no beneficiarios directos del excedente
plusválico y/o de la tasa de ganancia derivada del ejercicio económico Capitalista. Es, en otras
palabras, la confrontación entre el poder, como posibilidad y como práctica relacionada con el
control de los medios de producción (...en el lenguaje Marxista) y de la superestructura en el
Estado Capitalista; y los hombres y la franja(...la mayoría ) de la sociedad no beneficiaria y/o
excluida de los beneficios que se derivan del acumulado plusválico.
Así las cosas, entonces, cabe una expresión asumida como hipótesis lógica: las modificaciones y
las transformaciones en lo que respecta a la utilización del acumulado plusválico(-...o del
excedente originado en la porción de la tasa de ganancia absorbida por el Estado, a través de
las reglamentaciones impositivas y sus agentes retenedores), en muchas ocasiones, ha estado
(..y estarán) condicionadas por la realización de acciones de confrontación, por parte de las
organizaciones y/o movimientos de los no beneficiario0s directos; a la manera de acciones y
movilizaciones de masas que reclaman el redireccionamiento de estos beneficios, que se
concretan por la vía de políticas de beneficio social en ámbitos diferenciados; pero que, en fin
de cuentes, remiten a opciones relacionadas con la calidad de vida, más allá de la simple
reproducción de la fuerza de trabajo.
Se configura, a partir de esta hipótesis y para el caso que me ocupa, una posición que involucra
al concepto de derecho al beneficio social; como quiera que se entiende en nexo con esa
porción de la riqueza, construida a partir de la intervención de los sectores sociales que actúan
en el espacio geográfico entendido como país y/o como Nación. Para no hablar de la
272
aplicación, en este tiempo, de la figura cercana a la internacionalización o interacción global de
los factores (humanos y materiales) que ejercen como soportes para el desarrollo. La
acumulación, entonces, se asume como inherente a la intervención de esos(as) actores8as) y
recursos materiales; en los términos que ya había advertido Rosa Luxemburgo en su obra “La
Acumulación del Capital. Es conveniente resaltar esta expresión:
La segunda condición previa fundamental, tanto para la adquisición de medios de producción,
como para la realización de la plusvalía, es la ampliación de la acción del capitalismo a las
sociedades de economía natural. El capital necesita que todas las capas y sociedades no
capitalistas se conviertan en compradores de mercancías y que le vendan sus productos.
Parece como si aquí, al menos, comenzase la paz y la igualdad, el do ut des, la reciprocidad de
los intereses, la competencia pacífica y los influjos civilizadores.”194
Está, en mi interpretación, involucrada una noción similar al entendió de “calidad de vida”, aún
el universo del Capitalismo. Luego, por deducción, se infiere que estoy hablando de políticas
sociales con una elaboración que presupone la presencia de índices para ser medidas y
cuantificadas en lo que respecta a la calidad y a la cobertura. Es decir, entendidas como
derechos propuestos y asumidos, no como dádivas tangenciales; sino como inmersos en la
misma dinámica que propone y desarrolla la propuesta de bienestar social, como aplicación
lógica prevista en la teoría de la “reproducción” de las condiciones necesarias para la ampliación
de las fuerzas productivas. Algo así, como condición necesaria para que el capital pueda
reproducirse y ampliarse, con la intervención de los agentes necesarios para ello.
Lo anterior traduce, en consecuencia, que el seguimiento propuesto (en lo que compromete a
la participación e intervención de las mujeres) relacionado con la política de bienestar social
implementada por el gobierno del Distrito Capital, supone la presencia de una opción para su
interpretación; desde una perspectiva que involucra al significado de calidad de vida y, por esto
mismo, al concepto de redistribución del acumulado plusválico, entendido como aquella porción
“apropiada” por parte del Estado (..Incluidos los entes territoriales) de la tasa general de
ganancia originada en el ejercicio inherente al modo de producción capitalista.
5.3 El concepto de bienestar y el Neoliberalismo.
Ya había expresado antes un criterio para la interpretación del concepto relacionado con el
bienestar, en el contexto de la intervención del Estado, como institución que aglutina (en los
términos del Contrato Social) los intereses de los habitantes del territorio nacional; inclusive
como garante de la concreción que adquiere el concepto de Nación. En esa aseveración
presentada, se expresa una interpretación acerca del “equilibrio” de los sectores sociales ,
incluido lo étnico y lo racial, como variables que reclaman y adquieren una presencia efectiva, a
partir de la cual se originan conflictos no resueltos; precisamente en razón a la orientación y a
la lógica que subyacen a esa misma institución estatal.
Retomo, entonces, la cotejación entre la opción del Estado Benefactor anclado en el beneficio
social general a partir de su intervención con políticas precisas, en las cuales se incluye el
direccionamiento de la redistribución de la porción recaudada de la tasa general de ganancia,
al margen de las leyes del mercado capitalista; y la opción del Estado orientado hacia la
aplicación de políticas fundamentadas en el curso general de esas leyes del mercado y las
cuales se asume la posibilidad efectiva de que estas, por sí mismas, conducen al equilibrio
social, sin que esté implicada la intervención estatal en su direccionamiento.
194
LUXEMBURGO, Rosa, “La Acumulación del Capital”, página 298, editorial Grijalbo, edición 1967
273
En otras palabras, hice precisión respecto a la metodología propuesta por Amartya Senn, en mi
entendido, como desarrollo de la opción del Estado interventor, profundizando una línea de
interpretación del desarrollo, como agregados en los cuales queda involucrada la teoría del
bienestar general de la población; a partir de introducir el concepto de nivel de vida digna, más
allá de la simple sobrevivencia.
Me corresponde ahora, insistir en los aspectos de contradicción entre los postulados
fundamentales de la Constitución Política, expresados en sus artículos 1 y 2 , de un lado y las
aplicaciones de sucesivos gobiernos que contrarían esos mismos postulados, incluyendo
agendas de reformas a la Constitución, con el objeto de facilitar la implementación de esas
políticas. Es el caso, a manera de ejemplo, de los Actos Legislativos a través de los cuales han
modificado aspectos como el Régimen de Transferencias y de los insumos sociales que orientan
la elaboración e implementación del Plan Nacional de Desarrollo, conforme a lo que,
originalmente, había sido establecido en los artículos 150, 200, 339 y 341.
Asumo, en extensión de los criterios que he venido reivindicado como válidos, que el punto de
comienzo para el quiebre de los postulado Constitucionales señalados, tuvo que ver con la
política desarrollada por parte del doctor César Gaviria Trujillo, en cuyo mandato presidencial se
configuró la propuesta de “Apertura Económica”; la que a su vez, estuvo soportada en la opción
de intervención estatal, anclada en la presunción de que las condicione de libre mercado y libre
competencia derivaban, por sí mismas, en escenarios de equilibrio para el bienestar general de
la población; puesto que (..En su interpretación) el obstáculo para el crecimiento y desarrollo ,
tiene que ver con el excesivo intervensionismo que se manifestaba, fundamentalmente, en el
sobredimensionamiento del paradigma relacionado con esa intervención, al momento de definir
acerca del bienestar social colectivo y de la calidad de vida. A partir de ahí, se explica todo el
ejercicio relativo a trabajar por “un bajo perfil” de la presencia del Estado y el consecuente
desmonte acelerado de esa incidencia. En este contexto es representativa la expedición de la
Ley 100 de 1993, proyecto que fue liderado (“coincidencialmente”) por el doctor Álvaro Uribe
Vélez, actual presidente y que, antes, había liderado el proyecto que concluyó con la expedición
de la Ley 50 de 1990. en el gobierno del doctor Virgilio Barco Vargas. Se trata de un hilo
conductor que se mantiene y que se ha profundizado.
