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Dimensiones de la Gestión del Conocimiento
Cap. I del libro: A. Pérez Lindo; L. Ruiz Moreno; C. Varela; F. Grosso; C. Camós; A.
M. Trottini; M.L. Burke; S. Darin (2005), Gestión del conocimiento. Un nuevo
enfoque aplicable a las organizaciones y a la universidad, Editorial Norma, Buenos
Aires
Augusto PEREZ LINDO
Dr. en Filosofía, Director de la Maestría en Políticas y Gestión Universitaria en el
MERCOSUR, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Profesor de la Maestría en
Gestión Universitaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
RESUMEN
En este trabajo se analizan los distintos aspectos del concepto de gestión del
conocimiento aplicado a la Universidad. Se comparan los usos que puede tener el
concepto en las organizaciones empresariales y en el ámbito universitario. Se trata de
identificar los modelos de conocimientos subyacentes en distintas concepciones
universitarias y en la definición de fines, misiones y funciones. Se sostiene que la
gestión del conocimiento está asociada con el modo de articulación que cada
universidad establece con la sociedad, la economía y el Estado. Se trata de mostrar
como en la base de los modelos de gestión universitaria subyacen teorías del
conocimiento. Se considera indispensable por lo tanto introducir una reflexión
epistemológica para elucidar el modo de gestión de los conocimientos en la universidad.
Por último, se proponen opciones y condiciones para desarrollar la gestión del
conocimiento en la universidad.
I.
La formación de un concepto
En los años 90 "la gestión del conocimiento” apareció como una novedad en las
grandes empresas y algunos comenzaron a aplicar ese enfoque a la administración
universitaria. Aparentemente, la extensión de esta nueva cultura organizacional a
diversos ámbitos tiene que ver con el despliegue de la “sociedad del conocimiento”
que ya había anunciado Peter Drucker en Las nuevas realidades1.
Muchas empresas involucradas en proyectos de investigación, de innovación
tecnológica o cultural pueden ser analizadas como entidades que administran,
producen y transfieren conocimientos. Conocidos
centros de investigación de
empresas y fundaciones operan de acuerdo con los criterios que exige la comunidad
científica. Entonces la pregunta es: ¿en qué se distinguen y en qué se aproximan la
gestión del conocimiento en la empresa y en la universidad?.
Ante todo debemos reconocer que no todas las universidades están involucradas en
la creación y legitimación de conocimientos. En Estados Unidos las “research
universities” suman poco más de un centenar contra unas 2.800 instituciones de
educación superior que se dedican a la formación de profesionales o a la formación
básica.
1
Peter Drucker (1989). Las nuevas realidades. Sudamericana, Buenos Aires.
2
En todo el mundo las universidades tienen como una tarea central formar
profesionales y especialistas de distintas disciplinas. Además, suelen brindar servicios,
generar nuevas tecnologías o realizar tareas de extensión cultural. A veces se interesan
particularmente por la formación de dirigentes y por lo tanto ponen el acento en las
creencias y actitudes. Las distintas actividades movilizan investigadores, profesores,
estudiantes, funcionarios y empleados. El entorno que religa a todos estos actores puede
ser una cultura del conocimiento, un conjunto de principios morales o religiosos, una
estructura burocrática o simplemente un conglomerado de cursos. Cada universidad
posee una cultura organizacional distintiva y aunque la transmisión de conocimientos
interviene en muchas de las actividades la cultura del saber no siempre constituye el
principio orientador. Como se verá en este trabajo una de las tareas pendientes es hacer
explícito el saber “tácito” que las universidades transmiten.2
Mientras que en la empresa la preocupación principal es la gestión de los recursos
humanos y materiales de manera inteligente en la universidad todo está vinculado a
modelos de conocimiento , desde el currículo hasta el perfil del docente, desde el
sistema de gobierno hasta el modo de relacionarse con la sociedad. Burton Clark traduce
de la siguiente manera lo que muchos autores creen al respecto:
“En cualquier
sociedad encontraremos que el trabajo académico se organiza en torno a materiales
cuya naturaleza es singularmente intelectual. Las sustancias de la educación superior
son totalmente distintas de las que se encuentran en las organizaciones industriales, las
oficinas gubernamentales y las diversas agencias civiles de carácter no lucrativo”3
Una de las cosas sorprendentes de los procesos actuales es que las empresas
descubren la importancia de lo cognitivo mientras que las universidades descubren la
importancia de lo productivo. Se puede reconocer en esto uno de los aspectos de lo que
ha dado en llamar “sociedad del conocimiento” donde confluyen las innovaciones
científicas y tecnológicas junto a la centralidad de los procesos de gestión y producción.
Sería un error creer que la economía descubre ahora el valor del conocimiento y de
los recursos humanos. Los mercantilistas del siglo XVII celebraron la frase de Jean
Bodin: “no hay otra riqueza que los hombres”. William Petty (1623-1687) , precursor de
la economía política inglesa, fue el primero en calcular el valor de los recursos
humanos. Algo que con otro propósito intentará mucho más tarde Marx (1818-1883) en
El Capital.
Adam Smith el autor de “Riqueza de las naciones” (1776) ya había señalado la
importancia del rendimiento económico de la educación que permite a un individuo
obtener ingresos superiores a los gastos de su formación. Stuart Mill (1806-1873)
distingue el valor intrínseco de una persona de sus competencias adquiridas. Alfred
Marshall en sus Principios de economía (1890) afirma “que en tanto medios de
producción las facultades humanas juegan un rol tan importante como cualquier otra
forma de capital”.
No extraña que el pensamiento económico moderno haya comenzado a reconocer el
valor de la educación y de las técnicas. La revolución industrial estaba en marcha. La
ciencia experimental también. Las revoluciones burguesas (en Inglaterra, Estados
2
3
Este es uno de los principios formulados por Michael Polanyi, Peter Senge, Nonaka y Takeuchi.
Ver: Burton Clark, El sistema de educación superior, UAM- Nueva Imágen, México, 1991, p.33
3
Unidos, Francia y Europa Central ) habían impulsado la generalización de la educación
pública. Sin embargo, los filósofos y teóricos de las distintas disciplinas no alcanzaron a
reconocer que el nuevo mundo moderno surgía de una alianza entre la ciencia, la técnica
y la economía. Marx y Augusto Comte, fundador del positivismo, son los que anticipan
esta perspectiva. Con ellos nace la sociología moderna.
Si bien estaba a la vista que el dominio de las nuevas técnicas definía la
competitividad de las naciones y de las empresas no se puede demostrar hasta mediados
del siglo XX que el factor “C” (conocimiento) resulta decisivo en el crecimiento
económico y en la rentabilidad de las empresas. Por otro lado, no se debe olvidar que
en pleno apogeo del colonialismo y del imperialismo era más rentable apoderarse de
yacimientos de carbon, de oro, de diamantes, de petróleo, que invertir en innovaciones
tecnológicas. Los países dominantes tuvieron su “acumulación primitiva del capital” de
esta manera (como la tuvo España con la conquista de América).
Serge Stroumiline, economista soviético, fue el primero que intentó, en 1924, medir
el impacto de los aportes de la educación, la investigación científica y las innovaciones
tecnológicas en el crecimiento económico de un país. Más tarde Edward Denison
encontró que las diferentes tasas de crecimiento en los países industrializados tenía que
ver con el uso del potencial educativo y tecnológico. Es a partir de estas y otras
constataciones que los Estados y las empresas comenzaron a considerar como un factor
decisivo la inversión educativa, científica y tecnológica. Esta perspectiva se consolida
entre 1960-1970.
Las teorías de la administración contribuyeron a valorizar la formación de recursos
humanos. Pero durante un largo período se creyó que las organizaciones eran más
eficientes porque tenían mejores estructuras, mejores líderes o mejores políticas. En la
administración pública se soñaba con la burocracia eficiente y la planificación perfecta.
Hacia mediados del siglo XX en Estados Unidos y Japón surgieron nuevos enfoques
sobre la importancia de la gestión. La formación del personal y el desarrollo de
actitudes acordes con los intereses de la empresa cobraron gran importancia.
¿Qué lugar ocupa en este proceso la emergencia de la “gestión del conocimiento”?.
Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi retrazan de una manera particular las evoluciones
de las teorías del conocimiento, de las teorías económicas y de la administración. 4 Una
de sus afirmaciones centrales es que las teorías económicas y administrativas llevan
implícitas una teoría del conocimiento. Observan, por otro lado, que las teorías del
conocimiento implícitas tienden a separar el sujeto y el objeto, lo racional y lo intuitivo,
lo material y lo cultural. Partiendo de experiencias exitosas de empresas japonesas
muestran asimismo que es necesario disponer de una epistemología que religuen todos
estos aspectos.
En principio la empresa se interesa en el conocimiento porque este interviene en el
comportamiento de sus empleados y en la utilización de nuevas tecnologías. Como la
evolución del mundo plantea cambios permanentes en todos los aspectos es obvio que
las organizaciones empresariales tienden a fortalecer su capacidad de posicionamiento
ante el medio. Algunos autores como Peter Senge ya habían señalado que muchas
4
Ver: Ikujiro Nonaka; Hirotaka Takeuchi (1999). La organización creadora del conocimiento, Oxford
University Press, Mexico; Cap. 2, “Conocimiento y administración”.
4
organizaciones desaprovechan una parte de su capital intelectual porque ignoran los
conocimientos “tácitos” de sus miembros.5
Nonaka y Takeuchi van a proponer una metodología dialéctica para “convertir los
conocimientos” de lo tácito a lo explícito entre los diversos actores y niveles de la
organización. Pero lo más interesante, para nuestro propósito, es que plantean una nueva
síntesis de las teorías del conocimiento de Occidente y de Oriente. En primer lugar
proponen superar las dicotomías: individuo-sociedad; naturaleza-cultura; mente –
cuerpo; razón – percepciones sensoriales.
En segundo lugar, reconocen que los problemas no siempre se pueden racionalizar
mediante conceptos unívocos. Recomiendan aprovechar las metáforas y analogías que
los mismos actores producen para acercarse al tratamiento de los problemas. (Notemos
que también los científicos utilizan metáforas en sus hipótesis de trabajo). En tercer
lugar, señalan que los avances se producen dialécticamente a partir de posiciones que
pueden ser contradichas (por los hechos o por los actores) para dar lugar a un nuevo
acuerdo sobre la realidad y así sucesivamente. Se reconoce aquí la idea de la espiral
dialéctica de Hegel.