La expresión Neoliberalismo, en consecuencia, no tiene una connotación peyorativa. Define,
simplemente, esa postura política y económica que le atribuye a la intervención estatal hacia el
beneficio social general y hacia las consecuencias calamitosas del libre juego del mercado,
consecuencias ajenas y en contravìa del desarrollo económico; le atribuye, algo así como una
posición de asfixia y de obsolescencia, respecto al paradigma del crecimiento económico. Cabe
resaltar, entonces, la esencia de su perspectiva estratégica: el énfasis hacia el crecimiento
económico y la modernización, no puede ser obstaculizado por la implementación de una
intervención estatal en términos del beneficio social, a no ser que retracemos nuestra inserción
en la dinámica de los mercados globalizados, competitivos.
.5.4 .De la participación
Como consecuencia de este tipo de orientación política, económica y social, por parte de los
teóricos y usufructuarios fundamentales del modelo neoliberal; el Estado adquiere una
connotación que desvirtúa su razón de ser como garante del beneficio social y como propiciador
de ese equilibrio dinámico entre los sectores sociales, con énfasis en la implementación y
desarrollo de políticas sociales y económicos en las cuales la predistribución de esa franja de la
tasa de ganancia que le corresponde (..por la vía de la política y las normativas tributarias), se
asume como recurso efectivo para concretar procesos plenos para el impulso y aplicación de
274
modelos de intervención en áreas fundamentales como la salud, la educación, los servicios
públicos de alcantarillado, acueducto, energía; en una posición que reivindique la calidad de
vida.
Asimismo, como colateral indispensable, este modelo (neoliberal) propone un entendido de
intervención de los asociados (ciudadanos (as), campesinos (as), grupos étnicos, mujeres, etc.),
en el cual, el ejercicio de derechos (por ejemplo, la participación), se erige como insumo, bien
de formalidad y/o como objeto extraño que, hasta cierto punto, es necesario restringir. Esto
explica, entre otras razones, el hecho de la implementación de propuestas y acciones
modificatorias
en lo que respecta al marco conceptual que soporta a los derechos
fundamentales y básicos. Para el caso de nuestro País, es evidente la insistencia de objeciones
al ejercicio de los derechos otorgados por la Constitución Política. Es una dinámica que
reivindica la contradicción entre la teoría de “seguridad del Estado” y el ejercicio de esos
derechos. Un elemento trascendental, del último tiempo, ilustra esa perspectiva: El Estatuto de
Seguridad Democrática y la propuesta hacia la restricción de la Acción de Tutela prevista en la
Constitución Política; con una argumentación de doble vía: de un lado por sus efectos
económicos y, de otra parte, en alusión a la inserción de procedimientos que lesionan la unidad
de mando en la aplicación de las normas básicas que sustenta al Estado.
Se configuran, en ese contexto descrito, expresiones dicotómicas, de contradicción latente y
efectiva. Porque confrontan, de manera permanente, las visiones y opciones libertarias de
participación, con las visiones y las opciones de restricción propias del modelo neoliberal
presente en diferentes gobiernos de América Latina y, particularmente, en nuestro País. Es una
confrontación en la cual se exhiben las contradicciones, tanto en lo que respecta a los recursos
económicos y de infraestructura, al momento de proponer y aplicar acciones que involucran
reivindicaciones económicas y sociales. Adquiere significado, en ese horizonte, esa
interpretación que involucra a los sujetos (hombres y mujeres) en expresiones un tanto
kafkaianas, como quiera que es como un “no reconocimiento”, un “extrañamiento” con
respecto al entorno, a la “realidad” a la que invita el modelo, que pretende imprimir y
consolidar como “única verdad” y como “única posibilidad” que tienen que ser asumidas, a no
ser que se “pretenda, por parte de los quejosos, desvertebrar al Estado y .sumirlo en la
impotencia.”
El reto (...o lo retos) propuesto (para quienes ejercemos como no beneficiarios (as)
fundamentales), a partir de la implementación de ese estilo, de esa concepción, de esa visión
de sociedad, de derechos y de futuro; supone la asunción de insumos para el cuestionamiento
de fondo; lo cual supone (..Por esto mismo) una cercanía al cuestionamiento político en
profundidad. Casi como reconocer que, la “simple” reivindicación de participación libertaria, por
derechos fundamentales y básicos en salud, educación, recreación....; ya de por si, es
constitutivo de herejía y de “subversión”; como quiera que “ataca”, los cimientos mismos del
modelo y de todos sus efectos colaterales inherentes. Para situarnos en ejemplos recientes,
llamo la atención acerca del sentido que ha adquirido la confrontación a la propuesta del ALCA
y de su símil regional el TLC...o, en un terreno mucho mas parroquial, el enfrentamiento a la
propuesta del “peajito social”, en el territorio Norte cercano en Antioquia (Copacabana,
Girardota, Barbosa); propuesta que se sustenta en (según el doctor Álvaro Uribe Vélez) “l
necesidad de que los pobladores colaboren, se metan la mano al dril, para ampliar y mejorar la
Troncal de Norte..”
.5.5 .De las mujeres, su participación.
Una observación de superficie, evidencia la asunción de retos importantes, en un universo de
intervención que incluye diferentes aspectos. Es importante resaltar, por ejemplo, el desarrollo
de actividades relacionadas con la confrontación a los motivos que sustentan al desplazamiento
275
forzado y a las desapariciones. Es tanto como si las acciones de movimientos como los de las
Madres de la Plaza de Mayo, en Argentina, hubiera permeado a las mujeres, como madres,
como esposas, como compañera en unión libre; de tal manera que les ha permitido alcanzar
niveles de confrontación que han trascendido la formalidad de la denuncia. Se han convertido,
sus organizaciones y sus acciones, en insumos aleccionadores. Porque, entre otros aspectos,
han permitido dilucidar esos elementos ideológicos y políticos de profundidad, que recorren
transversalmente a los contenidos de la política de “contención a la subversión” que está en la
base las proclamas gubernamentales. Inclusive, ha permitido localizar el nexo “no visible” entre
la denominada “autoridad pública oficial, militar, de policía y...todos sus afines al servicio de la
defensa del Estado”, cono aquellos actores que efectúan esa “contención”, por la vía de castigar
con la muerte, la desaparición, las torturas...etc., a quienes suponen (...! Ellos!, claro está) que
tienen nexos con la subversión armada y no armada. Porque, en mi opinión, se mantiene el
soporte conceptual básico originado en la didáctica de la “guerra de baja intensidad”,
auspiciada por los militares Norteamericanos a través de la Escuela de las Amèricas; según la
cual la “contención” debe efectuarse, actuando sobre los sujetos (hombres y mujeres), que
puedan influencia acciones hacia la desestabilización; aún en escenarios de intervención política
legal (como en el caso de la Unión Patriótica). Porque, aquí en esa didáctica ideológica, lo que
cuenta
es
el
soporte
teórico
conciente
que
pueda
originar
acciones
generalizadas..”Subversivas”.