En cuarto lugar, y esto nos interesa particularmente, los autores señalan que toda
teoría económica, organizacional o administrativa supone modelos de conocimiento que
debemos explicitar. En Occidente ha existido, dice Nonaka, una marcada tendencia a
compartimentar los problemas o las dimensiones de la realidad. En particular, la
división cartesiana entre la razón y la materialidad, entre la conciencia y el mundo,
conducen según los autores a la producción de efectos perversos en todos los niveles de
la organización social.
II. La universidad como cultura del conocimiento
Así como las empresas descubren que el conocimiento ocupa un lugar central en su
desarrollo, las universidades comienzan a percibir que sus funciones obligan a repensar
la administración universitaria desde una perspectiva epistemológica.
Cabe destacar que cualquiera sea la importancia que el conocimiento puede tener
para distintas organizaciones (gubernamentales, empresariales, políticas o sociales) lo
propio de la universidad es que está comprometida con la creación y la justificación de
los conocimientos. Lo que algunos entienden en el sentido de la “cientificidad”. La
universidad es la institución donde se producen, se contrastan y se fundamentan
conocimientos a través de las comunidades científicas y profesionales. La
universidad desde sus orígenes se encuentra ligada a esta exigencia epistemológica.
Este imperativo suele sintetizarse en el concepto de “pertinencia”, social y académica,
de los saberes universitarios. Criterio que ha penetrado en las agencias de evaluación y
acreditación de las universidades y de los programas de investigación.
Ahora bien, ocurre que así como los peces no saben que viven en el agua, los
universitarios y científicos suelen olvidar que su entorno y su actividad tienen que ver
con procesos de conocimientos. La mayoría de los universitarios y de los científicos
5
Ver: Peter M.Senge (1995). La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al
aprendizaje.Granica, Barcelona; Michael Polanyi (1966). The Tacit Dimension, Routledge- Kegan Paul,
London
5
carecen de una cultura epistemológica, aunque conocen los alcances de su actividad o
disciplina. Les falta pasar del conocimiento “tácito” al conocimiento “explícito”. Por
otro lado, la mayoría de los administradores universitarios se rigen por criterios
políticos o corporativos que ignoran los criterios científicos y pedagógicos. La
racionalidad que las universidades transmiten en sus carreras no se aplica en las
instituciones.
Otro aspecto importante de la cultura universitaria es que si bien se va en busca
de la verdad y de certeza, la epistemología contemporánea ha demostrado que el trabajo
científico implica la refutabilidad de las teorías. Esto significa que nuestro horizonte
intelectual siempre va estar acuciado por incertidumbres. Hay que admitir esta tensión
entre la búsqueda de la certeza y la incertidumbre que esa misma búsqueda genera. En
consecuencia, la discrepancia, la controversia, el pluralismo, surgen como corolarios de
la vida académica. En las empresas, seguramente, no se pueden dar el lujo de especular
mientras la competencia avanza sobre el mercado.
Del mismo modo que en la empresa en la enseñanza universitaria se puede
considerar que se brinda un servicio a un cliente. De hecho, en muchas universidades se
plantean las cosas de esta manera. En Estados Unidos se habla de una pedagogía
“orientada al cliente” del mismo modo que Carl Rogers lo había hecho en su psicología
existencial. En este caso estamos hablando del “sujeto”, del destinatario de los
conocimientos: los individuos, la sociedad. Hay que notar, además, que en los últimos
años la misma evolución económica, tecnológica y social ha fortalecido el lugar de los
sujetos, usuarios o destinatarios de las actividades empresariales , universitarias o
científicas.6
El problema es que las universidades tienen finalidades múltiples y que no
podemos reducir su interpretación a una de ellas. Muchas instituciones tienen fines
“vocacionales”, alejados a veces de todo utilitarismo. La enseñanza superior puede estar
principalmente destinada a formar cuadros para ciertos propósitos políticos, religiosos,
filosóficos. Algunas se destinan a la formación de las élites y otras a la democratización
de los saberes. Muchas se dedican a formar profesionales, otras se ocupan de investigar.
Autores como Pierre Bourdieu han creído descubrir que “en última instancia” la
educación sirve a la reproducción de la cultura dominante. En este sentido se puede
considerar como parte de un proceso de inculcación o de “violencia simbólica”.7 Tal
vez, la Organización Mundial de Comercio podría llegar a darles razón si como algunos
países proponen se admite que la educación es un “bien transable” sujeto a las leyes del
comercio internacional. Pero ocurre que la educación al mismo tiempo produce y
reproduce la sociedad de una manera compleja.8
Parece entonces que una de las primeras cosas que debemos explicitar es cómo
la definición de fines, misiones y funciones contribuyen a definir la gestión del
conocimiento en la universidad.
6
Ver: H. Nowotny; P. Scott; M. Gibbons (2002), Re-Thinking Science. Knowledge ante the Public in
an Age of Uncertainty, Blackwell, Oxford
7
Ver: Pierre Bourdieu; Jean-Claude Passeron, La reproducción, Fontamara, México, 1996. Ver también:
Georges Snyders, École, classe et lutte des classes, PUF, Paris, 1976
8
Encontramos una demostración en ese sentido en la investigación de André Petitat, Production de
l’école – production de la société, Droz, Ginebra, 1982
6
II.
Fines, misiones y funciones de las universidades
Siguiendo una tradición aristotélica casi todas las universidades pretenden
establecer en el capítulo inicial de sus estatutos los fines que definen su naturaleza o
identidad. Los analistas administrativos lo primero que solicitan al visitar una
institución es el manual de misiones y funciones.
Cabría plantearse si no resulta demasiado “platónico”o ilusorio pensar que estos
principios se llevan a la práctica. Hay países enteros (en América del Sur o en Africa)
donde la norma tiende a violarse permanentemente. Pero estos casos de “anomia” ponen
de manifiesto justamente la importancia de los “registros simbólicos” que a nivel social
e individual permiten establecer una cierta coherencia de los comportamientos. Desde
este punto de vista constituye un error confundir la “anarquía organizada” que Burton
Clark atribuye a las universidades con la anomia que es una patología social.
Resulta muy importante distinguir entre los propósitos institucionales los fines, las
misiones. 9 También hay que tener en cuenta que toda organización realiza una serie de
funciones, algunas explícitas y otras implícitas (latentes, inconscientes u opacas al
autoconocimiento). Todo esto remite a un conjunto de normas, intenciones y prácticas
institucionales de las cuales normalmente son concientes sólo un pequeño grupo de
actores universitarios. Como parte de la “gestión del conocimiento”, veremos más
adelante que resulta importante que los procesos de autoevaluación sirvan no solo para
verificar la correspondencia entre los fines y los resultados sino también para
interiorizar entre los actores los propósitos institucionales.
La universidad puede ser vista como un universo de ideas, intenciones, intereses,
prácticas y resultados que no siempre guardan coherencia entre sí. La cultura del
conocimiento atraviesa todos los planos: desde la base de las cátedras y núcleos de
investigación hasta las estrategias institucionales. Aunque pocas veces se toma
conciencia de ello. En el nivel más abstracto existen los fines y los propósitos que los
fundadores, el gobierno o los cuerpos colegiados quisieron definir una vez para siempre.
Siguiendo a Aristóteles podría decirse que los fines nos llevan a la esencia de una
cosa. ¿Cuáles son aquellos fines que hacen que una universidad sea tal?. Desde un
punto de vista formal y actual podríamos sintetizar en tres fines la idea de la
universidad: investigar, enseñar en el más alto nivel y transferir conocimientos a la
sociedad. Es el “tríptico” que podemos encontrar en los discursos de casi todas las
universidades. Sabemos que en América del Sur esta idea tridimensional se impuso
luego de la Reforma Universitaria de 19l8.
Algunos autores han clasificado las universidades de acuerdo a sus principios o
fines. 10 Desde mediados del siglo XX se ha prestado más atención a los mecanismos
sociológicos, económicos y políticos de la institución. Ahora, el interés por el “capital
9
Ver: A. Pérez Lindo, Teoría y evaluación de la Educación Superior, Aique, Bs.As., 1993
Ver: Dreze, J.; Debelle, J. (1968). Conceptions de l’Université, Paris, Editions Universitaires; Mónica
Luque (1994), La idea de la universidad. Estudios sobre Newman, Ortega y Gasset y Jaspers, OEA,
Washington; F. Naishtat; A.M. García Raggio; S. Villavicencio (2001). Filosofías de la universidad y
conflicto de racionalidades, Colihue, Bs.As.
10
7
cultural” y por la “gestión del conocimiento” vuelven a llamar la atención sobre los
fines.
El concepto de “misión”por su parte nos remite a las diferencias, a las
singularidades institucionales. Ante todo, tiene que ver con la “identidad
organizacional”, viene a ser aquello que asigna un carácter particular a una universidad.
En este sentido se habla de una universidad “católica”, “islámica”, “judía”,
“protestante”, “laica”, “elitista”, “socialista”, “humanista”. Nos estamos refiriendo a la
identidad filosófica, moral, religiosa, ideológica de la institución. Aquí nos encontramos
con los propósitos morales, ideológicos, religiosos, pedagógicos o culturales que cada
institución quiere adoptar como propios de su actividad.
Uno de los problemas más graves que se presentan en este plano es cuando una
institución pretende reducir los fines universales de la academia (investigar-enseñardifundir) a los propósitos de su vocación singular. Cuando la ideología reemplaza a la
ciencia o a la pedagogía caemos en el sectarismo o en la inculcación. La coexistencia de
estos niveles no es espúrea, al contrario, significa reconocer que aún los principios
científicos más universales tienen una connotación moral, ideológica o cultural en el
“contexto de aplicación”.
Pareciera que la coherencia en la definición de fines , misiones y objetivos
brinda una fortaleza segura para encauzar el destino de una universidad. Al respecto
debemos precavernos contra dos ilusiones: la primera, creer que basta con tener buenos
estatutos y buenas definiciones para tener una buena universidad; la segunda, creer que
las declaraciones de fines o propósitos es insustancial. Lo que hace que los propósitos
cobren valor efectivo es la congruencia institucional, o sea, la capacidad para
articular los fines, las misiones y los objetivos en la actividad de todos los días.