Me parece relevante, presentar un aparte de lo expresado por el profesor Francisco Leal
Buitrago, en su texto “El Oficio de la Guerra”, a propósito de las realizaciones en la política de
seguridad, por parte del gobierno del doctor César Gaviria Trujillo, Es conveniente aclarar, eso
sí, que la investigación del profesor Leal, se efectúa en un contexto que supone (..Según los
objetivos mismos de la investigación), desagregar la información, de tal manera que pueda se
pueda acceder, de manera objetiva, a los insumos necesarios para balancear la política general
de seguridad nacional. Veamos:
Por otra parte, y eso es lo negativo, el Gobierno se dejó desbordar por la intransigencia
guerrillera, colocándose a su mismo nivel al dar prioridad a los medios militares sobre los
políticos e incluso violando los derechos humanos. El ejecutivo disimuló su actitud guerrerista
escudándose con el fortalecimiento de la justicia brindado por el uso del estado de excepción
constitucional y el manejo “eficientista” por parte de la Fiscalía de la política de sometimiento a
la justicia. En tales circunstancias, al debilitarse los recursos políticos oficiales, el Gobierno
perdió la capacidad de avanzar en la formulación de la política estatal de seguridad y, más
grave aún, , dio aliento a militares y policías para continuar con la iniciativa del manejo armado
del orden público, cuyo subproducto es la constante violación de lo derechos humanos. Los
mayores recursos para la seguridad y la ampliación de efectivos de la fuerza pública se
convirtieron en la panacea para sustituir la ausencia del Estado en las comarcas y los
quehaceres ciudadanos..195
En esa intervención de madres, hijas, esposas, compañeras en unión libre, aparecen momentos
y signos que pueden interpretarse, con limitantes apenas obvias, como el acercamiento a
posiciones concientes; en donde la condición de sujeto autónoma, se exhibe, trascendiendo,
“superando” la dominación masculina. Porque, supone una mirada, un recorrido y una
interpretación de los hechos, con un método diferente. En el cual se descubren fortalezas, se
consolida una visión de lo sensible, como punto de comienzo para entender, en adelante,
asuntos de mayor complejidad; como quiera que el derecho a la vida, adquiere presencia y
sentido, a partir de establecer una contradicción entre este derecho inalienable y los postulados
básicos de la política de seguridad nacional. En este sentido es aleccionadora la experiencia y el
195
LEAL BUITRAGO, Francisco. El Oficio de la Guerra, página 176, TM editores-Iepri, primera
edición, julio 1994.
276
nivel de participación adquirido por organizaciones de mujeres como las que se han originado y
desarrollado en el Magdalena Medio, particularmente, en Barrancabermeja.
Quiero enfatizar, con esto, acerca de la significación particular que adquiere el concepto de
participación (...ya lo expresé arriba), en un escenario en el cual la doctrina de seguridad
nacional, promovido desde los gobiernos que se reclaman como portadores de esa teoría y
prácticas relacionadas con una intervención del Estado como agente que debe garantizar el
libre juego del mercado y, colateralmente, achicar su participación en las actividades
susceptibles de ser asumidas por la empresa privado.. o, al menos, con una visión gerencial, en
donde la racionalidad y la eficiencia son entendidas como garantía plena para avanzar en un
diseño moderno del Estado que propicia la injerencia de la metodología y los horizontes
propuestos desde la perspectiva reguladora en beneficio de esa política de expansión del
capital; aún en países como el nuestro (..y todos los dependientes) en donde el desarrollo de
las denominadas fuerzas productivas, ha sido atrofiado por el control y la división del trabajo
impuesto por Estados Unidos y Europa. Este énfasis supone colocar un insumo importante para
proponer una reflexión en torno a esa participación femenina en diferentes procesos. Porque,
entre otros efectos colaterales, el modelo impuesto, supone reivindicar prácticas económicas
derivadas de ese estilo de gestión y de nexo con organismos internacionales de financiación,
que ejercen (a su vez) como orientadores del rumbo que debe mantener el manejo económico
gubernamental. Esto explica, a manera de ejemplo, la intervención del Fondo Monetario
Internacional en el diseño de las políticas fiscales, en la perspectiva de disminuir el
componente relacionado con el gasto social, en el diseño y aplicación presupuestal; a más de la
definición de horizontes macroeconómicos que deben ser mantenidos, independientemente de
su incidencia en la pauperización generalizada de la población.
Una de las consecuencias derivadas de la política económica desarrollada para mantener los
equilibrios macro necesarios; tiene que ver con el decrecimiento tendencial del gasto público
hacia el beneficio social. Esto, a su vez, se concreta en la profundización de las contradicciones
entre esa política y los postulados Constitucionales ya referenciados y que establecen la
obligatoriedad del Estado y de los gobiernos concretos, en el sentido de asumir la
responsabilidad de estrategias y programas de contenido social y económico que beneficien a la
población vulnerable. Recabar acerca de esa contradicción entre Derechos Constitucionales y el
realismo económico y político; permite entender ciertas dinámicas y características que
adquieren la participación de las mujeres, al momento de concretarse acciones inherentes a la
defensa de esos derechos, en áreas como la atención a los niños y a las niñas; así como su
intervención en actividades comunitarias generales, en las cuales adquiere un perfil alto e
introduce elementos de diferenciación con respecto a los hombres; sin que esta afirmación
pueda entenderse como aseveración, en el sentido de la plena conciencia de su rol, en la
perspectiva de género, como se proclama desde sectores de mujeres en la academia y/o en
espacios en donde predomina la reflexión con el soporte de insumos teóricos que no son
visibles y concretos para muchas mujeres que actúan en la cotidianidad, que las convoca a
mantener referentes inmediatos y prácticos sin ese “deslinde” entre simples acciones puntuales
y lo conciente, en su condición de mujeres que deben aspirar a ejercicios libertarios más allá
de estas. Entender esta forma de dicotomía, va a permitir una lectura crítica de los resultados
obtenido en la investigación precisa, acerca del significado que adquiere la participación de las
mujeres adscritas a Fundac; de su visión e interpretación de las políticas propuestas y
desarrolladas por el Gobierno Distrital, hacia los niños y las niñas y la población adulta
vulnerable, en deferentes zonas de la geografía física y política Distrital.
5.6 A manera de corolario transitorio
277
: Esta indagación acerca de la participación de las mujeres, en un escenario en el cual se aplica
con todo rigor las diferentes políticas derivadas del modelo neoliberal; me permiten llamar la
atención en torno al contenido de esa intervención; entendido este (...el contenido) como lo
conciente que ejerce en condición de agregado no circunstancial e inmediato; sino como
agregado que trasciende a ese quehacer y lo sitúa en posición de referente, un tanto como
paradigma, en todo el proceso. Esto me permite establecer, como posibilidad efectiva, una
perspectiva política en la cual pueda hacer fusión esa disponibilidad práctica, inmediata; con los
insumos teóricos propuestos y desarrollados en aquellas actividades en donde la condición de
género, es reivindicada en términos de propuesta libertaria; en la cual la diferenciación
trasciende a lo estrictamente biológico y, por lo tanto, insinúa aspectos como la vida afectiva, la
equidad, la convivencia, la sexualidad, etc.
6 Las mujeres, su intervención. América Latina; Colombia. De los referentes teóricos.
He venido desarrollando una interpretación, en términos del significado que adquiere la
intervención de las mujeres en la realización de movimientos sociales y políticos. Tal vez el
aspecto exhibido con mayor énfasis, tiene que ver con la dicotomía entre aquellos roles
asumidos de manera simple y espontánea y aquellos que trascienden esa característica; en
razón a que suponen una posición conciente en la cual hace presencia esa figura denominada
(...a veces de manera peyorativa) identidad como sujeto para sí.
Lo anterior implica el manejo de expresiones relacionadas con el concepto de referentes
teóricos, en el proceso de participación. Uno de los elementos señalados arriba, tiene que ver
con el horizonte propuesto a manera de bitácora. Este es el caso, a manera de ejemplo, de la
intervención en escenarios en los cuales, si bien es cierto aparece con claridad el objetivo que
se pretende, este no puede ser entendió como la asunción de posiciones que trasgredan la
posición predominante, en lo que esta tiene de yunta que impide la reivindicación libertaria
plena; al menos en lo que hace referencia a desinhibir a las mujeres de aquellos agregados
culturales que minimizan su expresión como género y como sujeto.
Mi interpretación conlleva a establecer diferencias fundamentales, al momento de analizar e
interpretar la participación de las mujeres en el inicio y desarrollo de movimientos sociales y
políticos. Es tanto como entender que esta puede (...y de hecho se ha dado) , sin que la
misma implique una acción conciente en lo que respecta a la identificación de su rol como
sujeto pleno en derechos, que puede y debe reclamar el reconocimiento de su autonomía. Algo
así como entender esa intervención como interacción plural, en cuanto los objetivos ejercen
como condicionantes. Esto traduce un tipo de participación condicionada por esos mismos
objetivos y en donde no existe lugar para la libertad, entendida como horizonte en si mismo.
En otras palabras, es una figura asimilada ese tipo de acciones en las cuales el punto de
comienzo y el resultado aparecen como simple yuxtaposición de de opciones diferentes que
coinciden, de manera transitoria, con respecto al objeto que origina la necesidad del
movimiento.
Este es el caso, a manera de ilustración, de la participación de las mujeres en movimientos
sociales relacionados con la vivienda, la educación, la salud, etc. Inclusive, en procura de una
tipificación con respecto a movimientos originados en aspectos relacionados con los conflictos
asociados a la guerra; aún en aquellos en los cuales la iniciativa y los objetivos, ha estado en
cabeza de mujeres (como el caso de los movimientos en contra de las desapariciones forzadas
y el desplazamiento); su rol no implica el reconocimiento de su condición autónoma, ni
libertaria.
278
Sin embargo, no pretendo desconocer la participación cociente originada en determinadas
franjas de las mujeres, que proponen y desarrollan movimientos estrictamente relacionados con
su identidad de género, con repercusiones asociadas a la misma. De lo que se trata, para el
caso que me ocupa, es de precisar términos de referencia, en cuanto a significado y alcance; en
la aplicación de un método que introduce, insisto en esto, la diferenciación de los movimientos,
introduciendo una tipificación necesaria, al momento de evaluar perspectivas y resultados.
6.1 El caso de América Latina.
En algunos de los casos presentados, en desarrollo de este trabajo, he hecho referencia a
algunos movimientos sociales en América Latina. Es el caso de las citas de texto e
interpretación efectuadas, a partir de algunos de los trabajos presentados en el Cuarto
Seminario Internacional de CEHAP – PEVAL, realizado en la ciudad de Medellín entre el 7 y el
11 de abril de 1986. Como se puede observar, revisando las acotaciones, es notoria la
preocupación en cuanto al nexo entre los objetivos de algunos movimientos y el alcance que
adquiere la ausencia de lo conciente como insumo necesario, al momento de promover
transformaciones de fondo que trasciendan a la sola expectativa y/o realización reivindicativa.
Esto para no hablar de que los sujetos protagónicos aparecen diluidos en esos mismos
objetivos. Es relevante señalar, en aplicación estricta del concepto de variación de las
condiciones en el tiempo y en los escenarios, que ha habido modificaciones relativas
importantes, en cuanto al alcance, los objetivos y los roles. Sin embargo, queda claro que
persisten niveles (...tal vez los fundamentales) de participación en los cuales se reafirman las
condiciones de no-identidad que permiten la permanencia de las condiciones de dominación las
que, a su vez, profundizan la segregación. Esta afirmación no es otra cosa que reconocer las
limitaciones propias de los movimientos sociales, en cuanto no implican, necesariamente, una
opción de poder hacia la desarticulación y eliminación de las condiciones de dominio
prevalecientes.
Con ese mismo horizonte como referente se ha desarrollada la participación de las mujeres.
Inclusive, en el caso de Argentina, el movimiento liderado por las mujeres en denuncia de las
desapariciones durante la Dictadura Militar, a partir de 1976 (Madres de la Plaza de Mayo); a
pesar de promover y desarrollar expresiones en contra de las acciones represivas de los
militares, el hecho se circunscribe al espectro relacionado con las desapariciones forzadas,
particularmente de hijos e hijas. Es claro, eso sí, que el mismo implica la asunción de una
posición política que trasciende la simple intervención reivindicativa simple; en razón a que
deriva en el cuestionamiento del poder y, aún hoy, se convierte en referente para la defensa
conciente y consecuente de la democracia, y de los Derechos Humanos. A partir de los
postulados originados en ese movimiento, se han inspirado y desarrollado acciones similares. Es
el caso de los movimientos de mujeres en Guatemala, El Salvador (...en el tiempo anterior y
posterior al derrocamiento de Anastasio Somoza, por parte de Frente Sandinista de Liberación
Nacional) y Chile.
El caso de Guatemala; así como en Méjico, adquiere una connotación adicional, habida cuenta
de las condiciones de profunda segregación hacia la población nativa (indígena). Además de las
características dramáticas relacionadas con la discriminación de las mujeres y de su utilización,
por parte de sectores gubernamentales y civiles, para proveer el mercado infame de jóvenes
para surtir prostíbulos y mano de obra en oficios emparentados con el esclavismo y el
feudalismo. Basta recordar, para el caso de Guatemala, la descripción realizada por Miguel
Ángel Asturias en “El Señor Presidente” y “El Papa Verde”, para efectuar análisis e
interpolaciones con respecto a la situación actual. Para el caso de Méjico, es ilustrativa la
situación de las mujeres en Tijuana.
6.2 El caso Colombia.
279
Antes he referenciado algunos ejemplos de participación de las mujeres en movimientos
sociales. Me permito recordar, asimismo, el análisis propuesto en términos de los derechos
Constitucionales relacionados con la participación ciudadana, particularmente con el énfasis
acerca de la reivindicación de derechos para las mujeres.
Me corresponde, ahora, enfatizar en torno a algunos aspectos que pueden ejercer como
referentes, en cuanto a la connotación teórica y política. Pretendo un seguimiento y análisis de
los diferentes movimientos organizados y dirigidos por mujeres, para enfrentar algunas de las
repercusiones más dramáticas del conflicto armado interno: el desplazamiento y las
desapariciones forzadas. En mi opinión, la cotejación de algunos elementos exhibidos en ese
proceso, con las variables relacionadas con la identidad y lo conciente; permiten extraer
conclusiones importantes que contextualizan el objeto de este estudio.
La intervención de las mujeres en la promoción y construcción de organizaciones, en algunas de
las zonas más afectadas por el conflicto armado, ha tenido un soporte preciso: denunciar el
desplazamiento forzado de que son objeto las comunidades de mujeres (incluidas las niñas), y
hombres (incluidos los niños), en los diferentes grupos etéreos; así como reclamar la
intervención gubernamental (nacional, departamental y municipal) en la solución de los
problemas derivados a partir de ahí y la restitución de las condiciones que permitan revertir el
proceso de desplazamiento. De otra parte, algunas de estas organizaciones, asumen también
la denuncia de las desapariciones forzadas y los asesinatos de mujeres, hombres, niños y niñas,
como consecuencia directa de ese mismo conflicto.