Desde este punto de vista lo que observamos a menudo en universidades
sudamericanas es la desarticulación entre el pensamiento y la acción, entre los
principios y las decisiones prácticas. Se declara la voluntad de investigar pero no se
ponen los recursos para ello. Se afirma la importancia del cuerpo de profesores, pero se
establecen salarios por debajo de la mayoría de las profesiones. (En Buenos Aires, el
profesor universitario gana en promedio menos que los recolectores de basura). Se habla
del valor del conocimiento pero no se aplican recursos para las bibliotecas y el sistema
de información. Lo que denota la vigencia de los propósitos de investigar y enseñar
en el más alto nivel son las políticas de conocimiento implícitas que revelan las
prácticas institucionales y la asignación de recursos. Aristóteles decía con razón: el
que quiere el fin, quiere los medios.
Conviene también matizar los mandatos que surgen de los fines. No todas las
universidades investigan, no todas se dedican a la formación profesional, no todas
realizan tareas de extensión. En Estados Unidos las “research universities” forman una
minoría entre las casi 2.800 instituciones de educación superior. No todos los que
investigan se dedican a ciencia básica o a crear nuevos conocimientos (la universidad
japonesa durante mucho tiempo se propuso copiar y superar los conocimientos
avanzados del Occidente).
Conviene aclarar también el concepto de “enseñanza superior”.
Descriptivamente los informes de la UNESCO consideran en este rubro todo lo que se
8
considera enseñanza post-secundaria. Muchas universidades reservan este concepto para
las carreras que se ocupan de formar profesionales. Para ser coherentes deberíamos
asumir que “enseñanza superior” se refiere a la pretensión de formar alumnos con los
conocimientos más avanzados en cualquier disciplina de que se trate (artes,
matemáticas, filosofía, ingeniería, abogacía, etc.). En el caso de las universidades,
además, la enseñanza incluye la necesidad de justificar epistemológicamente el
conocimiento que se imparte. Que de lo contrario se vuelve mera repetición.
Actualmente, la discusión sobre la reforma de la Educación Superior en Europa
luego de los Acuerdos de Paris (1998) y de Bolonia (1999) plantea entre otras cosas si
hay que continuar brindando conocimientos enciclopédicos de rápida desactualización o
si conviene poner el acento en la formación científica y cultural de base. Retoman el
debate que tuvo lugar en Harvard a partir de la reforma de 1948 con la introducción de
los Estudios Generales.
¿Qué significa la pretensión de enseñar en el más alto nivel?. Significa que el
alumno recibirá una formación científica y humanista que le permitirá insertarse en las
fronteras del conocimiento cualquiera sea la orientación que elija. En cambio la
formación profesional puede implicar simplemente una buena capacidad para dominar
conocimientos y técnicas especializadas. Aquí es donde se abre el abanico de misiones
que una universidad puede adoptar. No todas se proponen lo mismo.
La idea de extensión o de transferencia de conocimientos a la sociedad tiene
también sus acepciones. El concepto de “extensión” fue creado en América Latina a
partir de la Reforma Universitaria de 19l8. Los estudiantes asumieron que debían
devolver el privilegio del estudio gratuito en universidades públicas realizando tareas
para difundir parte de la cultura universitaria en la sociedad.
En las últimas décadas el concepto de “transferencia” fue ocupando un lugar
dominante. En principio se fue asumiendo que toda universidad debería tener como
función transferir las aplicaciones posibles de sus conocimientos. Clark Kerr comenzó a
hablar de la “multiversidad” en los años 70 para indicar el surgimiento de una cantidad
de nuevas funciones de la universidad en el medio. En América Latina comenzó a
hablarse de la universidad para el desarrollo, de la universidad productiva. Ahora todos
admiten que la institución debe impulsar acciones de producción, de innovación
tecnológica, de servicios, de consultoría, de asistencia técnica, etcétera. Burton Clark
destaca el surgimiento de la “universidad emprendedora”.11
Autores como Michael Gibbons, Limoges, Nowotny y otros señalan que las
universidades y centros científicos tienden a cambiar el modo de producción y de
transmisión de conocimientos a partir de los cambios en la economía y en la sociedad
contemporánea.12En esta perspectiva la enseñanza universitaria se encuentra cada vez
más involucrada en la resolución de problemas de la sociedad lo que obliga a romper
con las culturas monodisciplinarias a favor de la transdisciplinariedad y la transferencia
11
Burton R. Clark, Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of
Transformation, Pergamon – IAU Press, Oxford, 1998
12
Ver: M. Gibbons y otros (1997). La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia
y la investigación en las sociedades contemporáneas, Pomares-Corregidor, Barcelona; H. Nowotny, P.
Scott; M. Gibbons (2002). Re-Thinking Science. Knowledge and the Publica in an Age of
Uncertainty, Blackwell Publishers, Cambridge (G.B.).
9
al medio. Es una problemática que viene planteándose en América del Sur desde los
años 70.13
También en este plano encontramos la necesidad de precisiones conceptuales
porque entre la necesidad de vincular las universidades a las demandas del desarrollo
económico-social y la idea de la “universidad empresarial” existen muchos matices. No
es lo mismo una universidad como agente de desarrollo que una universidad convertida
en empresa. Pero en cualquier caso lo que esto pone en evidencia es que se han vuelto
cruciales los usos sociales del conocimiento, algo que las instituciones de educación
superior han dejado en la penumbra durante mucho tiempo.
Todos estos aspectos pueden estar explicitados en los propósitos institucionales
pero la mayoría de los actores no internaliza el alcance de los mismos. El hecho de que
lo explícito no se convierta en implícito para los actores tiene consecuencias luego en la
coherencia institucional cualidad que tiene gran implicancia en la eficacia de las
universidades.
Los fines, misión y objetivos constituyen el aspecto “intencional” de la gestión
universitaria. Pero la universidad cumple también funciones derivadas de sus propósitos
o de la propia dinámica de las organizaciones. Es evidente, que los fines de investigar y
enseñar remiten lógicamente a las funciones de investigación y enseñanza. Sin embargo,
muchas universidades proclaman entre sus fines “investigar” pero no investigan. A su
vez, todas proclaman como un fin “educar”, pero se despreocupan de las prácticas
pedagógicas (que no se reducen a la transmisión de conocimientos profesionales ).
Enseñanza e investigación forman parte normalmente de las funciones explícitas
(aunque , como acabamos de decir, puede que no haya un correlato preciso entre los
propósitos y lo que se hace). Pero hay funciones de hecho (o “funciones latentes” como
diría Talcott Parsons) como la “socialización” de los jóvenes que toda universidad
cumple aunque no tenga conciencia de ello. La vida universitaria representa para los
jóvenes ingresantes también una etapa de integración a la sociedad. Entre las funciones
no explicitadas de la universidad se encuentra la de formar actitudes, lo que remite a la
necesidad de reconocer las “inteligencias múltiples” (Howard Gardner) y el concepto de
“inteligencia emocional” (Daniel Goleman).
Emilio Durkheim decía que el fenómeno educativo constituía una forma de
socialización de los más jóvenes por los más viejos, o sea, la transmisión de una cultura.
En la universidad además de formar profesionales y de hacer ciencia lo que de hecho se
está haciendo es socializar a los jóvenes. Esta “función subyacente” pocas veces se
explicita. Casi todo el mundo cree que la universidad prepara esencialmente
profesionales para responder a la demanda del mercado. Lo que la sociedad y las
familias saben es que la educación superior sirve también para prolongar la
escolarización de jóvenes sin posibilidades de empleo inmediato.
En un contexto donde se ha generalizado el acceso a la educación superior y
donde el ingreso temprano al mercado del trabajo es cada vez más problemático, las
universidades reciben la demanda de retener y socializar a los jóvenes entre los 17 y 25
años. Diversos países como Estados Unidos, Francia o Alemania han explicitado
13
Véase: A. Pérez Lindo (1985). Universidad, política y sociedad, Eudeba, Bs.As., Primera Parte.
10
políticas en este sentido. En América del Sur, donde el fenómeno de la marginación de
los jóvenes se siente de manera dramática los dirigentes no tienen en claro que la
universidad puede ser una instancia adecuada para integrar a los jóvenes. Para avanzar
en ese sentido hay que reconocer la “función socializadora” de la universidad
asociándola con las otras funciones.
Hemos indicado también que algunos autores (como Bourdieu, Passeron,
Snyders)14 sostienen que una de las funciones no evidentes de la educación es la
tendencia a reproducir la cultura dominante. Por su parte, Alain Touraine sostiene que
la universidad no solo reproduce sino que también produce la sociedad.15 La manera
como esto sucede no siempre es perceptible. Por eso necesitamos poner en evidencia y
tomar conciencia de los procesos por los cuales tendemos a conservar o a cambiar un
tipo de sociedad. No está mal que la universidad quiera conservar el patrimonio cultural
de la humanidad, es una misión trascendente en los tiempos actuales. Por otro lado, la
universidad como creadora de nuevos conocimientos es siempre un agente de cambio.
No podemos negar esta ambivalencia.
La educación al mismo tiempo que integra socialmente a los jóvenes los divide
según su origen o su destino social. Todo el sistema educativo puede ser visto como un
mecanismo por el cual se integra a los individuos a una sociedad al mismo tiempo que
se los ubica en distintas posiciones sociales. La pirámide educativa es generalmente
convergente con la pirámide social. Si no queremos reproducir las desigualdades de
manera fatal necesitamos políticas de conocimiento que apunten a generar igualdad de
oportunidades.
Todos estos aspectos muestran la complejidad que encierran los sistemas de
educación superior. La universidad en tanto “institución” produce discursos sobre sus
fines y misiones. Quiere ser reconocida por sus propósitos. La universidad práctica, en
tanto organización, se revela por lo que hace, sea o no conciente de ello. La dimensión
institucional está cargada de elementos simbólicos, discursos e intenciones. Los análisis
sociológicos o institucionales nos revelan lo que realmente sucede en la organización
universitaria a través de indicadores, diagnósticos o evaluaciones. Una de las tareas de
la gestión de la gestión del conocimiento consiste en conciliar la imagen que la
institución se hace de sí misma con la realidad que revela su comportamiento
organizacional. Religar los propósitos con la acción y con los resultados constituye
uno de los desafíos básicos de la gestión universitaria.
III. Las concepciones de la universidad y el modo de articulación social16
Una definición clásica de la universidad considera que ésta tiene como una de
sus finalidades esenciales la búsqueda de la verdad. Algunos pensadores postmodernos
(como J.F. Lyotard: La condición postmoderna) ubican esta pretensión en el terreno
de los grandes discursos que ya no pueden sostenerse. Pero de hecho la “búsqueda de la
14
Ver obras citadas
Ver: Alain Touraine, Université et société aux Estats-Unis, Seuil, Paris, 1972
16
Sobre el “modo de articulación” de las universidades y sus diversos modelos ver: A. Pérez Lindo,
Universidad, política y sociedad, Eudeba, Bs.As., 1985, Primera Parte, IV.
15
11
verdad” sigue siendo un imperativo ético para las comunidades científicas y
académicas. 17
La universidad de la Edad Media pre-capitalista europea se proponía “enseñar la
verdad”, no descubrirla (como en la modernidad). Al mismo tiempo que teóricamente se
mantenía en un plano metafísico y dogmático la universidad medieval creó una división
del trabajo académico a través de facultades y carreras profesionales que se mantiene
hasta nuestros días.
La Revolución Francesa abolió el modelo medieval en 1792. Napoleón instauró
en l806 un nuevo modelo que se propuso asociar estrechamente los fines de la
universidad con los objetivos del sistema educativo y del Estado. Surge así la idea de
una universidad concebida como servicio público y como herramienta para la eficiencia
del Estado. La carrera de los funcionarios públicos franceses quedó asociada a la
educación superior. El Estado por su parte adoptó principios de racionalidad surgidos de
los criterios académicos.
Muy cercanamente, la reforma de la universidad alemana (Berlín, 1809,
Humboldt) se propuso privilegiar la investigación científica y el saber filosófico para
fortalecer el Estado y la cultura alemana. Afirmar la identidad alemana era uno de sus
propósitos. La cultura científica y tecnológica se convirtió en un valor supremo, se
puso al servicio del Estado y de la industria nacional. De este modo permitió que
Alemania recuperara su atraso relativo con respecto a los pioneros de la revolución
industrial (Gran Bretaña, Francia).
En los tiempos modernos la idea del saber para poder que se anuncia con Francis
Bacon, sigue con Kant y se prolonga hasta nuestros días. En este sentido podemos ver
que las concepciones francesas y alemanas de la universidad buscaron claramente
asociar la producción de conocimientos y de recursos humanos de alto nivel con los
objetivos de fortalecer el Estado y la economía nacional. En la perspectiva histórica
podemos apreciar que todos estos acontecimientos forman parte de un proceso más
profundo del cual emerge una humanidad que pretende hacer conciente la producción de
las sociedad por el conocimiento.
Los británicos entendieron la relación entre el saber y el poder a su manera. A
partir del siglo XVI las universidades de Oxford y Cambridge fueron los agentes
encargados de formar y legitimar a la élite de poder cuyo desarrollo permitió mediar
entre la monarquía, los señores de la tierra y la burguesía emergente. En esta concepción
prima la concepción formativa y elitista más que la ciencia o las profesiones. Lo que
importa es la preparación de los cuadros que servirán al gobierno y a las clases
dominantes. La concepción británica sirvió como modelo a otras instituciones en el
mundo.
Los modelos de Oxford-Cambridge, de la Universidad Napoleónica, de la
Academia de Berlin (Humboldt) influyeron en otros países. Subrayemos que las tres
experiencias fueron exitosas con hipótesis o estrategias diferentes: formar una poderosa
elite de poder, fortalecer la eficiencia del Estado o apuntar científicamente la Industria y
el Estado. Japón tomó un poco de los tres a fines del siglo XIX. En Estados Unidos las
17
Ver Robert K. Merton (1977). La sociología de la ciencia 1., Alianza, Madrid, Cap.1
12
universidades de Harvard, Stanford, Yale y otras tomaron algo de la tradición británica,
del modelo francés y alemán pero agregaron otro componente: la idea de una
universidad ligada a las demandas de la comunidad. Esto constituye su principal
innovación. Lo que resultaba coherente con el origen mismo de las instituciones
educativas norteamericanas fuertemente vinculadas con las comunidades locales que
fundaron el país.
En América del Sur primero se instauró el modelo medieval, dogmático,
escolástico, ajeno a la investigación científica y a la modernidad. La Universidad de
Salamanca, que había quedado al margen de los cambios modernos, fue el prototipo
colonial. Con la independencia en el siglo XIX surgieron universidades que intentaron
imitar el modelo napoleónico pero sin asociar del mismo modo la selección de los
funcionarios y la acreditación académica. O sea, el Estado siguió operando de manera
discrecional, con criterios oligárquicos, dictatoriales o clientelísticos, según los casos.
La Reforma Universitaria de 19l8 instauró la libertad de cátedra, el espíritu
crítico de la modernidad, la participación democrática de los estudiantes en el gobierno
universitario, el compromiso con las luchas políticas y sociales por la democracia y la
igualdad. Sin embargo, dejó intacto el modelo “profesionalista” y descuidó la __
investigación. La Reforma tuvo su eficacia política en la medida en que formó líderes
democráticos y revolucionarios (Eliecer Gaitán en Colombia, Haya de la Torre en Perú,
Figueres en Costa Rica, Alfredo Palacios, Frondizi, en Argentina, Fidel Castro en Cuba,
etc.). Aunque muchos de esos líderes tuvieron trayectorias divergentes todos
consolidaron la idea de una universidad comprometida con las luchas políticas y
sociales.
La Reforma defendió la autonomía universitaria contra toda intervención del
poder político. Sobraban razones, confirmadas con el tiempo, para temer intervenciones
intolerantes y autoritarias de los gobiernos y dictaduras de turno. La autonomía buscaba
la independencia frente un entorno amenazador. Con el tiempo la autonomía derivó en
aislamiento, endogamia, desconexión_ con la sociedad y del Estado. No era, sin duda,
lo que esperaban los reformistas.
El análisis de las concepciones universitarias nos muestra de manera
contradictoria la importancia de las orientaciones filosóficas o ideológicas, pero
también nos enseña que la eficacia de todo modelo dependen en última instancia
del modo de articulación con el medio. Muchos proyectos en América del Sur
fracasaron porque no tomaron en cuenta las articulaciones de la educación
superior con el Estado, la economía y la sociedad.
IV.
Los modelos de conocimiento en la cultura universitaria
En las distintas concepciones de la universidad podemos distinguir dos aspectos,
por un lado el modelo de conocimiento adoptado y por otro lado el modo de
articulación con la sociedad. En el caso francés, por ejemplo, el modelo de
conocimiento (racionalismo + positivismo) se asoció con un proyecto de organización
social dirigido por el Estado. Esto produjo una articulación exitosa, para los fines que se
buscaban.
13
En el caso británico la teoría del conocimiento que se impone es el
experimentalismo empirista vinculado a las ciencias modernas y soporte de la
revolución industrial. Al mismo tiempo se conserva el sentido de la formación
humanista, filosófica, ética, teológica, literaria, porque se trata de establecer una
educación para formar la clase dirigente. La política del conocimiento fue exitosa
porque se articuló con la evolución económica y la formación de la élite de poder.
Sobre este molde se inicia la universidad norteamericana, abierta al espíritu
moderno y al mismo tiempo anclada en la visión elitista británica. Con el agregado
importantísimo de la estrecha vinculación con las necesidades de la comunidad. Luego
de la Guerra Civil la universidad norteamericana fue un agente de integración cultural y
de liderazgo intelectual de primer orden. El pragmatismo apareció entonces como el
modelo de pensamiento adecuado impulsando una universidad multifuncional que
marcó el curso de la cultura norteamericana durante el siglo XX.
En el caso francés, el modelo de conocimiento es el racionalismo científico
orientado hacia la formación de los cuadros del Estado, sean funcionarios, ingenieros o
profesores. Tampoco en este caso se descuida la formación humanista en cuanto se la
considera como un elemento necesario del currículo de los cuadros del Estado. Es
notable que el dominio lingüístico haya llegado a ser en Francia un asunto de Estado
desde la época de Richelieu. Hasta el día de hoy es un requisito para acceder a cargos
públicos y funciones de poder.
La universidad de Salamanca, cuna del modelo universitario hispanoamericano,
presenta como característica una teoría del conocimiento fundada en el pensamiento
escolástico, el dogmatismo, la retórica y el rechazo a las concepciones modernas, tanto
del capitalismo como de los derechos humanos. Su finalidad era formar profesionales y
dirigentes de la cultura pre-moderna ajena a las ideas del progreso, la industria, la
economía de mercado o el Estado democrático moderno. Este modelo sufrió variadas
transformaciones pero aún hoy se pueden encontrar vestigios del mismo en América
del Sur.
Japón presenta una imagen ecléctica pues adopta diversos modelos de
conocimiento: el cientificismo alemán, el racionalismo francés, el pragmatismo
anglosajón. No se proponen convertirse en innovadores científicos sino en una Nación
moderna capaz de dominar los avances científicos y tecnológicos. Su visión es
pragmática : hay que procurar el saber de cualquier modo para la grandeza del país.
También en esto parece existir una congruencia con el modelo cultural subyacente.
Japón adopta modelos de conocimiento que le parecen eficaces pero los inserta en su
propio modelo cultural con una concepción precisa sobre el modelo articulación entre la
universidad y la sociedad.
En la experiencia de la Unión Soviética encontramos el voluntarismo
ideológico. La teoría adoptada es el materialismo dialéctico considerada como una
superación del empirismo, del idealismo y del racionalismo burgueses. El conocimiento
aparece asociado con la emergencia de una nueva sociedad y de un nuevo actor
histórico, el proletariado. Se valoriza la ciencia y la tecnología, pero no la libre
indagación por lo que el dogmatismo ideológico crea frenos __a todo descubrimiento
que pueda poner en cuestión el marco ideológico adoptado. El voluntarismo ideológico
14
soviético fue eficaz para la escolarización masiva y para la actualización científica,
pero se demostró ineficaz para crear mecanismos de articulación con los cambios
sociales y culturales.
¿Cuál es la situación de las universidades sudamericanas?. Durante la época
colonial América del Sur recibió el influjo del modelo de Salamanca. O sea,
concepciones escolásticas, academicistas, retóricas, ajenas a la cultura del
descubrimiento científico y la innovación tecnológica. La universidad estaba
concentrada en la formación de profesionales que necesita la sociedad (abogados,
médicos, ingenieros, arquitectos, profesores). Era ajena a la investigación y al cambio.
Carecía de un nexo orgánico con el desarrollo del Estado o de la industria. Restos de
esta universidad endogámica y academicista fue la que encontró la Reforma
Universitaria de 19l8 (los reformistas hablaron de “osamentas”).