Me convoca, sin que esto implique el desconocimiento de otras organizaciones de mujeres, la
labor realizada por la organización que agrupa a las mujeres del Magdalena Medio,
particularmente en Barranbermeja. Tal vez por su itinerario, por los hechos que les ha
correspondido enfrentar y, como efecto colateral, por el proceso que han construido. Esto ha
permitido trascender la denuncia inmediata, para asumir posiciones de fondo, como quiera que
han ejercido como punta de lanza en el cuestionamiento de los beneficiarios directos de la
guerra y del poder. Todo esto, a partir de introducir aspectos de identificación y de análisis en
torno a su rol como víctimas directas o indirectas. Podría decirse, entonces, que se asumen
como sujeto individual y colectivo que reivindican su visión y caracterización del conflicto y,
como derivación, actúan en contra del mismo, por la vía de reclamar derechos asociados a los
Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario. Esto supone, a la vez, exigencias en
cuanto a la eliminación de las acciones y las condiciones que originan el desplazamiento y las
desapariciones. Asimismo, conlleva a reivindicar (en la lógica misma del sistema económico y
político vigente) la concreción de derechos como vivienda, trabajo, salud...plena y cumplida
justicia.
En este caso, a pesar de de avances en torno a la identidad en cuanto a la condición de género,
se inhibe de manera relativa su autonomía en lo que corresponde a su plena identidad, como
sujeto, que reclama libertad y equidad. Lo anterior, en razón a que opera en sus acciones,
como dirigente de un proceso que involucra diferentes opciones y objetivos; todos relacionados
con los efectos directos y colaterales del conflicto armado. Supone no trascender, en estricto, a
esas acciones; ni implicarse como sujeto con identidad de género, que pueda acceder a
expresiones que contraríen a la subyugación originada, inclusive, en aspectos diferentes al
conflicto mismo.
Llama mi atención, también, organizaciones como la liderada por la señora María Eugenia
Zabala (ganadora del Premio Mujer Cafam 2004). Mi inquietud, sin dejar de lado el necesario
reconocimiento a su tenaz labor, está relacionada con el tipo de paradigma que se construye a
280
partir de su experiencia. Esto, a pesar de que sus acciones y la organización que lidera, se
originan en hechos similares a los que originaron las acciones y organización de las mujeres del
Magdalena Medio (veamos su relato: “... Mi hijo fue el primero en morir - sic - , porque esos
hombres llegaron pidiendo la cédula y él estaba con otro muchacho. Jorge les dijo que no tenía
la cédula y ahí mismo lo quemaron vivo. Al otro muchacho como que se le reflejó la muerte,
estaba blanco, cadavérico. El fue la siguiente víctima. 196 Sin embargo, en mi interpretación, los
efectos de esas acciones (...las de María Eugenia Zabala), derivan en opciones diferentes, en
cuanto que es evidente el manejo de los conceptos y la caracterización del conflicto suponen un
entendido en el cual los niveles de cuestionamiento y de identificación del soporte y
componentes del mismo, son diferenciados. De un lado, en el caso del Movimiento de Mujeres
del Magdalena Medio, existe la certeza de los factores que originan el conflicto y de los
agregados posteriores que lo profundizan. De otro lado, en el caso de la Organización liderada
por María Eugenia Zabala (El Valle Encantado), aparece una vivencia dramática, a partir de la
cual surge la necesidad de implementar acciones de reparación que permitan acceder a
soluciones en términos de vivienda y manutención.
No se trata, de mi parte, introducir el análisis y diferenciación teórica que remitan a la
minimización y/o desconocimiento de la opción propuesta por María Eugenia Zabala;
simplemente pretendo ubicar perspectivas derivadas de esa diferenciación, a partir de entender
que postulan y realizan dinámicas disímiles.
Lo cierto, de todas maneras, es la vigencia del método que permite asumir posición con
respecto al alcance y profundidad que adquieren los movimientos sociales. Esto, de por sí,
permite identificar y valorar la presencia de lo conciente, como agregado que introduce una u
otra perspectiva. Para el caso analizado aquí, cabe la aseveración: no todo movimiento social
liderado por mujeres tiene la connotación de género, en términos de su identidad y autonomía.
Ese perfil (en cuanto a reivindicar la identidad de género, en plena autonomía que permita la
interacción, sin perder su referente), se adquiere en razón a un agregado conciente. Acceder al
mismo supone, entonces, la presencia de elementos de análisis y reflexión, por medio de los
cuales es posible establecer la separación pertinente. Algo así como entender el proceso que
compromete a las mujeres en su condición de género, como resultado de una sumatoria
compleja de agregados conceptuales, adquiridos a partir de de una abstracción relativa con
respecto a la experiencia inmediata; de tal manera que permiten una elaboración que
trasciende a la motivación originaria y se convierten en soporte para proponer y realizar
opciones de mayor profundidad, transformadoras. Esto supone rupturas con esquemas y
paradigmas.
De lo que se trata, en consecuencia, es entender y contextualizar la participación. No toda
participación, individual y colectiva, origina insumos para modificar procesos, o escenarios, o
realidades transitorias asumidas como válidas. La transformación es una opción que requiere de
calidades especiales en el liderazgo y definición de objetivos. Requiere asumirse como sujeto
individual y/o colectivo, a partir de cierto ejercicio de abstracción que permita el análisis y
construcción de alternativas; en una lectura clara del entorno, de los objetivos propuestos y de
los condicionantes.
Plan de Global Desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia 2004-2006 y los
Servicios de Extensión
(Caso: Museo Entomológico Facultad de Agronomía – Sede Bogotá)
196
Entrevista a María Eugenia Zabala. Revista Cafamilia, edición No. 99, abril-mayo 2004, página 4
281
Presentación: La versión preliminar del Proyecto de Plan Global de Desarrollo, supone la
expresión de una opción de universidad pública, en la cual emerge como soporte la visión
estratégica susceptible de concreción y de mediciones en cuanto a la gestión con calidad; a
partir de establecer insumos que permitan hacerlo. Además de responder a exigencias precisas
en cuanto al posicionamiento requerido por un entorno, cada vez más exigente y en unas
condiciones en las cuales el País y la Nación, requieren respuestas efectivas por parte de estas
instituciones; sin que esto implique la distorsión del entendido básico de su rol en términos de
sus postulados sociales, de cobertura y de referente para la Nación. Debe ser entendido,
además, como bitácora que reivindica la autonomía universitaria y el derecho a la permanencia
de la universidad pública, en condiciones que le permitan enfrentar los retos derivados a partir
de ahí. Esto supone la confrontación a las pretensiones reduccionistas, por parte de los
sucesivos gobiernos, fundamentados en la opción neoliberal.
En la anterior precisión está inmerso un elemento metodológico de diferenciación respecto al
Plan Global de Desarrollo 1999-2003. Esto es lógico, habida cuenta de que expresan dos
escuelas de pensamiento disímiles; comoquiera que construyen análisis y propuestas no
coincidentes; al menos en lo que hace referencia a los instrumentos diseñados para la gestión
universitaria y en la implementación de factores asociados a la misma, que permiten abocar
aspectos derivados de la dinámica que adquiere, en este tiempo, el desarrollo de la educación
superior en Colombia y a nivel internacional.
Ahora bien, una propuesta como esta, implica la adopción de modificaciones trascendentales en
lo que corresponde a la administración propiamente dicha; como también en los instrumentos
normativos necesarios, incluidos aquellos que hacen referencia a la fijación del horizonte
académico, con los énfasis ya insinuados en el documento presentado por el profesor Marco
Palacios en 2003, a propósito de la reflexión inherente a Claustros y Colegiaturas.