La Reforma del 18 quiso superar el modelo medieval vigente a través de
decisiones políticas: la cogestión estudiantil, la renovación de cátedras, la extensión
cultural al medio, la libertad de cátedra. También se dio una apertura al pensamiento
moderno y a la investigación científica. Pero la experiencia de la reforma no condujo a
la definición de un modelo de conocimiento y de un modelo de vinculación con la
sociedad. Se ideologizó el sistema, se preconizó la politización universitaria para
reformar la sociedad. Lo que tuvo dos efectos: afirmar una extrema independencia de
los claustros respecto a la sociedad o una extrema politización de la universidad que
produjo intervenciones del poder en ella.
En un contexto mucho más complejo, con miles de instituciones de educación
superior de todo tipo, con escasa congruencia entre ellas, con muchos avances en
programas de investigación, con un fuerte predominio de algunas carreras profesionales,
sin políticas de conocimiento por parte del Estado o de la sociedad civil, sometidos a
factores poderosos como la globalización o la informatización, inmersos en serias crisis
sociales y presupuestarias, qué se puede esperar hoy de las universidades
sudamericanas?
Un análisis elemental de la evolución histórica debiera sugerirnos que el uso del
conocimiento siempre ha sido una herramienta poderosa para superar los desafíos. Pero
ni en las clases políticas ni en los dirigentes universitarios está claro que una gran parte
de los fracasos y de los atrasos tienen que ver con el formidable desaprovechamiento del
potencial educativo, científico y cultural. (Cerca de 200.000 graduados de Sudamérica
trabajan en otras regiones, Miami es la metrópoli que administra los aspectos más
rentables de_ las industrias culturales de la región, el índice de contribuciones
científicas de América del Sur es uno de los más bajos del mundo ...).
Al modo como se lo plantearon Francia, Alemania, Japón, Estados Unidos ,
China y otros países, en América del Sur debería surgir un movimiento destinado a
valorizar el uso social del conocimiento para alcanzar los objetivos nacionales y
regionales. O sea, un modelo de desarrollo inteligente ligado al propósito fundamental
de superar las desigualdades sociales y regionales. No importa que pueda parecer
utópico (todo proyecto trascendente es por definición utópico). Lo importante es que
forme parte de un consenso estratégico de los dirigentes y de la sociedad civil. Es
importante también que el proyecto contenga las condiciones de implementación, o sea,
la gestión del conocimiento adecuada para alcanzar los fines propuestos.
15
V. Teoría del conocimiento para la gestión de la universidad
Diversas culturas organizacionales y diversos actores definen la naturaleza de la
educación superior. Las universidades estatales están reguladas por normas y prácticas
de la administración pública. Muchas veces están gobernadas por sectores políticos. Las
universidades privadas pueden estar gobernadas por instituciones confesionales, por
fundaciones, por asociaciones de profesores o por empresarios.
Las cuestiones funcionales , presupuestarias o de poder, convierten casi siempre
a los administradores universitarios en gerentes operativos que atienden todo tipo de
asuntos, que asisten a series interminables de reuniones. Casi nunca existe un
pensamiento estratégico. Mucho menos una teoría que permita orientar
intencionalmente el futuro de la universidad.
En América del Sur de los años 60-70 fueron sobre todo las definiciones
ideológicas las que influyeron en las concepciones de la universidad. En los años 80 las
dictaduras militares cerraron el debate ideológico, reprimieron a los disidentes y la
gestión universitaria quedó reducida a una administración burocrática. Con el retorno
de la democracia se reabrió el debate sobre la universidad al mismo tiempo que crecía y
se diversificaba el sistema. Muchas veces se politizó al extremo la gestión en las
universidades públicas. En los años recientes se intentó controlar la expansión
universitaria mediante nuevas leyes y mecanismos de coordinación , evaluación y
acreditación. Apareció como una idea fuerza la idea de la “calidad”. Más recientemente
se afirma la idea de la “pertinencia”, académica y social.
Al sistema de educación superior sudamericano le hacen falta algunas ideas
reguladoras, no en el sentido de una filosofía en común sino en el sentido de políticas
del conocimiento. En la región no suelen faltar ideas. Escasean en cambio las teorías y
sobre todo hacen falta teorías de la acción, modelos de implementación. Un camino
posible para llegar a ciertos consensos pragmáticos sería tratar de comprender el
significado de la universidad como parte del proceso del conocimiento. Aquí parece
interesante tomar en cuenta las ideas de Peter Senge, de Nonaka y Takeuchi sobre la
“conversión” de los saberes implícitos en saberes explícitos.
La evolución de las teorías del conocimiento estuvo marcada durante muchos
siglos por las oposiciones simples entre realistas - idealistas, racionalistas - empiristas,
idealistas - materialistas. Todas estas antinomias suponían que la verdad provenía de
una única fuente. Kant fue uno de los primeros que entendió que el problema del
conocimiento giraba en torno a condiciones subjetivas (formas a priori del
entendimiento) y condiciones objetivas del mundo a las que accedíamos de manera
mediata a través de los sentidos y de la razón.
Husserl, con su teoría fenomenológica, postuló en la misma dirección que no
hay oposición entre la conciencia y el mundo sino una correlación: no hay conciencia
sin mundo, ni mundo sin conciencia. Piaget, desde la epistemología genética, propuso
que el conocimiento era producto de una construcción , de una interacción entre el
16
sujeto y el mundo externo. El marxismo, durante más de la mitad del siglo XX,
contribuyó a difundir la conciencia de que las ideas se encuentran determinadas por las
prácticas sociales. Mientras por otro lado, el pragmatismo norteamericano, a partir de
William James y John Dewey, asociaba la validez del conocimiento con la eficacia.
En las últimas décadas fuimos dejando atrás las teorías monistas para pasar a las
teorías dualistas para luego desembocar a concepciones más complejas, como en la
actualidad. Desde distintos enfoques el pensamiento contemporáneo fue asumiendo
que el conocer supone por lo menos cuatros dimensiones fundamentales: la
realidad, el sujeto, el lenguaje y la relación social. No se puede omitir ninguna de
estas dimensiones sin producir deformaciones en nuestra visión del proceso del
conocimiento.18 No obstante, todavía existe una amplia preferencia por principios
simples, monocausales, deterministas o absolutistas.
Al mismo tiempo que la teoría del conocimiento se va convirtiendo en un
campo multirreferencial también se introduce la noción de historicidad en todos
los aspectos: la realidad, el sujeto, el lenguaje, las relaciones sociales, todo
evoluciona. Hoy no hablamos de “la realidad” del mismo modo que hace cien o
doscientos años. Lo mismo podemos decir del sujeto: lo que hoy sabemos del mismo es
mucho más complejo que lo que sabían Aristóteles, Santo Tomás, Descartes, Kant,
Marx o Augusto Comte.
Si tomamos cada uno de los términos por separado veremos que la “realidad” ha
sido la fuente más permanente y reconocida de los conocimientos. Para Aristóteles lo
real, el ser, se identificaba con la naturaleza. Para los pensadores modernos (Descartes,
Hume, Kant, por ejemplo) no se accede al conocimiento de la naturaleza si no es por
medio de percepciones, ideas innatas o categorías del entendimiento. Lo real comienza a
ser el conjunto de leyes de la naturaleza descubiertas por las ciencias. Cuando Marx
aparece lo real ya es visualizado como el mundo natural más el mundo social. Esto es la
base del materialismo histórico. En la actualidad las nociones de “mundo”, “universo”,
“cosmos” como referentes últimos de la “realidad” no tienen los mismos significados
filosóficos que en el pasado. Pero, las universidades tienen la peculiaridad de
conservar en su seno distintas “cosmovisiones”, distintos “principios de realidad”
porque ella es al mismo tiempo un agente de cambio científico y de conservación
cultural.
Podemos hacer un recorrido semejante con la noción de “sujeto” del
conocimiento (alma, espíritu, conciencia, entendimiento, mente, cerebro). Sin entrar a
discutir si el “sujeto” es “sujeto” o simple reflejo de la realidad. El paradigma
subjetivista trata de mostrar que la mente humana inventa el mundo o lo construye, que
todo lo que entendemos como “totalidad” o “sentido” es un invento del sujeto. Mientras
los objetivistas, por su lado, afirman que la subjetividad es un subproducto de la
evolución social o natural.
El “giro lingüístico” (desde Saussure, el Círculo de Viena, Wittgestein , el
estructuralismo, la filosofía analítica ...) introdujo otra perspectiva y obligó a replantear
18
Tal vez quien más insistido en estos enfoques haya sido Edgar Morin a partir de su obra en cuatro
volúmenes El Método. Ver: E. Morin, El método. Las ideas, Madrid, Cátedra, 1992.
17
las ideas de la realidad y del sujeto.19 La ciencia, como representación del mundo, fue
vista como un sistema de lenguajes (físico, matemático, químico, biológico ...). La
cultura y las instituciones comenzaron también a interpretarse como parte de los
discursos. La semiótica, la lingüística, la hermeneútica pasaron a ser disciplinas
necesarias para comprender el mundo. La ciencia, la política, la visión del mundo,
comenzaron a verse como “discursos”.
En la cuarta dimensión descubrimos que todo conocimiento no solo requiere un
referente externo, un sujeto y un lenguaje para expresar los conceptos. Nadie accede
solo a la verdad, nadie conoce nada sin la mediación del otro. Los paradigmas
científicos requieren en última instancia, como lo señala Khun en “La estructura de las
revoluciones científicas”, un consenso de las comunidades científicas. Se puede decir
que esto debería ser obvio. Karl Marx y Augusto Comte habían partido de la convicción
de que todo conocimiento es un producto social. Ahora sabemos con mayor precisión
que en el proceso cultural los productores del conocimiento (individuos , grupos
sociales o instituciones) juegan un rol determinante.20 Aquí es donde aparece con mayor
claridad la función histórica de las universidades como redes intersubjetivas encargadas
de legitimar lo que se debe entender por verdadero o falso.
La cultura universitaria pone en juego una visión del mundo, el desarrollo de las
subjetividades, la producción o transmisión de lenguajes, los intercambios simbólicos
entre los actores sociales. Las concepciones monodisciplinarias, funcionalistas,
gerencialistas, ideologistas, tienden a “reducir” la compleja trama de la vida
universitaria a ciertos factores simples. Los modelos monodisciplinares imponen
visiones del mundo deformantes (médicos que no saben de psicología, filósofos que no
saben de ciencia, odontólogos sin formación humanista, ingenieros sin formación
epistemológica, etc.). Es cierto que resulta difícil transmitir una cultura integral, pero
esto no justifica que nos contentemos con formar operadores de tecnologías y
conocimientos con mentalidades reduccionistas.