Se expresa, en consecuencia, una visión de universidad pública anclada en la necesidad de
realizar transformaciones; tanto en lo que hace referencia a su misión, como también en cuanto
al diseño e implementación de instrumentos pertinentes para efectuar el seguimiento y
medición de los programas y acciones asociados a las estrategias propuestas. Esto supone , en
otras palabras, establecer una metodología centrada en recursos conceptuales y técnicos para
desarrollar la administración de las universidades públicas como empresas; sin que implique la
vulneración de su razón de ser como instituciones que deben garantizar la consecución de
objetivos de beneficio social, fundamentalmente en lo concerniente a facilitar el acceso a la
educación superior por parte de los sectores de bajos recursos; así como el desarrollo de la
investigación y la extensión para el servicio de la Nación y el País.
Para el caso específico de la Universidad Nacional de Colombia, la propuesta de Plan Global de
Desarrollo 2004-2006, desarrolla los principios estblecidos en el Decreto Extraordinario 1210 de
1993; de tal manera que debe ser analizado y entendido en ese contexto normativo y como
agregado conceptual y práctico que extiende y profundiza las realizaciones alcanzadas en el
pasado, introduciendo elementos indispensables para enfrentar los retos que imponen el
avance de la ciencia, la tecnología, los procesos de internacionalización, la conceción del
proceso de acreditación y aseguramiento de la calidad; as como los derivados de las exigencias
gubernamentales en términos de la financiación.
En lo que corresponde a los servicios de extensión, el Plan Global de Desarrollo 2004-2006,
introduce nuevas variables que convocan a la realización de modificaciones. Tanto en lo que
respecta al soporte conceptual de los mismos; como también en lo relacionado con la definición
de prioridades en el contexto del concepto de servicio al País y a la Nación en áreas de la
investigación y de sus aplicaciones efectivas de beneficio para las comunidades. Esto involucra,
al mismo tiempo, una redefinición de los términos de intercambio e interacción entre las
universidades adscritas al Sistema Universitario Estatal (SUE).
282
Curso: 1005
INSTITUCIÓN EDUCATIVA GENERAL SANTANDER
Ensayo
Área: español
Profesora: Flor Marina Piñeros
Alumno: Adrián Javier Rivas
Tema: Análisis del texto “¿Evangelización o conquista espiritual”? escrita por: Fernando
González, S.J. y Martha Gregory.
1. Idea central del Texto.
El autor y autora del texto, nos presentan una visión acerca del contexto social, religioso y
político de España. Particularmente en lo que respecta a los reinos de Castilla y Aragón. Para
lograrlo, efectúan un recorrido preciso en torno a las condiciones en que se desenvolvía España
a finales de siglo XV. En mi opinión, la importancia básica del texto, tiene que ver con la
objetividad y el equilibrio expresado, al momento de valorar y analizar el nexo entre el poder de
los reyes y el poder de la Iglesia Católica. Es relevante, a manera de ejemplo, destacar la
didáctica utilizada para hacer una relación histórica del contexto social, político y religioso en
que se realizó la unificación de los reinos de Castilla y Aragón y el liderazgo alcanzado por el
reino de Castilla en ese proceso.
El autor y la autora, nos sitúan en posibilidad de entender el soporte conceptual-religioso de la
Iglesia Católica durante el siglo XV; como desarrollo y acumulado de los conceptos
prevalecientes en los siglos anteriores. Conviene destacar, asimismo, el paralelo presentado,
entre los l conceptos de religiosidad, creencias, derechos y deberes vigentes hoy y esos mismos
conceptos en el siglo XV. Más importante aún es la manera como explican esa evolución
conceptual: como logros alcanzados por la vía de la lucha de la humanidad por lograr la
tolerancia, la convivencia dentro de la de la diversidad y el respeto por una idea de civilización
centrada en esos valores y principios.
Producto de ese método utilizado para explicar los hechos, los conceptos y los ideales vigentes
en la España del siglo XV (además del nexo entre el poder político y religioso; los cuales
confluyen en una especie de unidad necesaria permitida y aceptada por Dios); es la manera
limpia y ética con la cual nos acercan al conocimiento del rol asumido por la Corona, durante el
proceso de colonización de América. No solo porque nos ilustran en torno a la imposición de
esos conceptos y valores, por parte de los conquistadores; sino también porque nos presentan
una visión no lineal del proceso. Es, particularmente importante y esclarecedora, la relación de
las diferentes opciones asumidas por los dominicos, los jesuitas y los franciscanos.
2. Ideas secundarias.
2.1 La noción de naturaleza y del universo
El recorrido efectuado por el autor y la autora del texto, nos permite entender algunos aspectos
relacionados con la noción vigente en el siglo XV, en torno a la naturaleza y al universo. Por
283
ejemplo: la manera como el imaginario de reyes, jerarcas católicos, conquistadores y súbditos
en general, adjudica al territorio descubierto y a sus habitantes, un rol limitado por ese mismo
imaginario. Esto es significativo, por cuanto expresa la incapacidad para asumir una visión
integral en la cual tenga cabida la diversidad. No como una simple derivación del supuesto
poder otorgado por Dios a los “civilizado”, con respeto a los “bárbaros”; sino como un
componente dinámico del concepto de cultura y del mundo físico asociado a la misma.
2.2 El concepto de antropología y lingüística.
Unido a lo anterior, el sacerdote jesuita Fernando González y Martha Gregory, nos ubican en un
contexto cultural vinculado con el desarrollo de universidad y, colateral a esto, de antropología
y lingüística. La alusión, por ejemplo, a Erasmo de Rótterdam, a Cisneros y a Tomás Moro;
adquiere un significado importante, en tanto que nos permite una oportunidad para profundizar
(como reto teórico) en estos aspectos.
2.3. La tipología en sociología e historia.
Precisamente, por cuanto el autor y la autora, presentan un escenario de integralidad en la
investigación realizada, emergen conceptos vinculados con la historia y la sociología.
Particularmente en lo que respecta a la construcción de tipologías sociales e históricas, al
momento de profundizar en el estudio de las sociedades aborígenes en América. Su
diferenciación cultural, étnica y religiosa.
3. Objetivos
Con arreglo a la idea principal y al nexo con las secundarias, considero que el sacerdote jesuita
Fernando González y Martha Gregory, pretendieron los siguientes objetivos.
3.1 Objetivo general.
Construir una opción ética, objetiva y humanista para entender el contexto social, religioso,
político y económico vigente en España en el siglo XV; al momento de hincarse el proceso de
colonización de América. Asimismo, una visión, derivada de lo anterior, acerca de las
condiciones en que se impuso la noción de cultura (incluida la religión). a los habitantes
originarios de América.
3.2 Objetivos específicos.
3.2.1 Presentar una opción, dentro del proceso de colonización, para interpretar la dinámica
propia de las contradicciones entre quienes llegaron desde España. Contradicciones centradas
en visiones y conceptos diferentes con respecto a su rol al momento de asumir la
evangelización de los habitantes originarios de América.
3.2.2. Presentar algunas bases para entender la evolución del conocimiento antropológico y
lingüístico de las etnias presente en América.
3.2.3. Otorgar insumos teóricos que ejerzan como referentes para profundizar en las
investigaciones sociales, políticas y culturales sobre América y de las implicaciones de la
conquista.
4. Conclusiones.
Desde mi interpretación personal, el cerdote jesuita Fernando González y Martha Gregory,
logran un texto que nos ilustra acerca de las vicisitudes relacio9nadas con el proceso de la
conquista. Esta ilustración está soportada en una opción cultural ética y objetiva. Constituye un
punto de partida para profundizar sobre nuestra historia.
284
Nota: transcribo apartes de entrevista constitiva del trabajo de grado ya reseñado de
la señorita Silvia Rocío Hernández, para optar al titulo de trabajadora social, en la
Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá en el año 2005.