¿Por qué interesa la teoría del conocimiento en la gestión universitaria?. Ante
todo por una razón evidente: la universidad es un centro de creación, legitimación y
distribución de conocimientos. La concepción del conocimiento que adoptemos va a
influir en su valorización, producción, difusión. Si adoptamos un paradigma
cientificista lo más probable es que formemos profesionales con una visión
deshumanizada de las ciencias y las tecnologías. En las últimas décadas muchas
facultades de ciencias y de ingeniería se plantearon este problema y fueron llevados a
introducir elementos de filosofía, de ciencias humanas y de arte en el currículo. Las
comunidades científicas y las misma empresas comenzaron a reclamar una formación
básica más amplia que la que brindan las universidades profesionalistas.21
Si el modelo privilegia el subjetivismo tendremos una universidad logocéntrica,
individualista, endogámica, retórica. Por ejemplo, en las últimas décadas la influencia
19
Ver: A. Pérez Lindo (comp..) El concepto de realidad. Teorías y mutaciones, Proyecto Editorial,
Bs.As., 2003
20
Robert Merton señala: “La revolución copernicana en este campo de estudios consistió en la hipótesis
de que, no sólo están condicionados socialmente (históricamente) el error, la ilusión o la creencia sin
fundamento sino también el descubrimiento de la verdad”, ob.cit., p.50-51. Ver también: Irving L.
Horowitz (dir.), Historia y elementos de la sociología del conocimiento, Eudeba, Buenos Aires, 1964,
2 ts.
21
Ver los trabajos de Michael Gibbons y otros ya citados.
18
del postmodernismo en Europa y Estados Unidos hizo que en algunos centros
académicos se proclamara que todo era materia de interpretación y de discurso. El
currículo de algunas carreras fue aligerado de cuestiones matemáticas, necesarias para el
cálculo de materiales, para valorizar los aspectos estéticos o semióticos. Una
universidad convertida al relativismo epistemológico no solo tiende a desvalorizar el
perfil de los graduados sino que corre el peligro de disminuir su capacidad científica.
Una de las teorías del conocimiento que trató de imponerse como alternativa
absoluta para orientar a las universidades fue el marxismo. El experimento de la
Revolución Cultural China (1958-62) tendió a ideologizar y sociologizar las funciones
universitarias. La idea era muy simple: siendo el conocimiento un producto de la praxis
social lo que convenía era llevar la universidad al campo y a las fábricas. No se tuvieron
en cuenta los actores ni la exigencia de objetividad científica. El resultado fue un
fracaso que obligó a repensar nuevamente las vinculaciones de la universidad con el
medio de manera más compleja.
Una variante opuesta de esta concepción es la del neo-liberalismo que propone
regular los comportamientos sociales e institucionales mediante las leyes del mercado.
También aquí la teoría parece simple: en la medida en que los actores se sometan a las
demandas y ofertas del mercado la producción de conocimientos se incrementará de
acuerdo con los estímulos de la demanda. Para que no intervengan distorsiones en este
proceso debe recurrirse a mecanismos propios del mercado para regular las actividades
científicas y académicas. Esta teorías dejaba de lado el hecho de que la historización
humana supone desde hace miles de años una interacción permanente entre la cultura, el
Estado, la sociedad y la economía. Cuando se olvida uno de estos aspectos se producen
desequilibrios como los que estamos viviendo.22
Cualquier enfoque parcial conduce inevitablemente al reduccionismo o al
“pensamiento único”. Pero, a su vez, cualquier enfoque multirreferencial implica
redefinir el currículo, las comunicaciones universitarias, las estructuras académicas o la
forma de gobierno. Una concepción fundada en una visión compleja del conocimiento
dará prioridad a las políticas académicas y pedagógicas por encima de las cuestiones
políticas. Una visión multidimensional de los saberes tenderá a fortalecer la
interdisciplina, a flexibilizar los planes de estudio y a superar las unidades académicas
monodisciplinarias.23
Lo que sugiere la argumentación que presentamos es que resultaría pertinente
adoptar hoy en América del Sur un modelo de pensamiento complejo para asociarlo
con un proyecto de desarrollo inteligente y socialmente articulado. Caben muchas
maneras o teorías dentro de este paradigma. Lo importante es que seamos capaces de
orientar el conocimiento para resolver los problemas de la sociedad, de la economía y
del Estado.
Es interesante señalar que algunos invocaron el “individualismo metodológico” de Karl Popper o el
neo-darwinismo para justificar en el mundo universitario el individualismo y la lógica del mercado como
paradigmas.
23
Ver: Edgar Morin (1999). Relier les connaissances. Le défi du XXIè siècle, Seuil, Paris
22
19
VI. Epistemología y gestión del conocimiento
En la era de la sociedad del conocimiento parece lógico recurrir a la
epistemología para fundamentar las políticas y la gestión universitaria. Por imperio de la
disociación que todavía padecemos los epistemólogos se interesan poco por los análisis
institucionales, que quedan en manos de las ciencias administrativas, y los expertos en
gestión se interesan poco en cuestiones epistemológicas.
Si lo que tenemos que analizar es una organización que produce, organiza,
legitima, y aplica conocimientos no parece coherente ignorar que hay una disciplina que
se ocupa de los procesos cognitivos y de la fundamentación de los saberes. Esa es la
epistemología. A su vez, la epistemología no puede ignorar las ciencias cognitivas, la
sociología del conocimiento, el análisis institucional, la teoría de la educación, la
economía del saber y otras disciplinas conexas.
El modo de producción y de transmisión de conocimientos se está transformando
rápidamente colocando en situaciones vulnerables las estructuras académicas que se
inventaron en otros contextos históricos. Algunas de esas estructuras se verán en poco
tiempo como la arqueología del saber o como fósiles académicos. Entre las tendencias
al cambio y lo que merece ser conservado también es preciso realizar un balance. Uno
de los desafíos más grande de la gestión del conocimiento en las universidades
actuales tiene que ver con la elaboración de criterios para descartar lo que es
perecedero y para conservar lo que tiene un valor perenne, o sea, lo que forma
parte del patrimonio de la cultura universal.
La epistemología es la disciplina pertinente para ayudarnos a comprender
los contextos de descubrimiento, de justificación y de aplicación de los
conocimientos. Lo cual debería ser un requisito de todo administrador universitario.
Normalmente la gestión universitaria se focaliza en las estructuras, el manejo del
presupuesto, el gobierno, la gestión de personal o el funcionamiento de las carreras y
cursos. Evidentemente, hay que ocuparse de estas cosas. Pero no podemos olvidar que
la materia prima y la sustancia de lo que hacemos en la universidad es producir y
transferir conocimientos cuyos alcances deberíamos ser capaces de prever.
El estudio de los contextos de descubrimiento nos permite reconstruir las
condiciones bajo las cuales aparecen nuevas fronteras del conocimiento y nuevos
paradigmas que nos obligan a redefinir los planes de estudios, las carreras y las políticas
de investigación.
El análisis de los contextos de justificación nos ayuda a mejorar la calidad de la
enseñanza y los criterios de evaluación de los proyectos de investigación. A este nivel
es donde se plantean las cuestiones de pertinencia teórica de los programas de
investigación que todos los especialistas consideran como un criterio básico para las
políticas científicas.
El estudio de los contextos de aplicación nos remite al tema de la pertinencia
social de la actividad académica y científica. ¿Qué problemas estamos tendiendo a
resolver?. ¿Qué demanda de recursos humanos calificados y de conocimientos
científicos estamos atendiendo?. ¿Cómo nos insertamos en las nuevas condiciones de
innovación tecnológica?
20
Es evidente que estas cuestiones no se pueden atender solamente con un
especialista. Por eso creemos que es conveniente que las instituciones universitarias
desarrollen observatorios de tendencias de ciencia, tecnología, profesiones y
sociedad compuesto por grupos interdisciplinarios a fin de establecer periódicamente
los escenarios, las teorías adecuadas, las opciones estratégicas.
VII. La gestión del conocimiento en la Universidad
Podemos definir provisoriamente la “gestión del conocimiento” como un enfoque
epistemológico, organizacional y gerencial, que tiene como fin valorizar y aprovechar la
creación y la transmisión de conocimientos en cualquier tipo de organización (empresas,
escuelas, hospitales, sindicatos, universidades, cooperativas u organizaciones sin fines
de lucro).
Para asumir la particularidad de este enfoque es preciso distinguirlo de la gestión
empresarial, de la gestión burocrática y de la gestión pedagógica. En la gestión
empresarial la producción de bienes y servicios requiere también el uso del
conocimiento pero el resultado esperado es el beneficio económico, el posicionamiento
estratégico, la competitividad o la notoriedad. La gestión empresarial no tiene como fin
en sí mismo el conocimiento o la formación de las personas, tampoco asume como
responsabilidad global el contribuir a la resolución de los problemas de la sociedad.
Pero, es evidente, que en las empresas el interés por la gestión del conocimiento ha
venido asociándose con la valorización del capital intelectual, con la calidad y con la
creación de estructuras inteligentes. Todo esto ha influido en el surgimiento de
organizaciones más flexibles, con mayor énfasis en la formación de recursos humanos y
con mayor responsabilidad social.
En el repertorio de artículos sobre “Gestión del Conocimiento” publicado por la
Harvard Business Review 24se concibe este concepto como la forma en que las empresas
generan, comunican y aprovechan sus activos intelectuales. Las aplicaciones de que se
habla en este repertorio tienen que ver con valorización de los recursos humanos, con la
formación del personal y la innovación permanente, con la administración de los
recursos técnicos, con la valorización de la información, con la introducción de
mecanismos inteligentes para volver más eficientes las organizaciones.
En la administración burocrática, del sector privado o público, la cuestión de la
eficiencia ocupa un lugar central. En los últimos años se ha introducido el concepto de
las burocracias inteligentes, que vienen a ser la prolongación de la burocracia racional
de Max Weber con los aditamentos de las tecnologías de la información y la
comunicación. La burocracia no tiene como objeto en sí la valorización del
conocimiento o la formación de liderazgos.
Por lo general, confía más en las
estructuras que en las actitudes de las personas. En principio debiera preocuparse por la
pertinencia social, por la capacidad para resolver problemas del Estado o la sociedad.