IV. CONQUISTANDO LO PÚBLICO: RELACIÓN
EMPODERAMIENTO
ENTRE LA PARTICIPACIÓN Y EL
FEMENINO
Los procesos de participación social y política que realizadas por las
educadoras
comunitarias,
vinculadas
a
la
Fundación
de
Apoyo Comunitarios y a otros espacios de participación a nivel distrítal y
nacional; ha sido el resultado de procesos de empoderamiento a nivel social y
político. Esto les ha permitido lograr rupturas con respecto a la valoración que
tenían de sí mismas; así como también de los roles en el hogar, sus familias, la
sociedad y acerca del su ejercicio de ciudadanía.
Este capitulo presenta un balance
en
progresos y las limitaciones en ese proceso.
4.1.
En
torno
lo
a
las
motivaciones,
los
Personal
Para la totalidad de estas mujeres, participar en los jardines comunitarios, en
organizaciones a nivel local y distrital,
ha significado un proceso de autoreconocimiento como sujetas de derechos y como actoras sociales. Esto, a su vez,
les ha permitido fortalecerse, reivindicando nuevos roles
a sí mismas como
madres, esposas y trabajadoras. Además, especialmente, como grupo de mujeres
que, a través de su quehacer como educadoras y líderes comunales, han tenido
injerencia en la vida pública. En este contexto, es relevante transcribir la siguiente
expresión:
“Lo que hemos logrado dentro de los jardines, así como también en la
comunidad;
ha sido el resultado de un proceso de cambio. Primero
a nivel
personal, mediante la reflexión acerca de nuestras vidas: a través de resolver
interrogantes acerca de cómo educar a nuestros (as) hijos e hijas; aprendimos a
reconocer nuestros errores y nuestras fortalezas. A partir de ahí, hemos logrado
modificar nuestras actitudes. De otra parte, en los grupos de trabajo, aprendimos a
desarrollar nuestro liderazgo: Esto incluye el crecimiento político; lo que ha
significado la transformación de nuestra condición de pobladoras pasivas, en
ciudadanas
concientes
de
derechos
y
responsabilidades...”
Un logro importante, tal vez el mayor, en este proceso, tiene que ver con la
adquisición y desarrollo de conceptos que les ha permitido desenvolver y
profundizar en opciones vinculadas al ejercicio pleno como mujeres. Ha significado
soñarse a si mismas. Realizarse como líderes comunales y como agentes para la
interlocución
válida
en
los
ámbitos
social
y
político.
Ellas han dejado de lado el temor a expresar lo que piensan, han trasgredido la
censura familiar y social por los que hacen y lo que han llegado a ser. Han
285
aprendiendo a reconocerse como personas que tienen cosas que aportar en la
transformación de su realidad familiar y comunitaria; asociado a todo esto a su
capacidad de de-construir, paulatinamente,
patrones culturales frente a los
roles que “deben” jugar mujeres y hombres en la sociedad. Veamos, al respecto,
esta declaración:
“Yo creo que el mayor aporte que nos ha otorgado el ser educadoras, es la
oportunidad de aprender, de reconocer que la verdad no está escrita por
ningún lado.
Que las verdades se construyen de manera conjunta entre
todos y todas. Reconocernos desde nuestros quehacer, ha sido una gran ventaja.
Igualmente, el estar acá, es tener la posibilidad de mejorar en el trabajo en cada
uno de los grupos. Estar acá, permite trasmitir y reproducir de manera conjunta
cosas que uno aprende…. Son tantas las cosas que esta labor nos ha dejado, que
yo
no
soy
capaz
de
retroceder
estos....”
(Carmen
Palacios)
Los avances a nivel educativo, sumado a los intercambios de experiencias con
otras mujeres, y a la interacción con organizaciones e instituciones; son insumos
que han posibilitado ese proceso de empoderamiento personal y colectivo.
Cuando la mayoría de estas mujeres iniciaron este proceso, tenían un nivel
educativo que oscilaba entre la primaria o secundaria incompleta. Muchas
de ellas, incluso, no sabían leer ni escribir. Actualmente la mayoría
se encuentran realizando sus estudios en educación básica secundaria y/o
profesional.
Hoy la mayoría de estas mujeres, que en algún momento de sus
vidas pensaron dejar de lado su proceso educativo y/o de capacitación
ocupacional, por entrar a ejercer roles como la maternidad y/o el ser
proveedoras económicas en sus hogares; han hecho el ejercicio de realizarse de
manera
distinta.
”.. Ser educadora comunitaria me ha permitido auto-formarme, y esa es la gran
ventaja…reflexionarme y cambiar muchas cosas que tiene uno arraigadas frente a
la vida. Es que uno en la casa no ve mas allá de sus narices, y ya en un
proceso comunitario, uno ve la necesidad de investigar, de leer, de
estudiar; la necesidad de superar muchos obstáculos frente al conocimiento.
Hace un año terminé mi carrera, después de tantos años de estar trabajando en el
jardín. Yo entré al jardín con la primaria, posteriormente terminé el bachillerato e
hice mi carrera. Entonces, el ser educadora, me abrió muchas puertas para
relacionarme, y para capacitacitarme .Por ejemplo, el trabajo que hicimos con
ENDA y el GAP; me permitió conocer y dar a conocer nuevas fortalezas a nivel
conceptual y metodológico, además de las experiencias en lo político,
administrativo
y
pedagógico….”
(Ana
Mahecha,
45
años).
La poca preparación conceptual, sin embargo, es un de los temores que la
mayoría de las mujeres manifiestan tener al momento de participar en
espacios comunitarios e institucionales diferentes a los jardines y/o en
Fundac. Este temor remite a la no preparación para asumir cargos de
responsabilidad y liderazgo en espacios distintos a los jardines y,
como
derivación, la idea de no poder responder a las funciones que les exige
participar en organizaciones y frente a mesas de negociación institucionales.
Veamos,
al
respecto,
esta
expresión:
286
“… Mire a mi me pasa una cosa muy particular: yo participo en estos
espacios, pero muy temerosa. Hay espacios que me causan miedo y pánico y
me paralizan. Pero yo me digo: ¡no, usted no puede apabullarse!.. Y continúo. Es
un miedo que no me explico. Mi experiencia en la universidad me ha vuelto más
estúpida, porque yo antes era mas despierta. Era más osada en mis críticas y en
mis opiniones; era más guerrera. Pero sí, confieso que hay un temor que no está
relacionado con el desconocimiento o la falta de experiencia y de conocimiento
sobre las temas, Cuando a mí me dicen que hable en publico, no me gusta, eso. No
me
gusta estar robando show. Pero eso también responde a una
cantidad de cosas con las que las mujeres venimos cargando frente a nuestro
comportamiento en lo social. Yo reconozco eso. Aparte de reconocer el liderazgo
que tenemos cada una; yo tengo un concepto de liderazgo vinculado con hacer
cosas y no de estar encabezando posiciones…además no me interesa.”(Aydee
Rodríguez)
Lo económico constituye, de igual manera, un factor que supedita la participación
de las educadoras en los procesos sociales y políticos. Con el agravante de ser una
variable que cruza transversalmente ese ejercicio participativo y condiciona los
aportes del mismo, en cada uno de los espacios en los que interactúan.
Por lo tanto, participar en espacios distintos a los jardines para la mayoría de
estas mujeres, supone asumir una serie de costos que no pueden asumir; en razón
al escaso ingreso económico que tiene su labor en los jardines. Estos Costos se
expresan
en
los
siguientes
términos:
La participación supone, para la mayoría de estas mujeres, ausentarse de su lugar
de trabajo y dejar a una persona como reemplazo en el jardín. Queda claro que
no
disponen
de
recursos
para
pagar
esos
reemplazos.