Pero, de hecho tiende a centrarse en los problemas de procedimientos y de organización
, por eso se la denomina “burocracia”. En los últimos años las técnicas de
24
Harvard Business Review, Gestión del Conocimiento, Ediciones Deusto, Bilbao, 2000.
21
administración se han preocupado por la búsqueda de calidad y por la creación de
mecanismos de organización inteligentes y flexibles.
La burocracia tiende a justificar su existencia y a reproducir en contextos más
complejos la misma lógica.25 Esto es lo que se ha visto en los intentos de
“modernización” de las administraciones públicas en casi todas partes. La gestión del
conocimiento no presupone una estructura determinada para producir y transmitir
conocimientos. La burocracia administra estructuras y tiende a reproducirlas. En cierta
manera representa a escala de la civilización la función de conservación inerte de los
mecanismos de organización social.
La gestión del conocimiento puede ser concebirse en términos inespaciales, como en
los programas de enseñanza a distancia o en los programas de cooperación
internacional. La cultura burocrática, en cambio, supone una idea del espacio y del
tiempo que se encuentra en crisis. El advenimiento de la sociedad de la
información y del conocimiento modifica la vigencia de la territorialidad y de la
temporalidad. Muchas organizaciones funcionan todavía en tiempos administrativos
mientras que el flujo de la información se produce de manera ininterrumpida en el
mundo durante las 24 hs. Esto obliga en el campo de los negocios, en la actividad
científica o en la política a crear mecanismos para tomar decisiones y seguir el flujo de
las informaciones durante todo el día. Para el campus universitario esto significa que el
acceso al conocimiento tiene que estar disponible las 24 hs. durante los 365 días del
año. Sin embargo, todavía existen muchas de universidades donde sus bibliotecas
funcionan en horarios administrativos limitados.
En el caso de la gestión pedagógica universitaria está en juego la formación de
profesionales o especialistas mediante un currículo actualizado, docentes calificados y
metodologías adecuadas. El administrador académico, el director de carrera o el asesor
pedagógico están preocupados con el plan de estudio, con la formación docente, con la
atención al estudiante, con las evaluaciones, es decir, con las actividades que involucran
la enseñanza y aprendizaje.26Los procesos pedagógicos se vuelven centrales en esta
perspectiva.
La gestión del conocimiento, por su lado, debe situarse en la perspectiva de la
evolución de las ciencias, de las tecnologías y de la sociedad para saber de qué modo
hay que formar especialistas y líderes con valores éticos capaces de contribuir a resolver
los problemas del Estado, de las empresas o de las organizaciones sociales. Es
indispensable que el pedagogo se preocupe por los procesos de enseñanza-aprendizaje,
por la formación docente o por el currículo actualizado. Todo esto puede conducir a la
formación de profesionales de calidad. Pero puede ocurrir también que el diseño
curricular olvide considerar la posibilidad de que el campo del conocimiento para el que
se procura formar un buen profesional tiende a modificarse sustancialmente debido al
surgimiento de nuevos paradigmas (como la informatización, las biotecnologías, las
ciencias cognitivas) o nuevos contextos (como la globalización). Mientras el
administrador académico puede buscar que el plan de estudio tenga el máximo de
25
Ver:Jorge Etkin (1986). Burocracia en corporaciones públicas y privadas. Análisis de
organizaciones que se producen a sí mismas, Macchi, Buenos Aires; Carlos Dávila L. De Guevara
(2001), Teorías organizacionales y administración. Enfoque crítico, McGraw Hill, Bogotá
26
Ver:Universidad Nacional de General Sarmiento (2001). Enseñar y aprender en la universidad,
Ediciones al Margen, Buenos Aires
22
coherencia profesional , en la perspectiva de la gestión del conocimiento puede
sugerirse que las carreras tengan el máximo posible de interdisciplinariedad teniendo en
cuenta la irrupción nuevos saberes que atraviesan todas las disciplinas. La gestión del
conocimiento nos lleva a buscar un currículo abierto teniendo en cuenta la evolución de
las ciencias, las tecnologías y la sociedad. En este sentido, debemos incluir en este
enfoque la idea del “círculo hermeneútico”.
Parece obvio que la universidad genera la cultura del conocimiento y vive de ella.
Seguramente, la mayoría de los expertos en gestión del conocimiento empresarial son
graduados universitarios. Pero en la universidad la producción y la transmisión de
conocimientos acontece desde variados puntos (carreras, proyectos de investigación,
reflexiones de los académicos, innovaciones pedagógicas). En la empresa el
conocimiento puede ser direccionado en su producción y aplicación en función de
propósitos utilitarios o prácticos de manera vertical. En la universidad muchos actores
están buscando soluciones a distintos problemas (a veces al mismo problema con
distintas hipótesis) de modo que el conjunto de la producción académica aparece como
un acolchado de remiendos o como la metáfora del “tacho de basura” propuesta por
Cohen, March y Olsen. 27 (Los autores, cabe señalarlo, no se referían al caso
universitario sino a todas las organizaciones que se plantean problemas y ofrecen teorías
alternativas para solucionarlos).
VIII. Conocimiento y sociedad
Todos sabemos que la conservación de conocimientos útiles o de gran valor
simbólico ha estado en el origen de la civilización. En este sentido no fue la
modernidad, ni Francis Bacon, ni Kant , ni los Iluministas, los que descubrieron que “el
saber es poder”. Hace 30.000 años seguramente nuestro ancestro “homo sapiens
sapiens” intuía que la supervivencia dependía del dominio de ciertos conocimientos
vitales ((manejo del fuego, instrumentos de defensa, creación del habitat y de vestidos).
La primera revolución del conocimiento comienza hace unos 10.000 años, en la era del
neolítico, cuando nuestros ancestros organizan las primeras comunidades y comienza la
transformación sistemática de la naturaleza a través de la agricultura. También es la
época en que surgen las religiones monoteístas y una nueva cultura simbólica cuyos
elementos aún perduran (por ejemplo: el hecho de enterrar a los antepasados, de
conservar la memoria de la comunidad y de sacralizar la vinculación de un pueblo con
un territorio, origen de las identidades étnicas y de los nacionalismos que aún hoy se
encuentran asociados con muchos conflictos vigentes).
Buda o los filósofos griegos desde el siglo V a.C. colocaron la búsqueda del saber
en el centro de las preocupaciones humanas. Confucio, la Iglesia Católica y muchas
otras instituciones trataron de sistematizar el saber para la toma de decisiones y para la
ética personal. De modo que resulta sorprendente que ahora descubramos la “gestión del
conocimiento” como una novedad. ¿Qué hay de realmente nuevo en todo esto?.
La primera novedad fundamental es que a partir de la época moderna el
conocimiento dejó de ser un hecho “natural” o de “inspiración divina” para presentarse
como un producto de la cultura humana. Esto fue un núcleo central del humanismo del
Renacimiento Italiano. Pero fue Emmanuel Kant (1724-1804) quien se preocupó por
M.D. Cohen, J.G. March; J.P. Olsen , “A Garbage Can Model of Organizational”, Administrative
Science Quaterly, 17, 1-25, 1976
27
23
descubrir las leyes que rigen la construcción de los conocimientos. Con él nace la
epistemología moderna centrada en el “sujeto”.
Por su parte, Hegel (1770-1831) concibió de una manera muy audaz la posibilidad
de que el ser humano pueda llegar a ser autoconciente de la evolución histórica del
espíritu de la humanidad. Autoconciencia e historicidad se convirtieron en dos ideasfuerza del voluntarismo intelectual moderno y tradujeron de manera abstracta el
programa del “progresismo iluminista” de la burguesía que surgió con la revolución
industrial. Augusto Comte (1798-1857) y Karl Marx (1818-1881) intentaron por su
lado definir las condiciones sociales de producción de los conocimientos y de la
sociedad misma. O sea, pasaron del idealismo al positivismo y al materialismo histórico
iniciando la moderna sociología del conocimiento.
Sin duda, la revolución industrial, la economía capitalista, el positivismo
progresista, el materialismo histórico de Marx, el evolucionismo de Darwin y el
voluntarismo desenfrenado de la burguesía europea emergente fueron otros
componentes de este proceso por el cual el mundo quedó a merced de la voluntad de
poder de los países que poseían la capacidad para aplicar sus conocimientos para
transformarlo y dominarlo. La Naturaleza dejó de ser un objeto de contemplación y
perdió el carácter de condición única para realizar la especie humana. Ahora aparece
como algo manipulable que coexiste con la cultura y los objetos técnicos que fueron
creando una nueva realidad. El nuevo elemento de donde emerge el hombre
moderno es la cultura científica y tecnológica movida por el voluntarismo de la
razón.
La desnaturalización de la sociedad humana, la creación de una nueva realidad
regida por el uso del conocimiento modificó el curso de la evolución, la manera de
pensar y de actuar. Sin embargo, todavía hasta mediados del siglo XX predominaba la
idea de que la ciencia y la tecnología eran solo instrumentales y muchas de las críticas
que se dirigieron hacia ella hasta el día de hoy giran en torno a este equívoco. Lo que ha
sucedido en cambio es que ahora la ciencia y la tecnología pasaron a ser fundacionales,
constituyentes de la realidad. La industria y el capitalismo moderno son emergentes de
este proceso y nó a la inversa.
Muchos autores pensaron que este proceso estaba confinado al espacio de los países
centrales y dominantes, aunque dentro de ellos mismos grandes porciones de la
población vivían todavía en condiciones “naturales”. Pero, la escolarización masiva de
las poblaciones primero, la difusión de los bienes industriales y de los medios de
comunicación social modificaron los contextos y los actores en todas partes. A
principios del siglo XX todavía los factores decisivos en el proceso de acumulación
económica eran la propiedad de la tierra, la explotación del trabajo y la apropiación
violenta de las riquezas a través de aventuras coloniales, esclavistas e imperialistas. En
la segunda mitad del siglo XX los factores intelectuales (educación, innovaciones
técnicas, investigación científica) ocuparon un lugar más relevante en la economía, en
los procesos políticos y sociales. La radio, el cine y la televisión llegaron a todas los
rincones del mundo. Lo mismo que ahora la computadora, el teléfono, Internet y otras
tecnologías.