Asimismo, al momento de efectuar acciones a nivel barrial y local para responder
a las necesidades socialmente sentidas por las comunidades con las que trabajan,
en
virtud
de
la
reducción
de
los
auxilios.
De otra parte, para dar continuidad al proceso de
educación profesional o
técnico, la mayoría de las educadoras se enfrentan a la carencia de recursos
económicos, sino
cuentan con los beneficios de un patrocinio institucional.
La poca preparación conceptual y el aspecto económico, como factores
condicionante para el ejercicio participativo, han merecido por parte de las
educadoras dos tipos de lectura; a partir de las cuales han definido, a su vez, dos
posiciones frente a sus dinámicas de participación en lo social y político.
Para un grupo de mujeres estos factores constituyen limitantes y actúan como
variables que desmotivan su participación. Considerando más pertinente
estar circunscrita
solamente a
los espacios que representan los jardines.
Para un segundo grupo de mujeres, la poca preparación más s que constituir una
limitante para sus participación; es asumida como motivación para establecer
vinculación
con espacios organizativo e institucionales,; en la intención de
encontrar acompañamiento y asesoría para superar las debilidades.
4.
2
En
las
relaciones
en
287
el
interior
de
la
Familia
A nivel familiar, para la mayoría de las educadoras comunitarias, desempeñarse
como tal y acceder a espacios de interacción con otras mujeres; no solamente les
ha permitido reflexionar sobre su quehacer y sobre su posicionamiento político y
social; sino que les ha conducido a hacer ejercicios de retrospección en torno a
lo que han significado las relaciones con sus hijos, hijas y cónyuges. Esto ha
conllevado a que, al interior de sus hogares, se efectúen transformaciones en
torno a la redistribución de roles para cada uno de sus integrantes. del mismo.
Este ejercicio de retrospección, les ha significado confrontaciones con sus
esposos e hijos (as) y frente así mismas; a razón de las concepciones
culturales que tanto estas mujeres como sus esposos tenían del “deber ser y
hacer” de hombres y mujeres dentro y fuera del hogar. Para la totalidad de las
educadoras comunitarias el ejercer trabajos comunitarios participativos,
ha
introducido rupturas paulatinas en las estructuras mentales que sustentan el
dominio masculino -el machismo- como construcción cultural dominante en la que
fueron
socializados
estos
hombres
y
estas
mujeres.
Las mujeres entrevistadas han manifestado
tres importantes avances en
cuanto
a la instauración de relaciones mas equitativas a nivel familiar:
El primero se refiere a los cambios de valoración, generados en sus esposos e
hijos (as) frente a las responsabilidades del hogar, la crianza de los
hijos e hijas y frente a considerar las funciones domésticas como única
forma de realización para las mujeres. Lo anterior ha permitido que, desde su
grupo familiar, se haga un reconocimiento al trabajo de liderazgo barrial y
político;
como espacios de desarrollo personal para estas mujeres.
“…Los espacios que he ganado en mi hogar, ha sido a punta de peleas en contra
de las posiciones machistas que consideran que las mujeres debemos ser
abnegadas y sujetas al hogar para atender al esposo...Ha sido un proceso difícil
que él acepte que yo tengo derecho a ser lo que soy: distinta a la mujer sumisa y
dedicada al hogar. El solo hecho que, de alguna manera, una como mujer logre un
nivel educativo superior al del esposo, genera conflictos…. Aunque él ha aprendido
a aceptar mucho de lo que yo hago. Ya no le pido permiso, sino que simplemente le
informo lo que hago, para temerlo en cuenta y ya. El no dice ya nada…. Todo me
lo he ganado a punta de peleas e incluso de demandas…. No se sí, hoy, él lo
acepta por no pelear; o porque ha entendido lo que esto significa para mi. Lo
importante
es que me deja ser…” (Patricia Solórzano, 39 años)
Un segundo avance, refiere a la introducción de cambios en los patrones de
socialización de sus hijos e hijas, logrando inculcar en ellos(as) y sus
cónyuges, una cultura de mayor equidad frente a la distribución de las
responsabilidades en torno al cuidado del hogar y frente a la crianza de sus
hijos e hijas. Y para las que son abuelas les han permitido incorporar en
sus hijas e hijos nuevos patrones de crianza para sus nietos y nietas.
Veamos
dos
expresiones
al
respecto:
“… La mayor ventaja es que nos ayudó a liberarnos de esas cargas y de las
responsabilidades de ser las únicas responsables del hogar. De ser las
“soilas”, soy la que lava, la que plancha, la que cuida, la que arregla... y
todo lo que hacíamos ni siguiera era reconocido como trabajo no reconocido
económicamente. Yo por lo menos decía: menos mal que mi
marido
si trabaja porque yo no hago nada… Y después de las reflexiones que hemos
podido hacer, nos dimos cuenta en muchas experiencias, que trabajábamos
tres jornadas: como educadoras con el DABS, como mamás y como
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esposas... entonces aprendí a descargar algunas responsabilidades y
a
repartir funciones en el hogar, entre mis hijos y mi esposo. Pensé que iba a
ser difícil;
pero no lo fue. Por el contrario, hoy me doy cuenta que
incluso les hice un favor, al hacerlos más s independientes y autónomos. No
puedo decir que soy la reina de la casa; pero si cada uno hace su
partecita...”
(Gertrudis
Pérez,
59
años)
“…Yo tengo dos hijitas y ellas han aprendido cosas de mí, que las irán
desarrollando en el futuro. Porque aun están muy jóvenes. Creo que les
he enseñado que las mujeres hacemos lo que queremos, lo que nos gusta, y
creo que ellas no se van a dejar atropellar de nadie. Estoy segura que también les
he dado herramientas para que ellas sean autónomas en sus decisiones y que se
puedan defender en la vida, siempre respetándose y respetando a los(as)demás....
yo veo que la forma en que yo educo a mis hijas no es la misma forma en que me
educaron a mi, y creo que eso esta bien. Porque las cosas son diferentes, las
mujeres debemos actuar distinto a como actuaban nuestras mamás y abuelas... el
mundo esta cambiado y las mujeres tenemos cosa que hacer y decir frente a estos
cambios.....”
(Carmen
Palacios)
Pese a las transformaciones que estas mujeres han instaurado paulatinamente
al interior de sus familias, en torno a la distribución de las funciones de
cuidado y sostenimiento del hogar. Los relatos de vida que soportan las
entrevistas realizadas, aún evidencian que los procesos de proyección social
que realizan hacia otros espacios externos a los jardines, continúan condicionados
por la disponibilidad de tiempo que les queda después de realizar las funciones en
el hogar, en el trabajo y en las actividades académicas (si se encuentra
estudiando); dado que las mujeres continúan desempeñándose en una triple
jornada.
Desempeñarse de manera permanente como educadoras
y como únicas
responsables del cuidado y sostenimiento del hogar, para muchas de las mujeres
entrevistadas, es expresado hoy, como la mayor limitación que encuentran para
poder participar más activamente en espacios organizativos e inter-institucionales.
Muchas de ellas no cuentan el apoyo familiar y/o del cónyuge para el cuidado de
los niños(as) y el mantenimiento del hogar, mientras ellas asistan a dichos
espacios los cuales, generalmente, extralimitan los horarios de la jornada laboral.
“…Una de las mayores limitaciones ha sido las relaciones con los hijos y,
especialmente, con el esposo. Muchas mujeres por atend