Al mismo tiempo que la ciencia y la tecnología pasaban de ser un “factor residual”
en el crecimiento económico de las naciones, la producción científica y académica a
24
partir de 1970 comienza a manifestarse como una verdadera “explosión de
conocimientos”. Progresivamente, el número de publicaciones científicas anuales
capaces de renovar las teorías y las técnicas vigentes, llegó a ser el equivalente de
varios milenios de la Humanidad. Ya era evidente entonces que el conocimiento no era
un sólo un medio o un instrumento. Pasó a convertirse en la condición misma de
supervivencia y evolución del género humano. Es por esto que hablamos de la
“sociedad del conocimiento”.
La “mundialización” o “globalización”, lejos de ser la causa de este proceso es una
exteriorización de algo más profundo que estaba determinado por la masificación de la
educación, la difusión incesante de nuevas tecnologías y teorías científicas. Por eso
surge un nuevo paradigma económico fundado en el uso intensivo del conocimiento. 28
Viendo las cosas desde esta perspectiva la “gestión del conocimiento” incubada en
las empresas como una teoría pragmática actualizada viene a ser la manifestación de un
fenómeno que permanece encubierto en las universidades. Lo extraño del mundo
académico es que siguió cultivando la versión instrumental de los conocimientos y
siguió considerándose como una fábrica de profesionales destinados a satisfacer ciertas
demandas específicas del mercado o la sociedad. O sea, la universidad siguió siendo la
reproducción de un modelo que preparaba recursos humanos calificados del mismo
modo que se preparaban a los obreros calificados en los inicios de la revolución
industrial.
Si no tenemos en cuenta estos contextos no podemos entender la originalidad del
enfoque de la “gestión del conocimiento” en la Universidad. Debemos asumir
entonces que este paradigma implica colocarse en una perspectiva epistemológica,
histórica y social. Resulta por lo tanto desacertado reducir el problema de la gestión
académica a cuestiones funcionales, de estructuras o de técnicas de administración, sin
duda indispensables pero insuficientes para situarse en el mundo actual. Del mismo
modo, las políticas universitarias no pueden limitarse a la toma de decisiones
coyunturales para adaptarse a los cambios del mundo. La Universidad, por definición,
debe asumirse como un sujeto colectivo capaz de producir el conocimiento
relevante que permita mejorar las condiciones de vida en la sociedad. Si se acepta
esta premisa entonces habría que modificar las condiciones bajo las cuales se discuten y
resuelven los asuntos en los órganos decisorios de la Universidad pública o privada.
Uno de los estudios que en los últimos años puso de relieve el cambio en el modo de
producción y de transmisión de los conocimientos es sin duda el de Michael Gibbons y
colaboradores.29 Estos autores distinguen el modo de producción convencional
caracterizado por la identidad disciplinar, la legitimación por la comunidad de pares, la
reproducción de los paradigmas dominantes, la autorreferencia, el individualismo
competitivo, la baja interacción con la economía, el elitismo y otros aspectos.
28
Ver: Machlup, F. (1980). Knowledge: Its Creation, Distribution and Economic
Significance,Princeton University Press, Princeton
29
Ver: M.Gibbons; C. Limoges; H. Nowothy; S. Sschwartzman; P. Scott; M. Trow (1997), La nueva
producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades
contemporáneas, Pomares-Corregidor, Barcelona
25
En el “modo de producción 2” emergente , según los autores se observa el avance
de los programas interdisciplinares, la evaluación por parte de la sociedad y el Estado,
un mayor acento en la pertinencia social, el predominio del trabajo en equipo, el interés
por la resolución de problemas, la aceptación de las incertidumbres, la apertura hacia
distintos tipos de actores académicos y extra académicos, etc. Estas nuevas tendencias
obligan evidentemente a replantearse varios aspectos de la organización académica, de
las carreras y de las políticas de investigación.
Los nuevos paradigmas y los nuevos contextos nos exigen pensar en términos
epistemológicos la evolución de las universidades. La epistemología se ha introducido
en muchos programas de pre-grado, de grado y de pos-grado universitario. De modo
que hay un cierto consenso en cuanto a la necesidad de fortalecer el conocimiento de las
condiciones bajo las cuales se crean, se legitiman y se aplican los conocimientos en la
sociedad. Resulta lógico pensar que si aceptamos que la base epistemológica tiene
que estar presente en todas las formaciones universitarias con mucha más razón
debemos asumir que todo administrador universitario tiene que tener una cultura
del conocimiento para entender el significado de lo que está haciendo. Pero en la
mayoría de los órganos de gobierno y gestión universitaria se suelen ignorar las
consideraciones epistemológicas pese a que se trata de definir las políticas de una
organización que produce y distribuye conocimientos. Es un caso típico de lo que el
filósofo Hegel denominaba “alineación”, o sea, la disociación entre el concepto de lo
que se está haciendo y la experiencia real.
Cuando las agencias de evaluación, nacionales o internacionales, reclaman que
exista “pertinencia” en los objetivos y proyectos académicos, se están refiriendo por un
lado a la coherencia con la evolución de las ciencias y por otro lado a la
correspondencia con las demandas históricas y sociales. Pero la misma burocratización
de los procesos evaluativos ha hecho que en la práctica las instituciones evaluadas se
preocupen más por cumplir con los requisitos formales de las agencias que con la
pertinencia científica y social de sus proyectos. Aquí corremos el riesgo de convertir a
la exigencia de “calidad” en un procedimiento formal perdiendo de vista que lo que
importa es la orientación inteligente de los programas académicos y científicos.
IX. Objetivos de la gestión del conocimiento
Desde un punto de vista comprehensivo podemos definir la gestión del
conocimiento en la Universidad como un enfoque teórico-práctico que se propone
definir políticas y procedimientos destinados a mejorar las condiciones de la
universidad para crear, organizar, difundir y aplicar conocimientos con el fin de:








incrementar el potencial científico y tecnológico
formar especialistas y líderes con valores éticos
fortalecer la calidad de la educación
contribuir a la resolución de problemas de la sociedad
mejorar la eficiencia “inteligente” de las organizaciones sociales
optimizar el uso de los recursos
favorecer la creatividad
conocer y dirigir el flujo de los conocimientos científicos hacia metas
destinadas a mejorar las condiciones de vida de la sociedad.
26
Sin duda, los administradores universitarios están preocupados por estos temas. Pero
no todas las universidades se interesan por incrementar el conocimiento científico y
tecnológico. De hecho lo que se invierte en Investigación y Desarrollo en países de
América del Sur (menos del 0,4 % del PBI) denota que el modelo de desarrollo no está
ligado a la producción científica local. En parte, sin duda, por falta de una decisión
estratégica a nivel nacional, y en parte, también por la dependencia respecto a los
centros dominantes. De allí, que desde el inicio se plantea la necesidad de pensar
“políticas de conocimiento” que sean congruentes con la finalidad de lograr un proceso
de desarrollo autocentrado que movilice todas las potencialidades educativas, científicas
y técnicas del país. Si esto no existe, el mejoramiento de las condiciones académicas
podría resultar en un incremento del “proletariado intelectual” que se desaprovecha.
No se concibe entonces la “gestión del conocimiento” sin una visión estratégica de
la evolución de la sociedad, las ciencias y las tecnologías. Esta es la preocupación que
ha dado lugar a los estudios CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad).30 Para abordar la
definición de prioridades, para identificar los programas relevantes es necesario
construir mapas de conocimiento de acuerdo a las tendencias científicas y las demandas
de la sociedad.
La universidad forma , principalmente , profesionales en diversas disciplinas. La
reproducción monodisciplinar es la tendencia dominante junto con las otras
características del “modo de producción” tradicional. Pero para articular una materia
con otra, una disciplina con otra, es preciso realizar un análisis pedagógico y
epistemológico. Nuevos campos de conocimientos como las biotecnologías, la
informática, la ecología o nuevos contextos como la mundialización, la desintegración
social o la crisis del Estado, deben ser considerados para replantear el currículo
universitario. El mundo cambia, las teorías también. Pero los planes de estudios
autorreferentes reproducen los saberes aceptados por la corporación académica o
profesional. En los últimos 20 años la mayor parte de las novedades han sido derivadas
hacia los estudios de posgrado.
La gestión del conocimiento no puede ignorar la importancia que tienen las
actitudes. De las universidades egresan los futuros dirigentes del Estado, de las
empresas, de las organizaciones sociales. Por lo tanto, debería reforzarse la capacidad
formativa, la discusión sobre los valores en juego, la importancia de la responsabilidad
social. En muchas partes, no es que falten profesionales, hacen falta líderes con
conocimientos adecuados y con valores éticos.
La “calidad de la educación” que es otro de los propósitos de la gestión del
conocimiento, supone por un lado la búsqueda de la excelencia en los saberes y por otro
lado, un fuerte compromiso con la sociedad. Una educación de excelencia sin
responsabilidad social conduce al elitismo y refuerza las desigualdades. Al mismo
tiempo, una educación ideológicamente comprometida pero sin excelencia científica y
académica puede llevar al fracaso de muchos proyectos individuales y colectivos.
30
Ver: Walter Bazzo; Irlan von Linsingen, Luis Teixeira do Vale Pereira (eds.), Introducción a los
estudios CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad), Organización de Estados Ibero-americanos, Madrid,
2003.. Ver también la Revista Ibero-americana de Ciencia, tecnología y sociedad, OEI, Redes, Buenos
Aires, n.1, vol.1, sept. 2003
27
No es ilusorio pensar que todas las formaciones universitarias pueden contribuir a su
manera a resolver problemas de la sociedad. Suele creerse que esta posibilidad está
asociada a las profesiones “prácticas” tales como la agronomía, la medicina, la
economía o la ingeniería. ¿Acaso no percibimos que el desinterés por las formaciones
pedagógicas tiene consecuencias funestas en la vida social? ¿No percibimos que la falta
de ideas o aún de la capacidad para pensar correctamente influye en los escenarios
políticos? ¿No vemos con la suficiente claridad que muchos fenómenos que afectan a
los niños y a los adultos en general tienen que ver con los impactos de los medios de
comunicación masiva?.
Las ciencias humanas y sociales tienen hoy tanta importancia como las ciencias
naturales y las ingenierías. Podría decirse inclusive que en las próximas décadas es
necesario invertir mucho más en estos campos tradicionalmente discriminados en la
asignación de recursos si queremos resolver problemas cruciales de la sociedad.
La educación orientada a la resolución de problemas se justifica por razones
sociológicas , pedagógicas y epistemológicas. Existen ya diversas metodologías
pedagógicas fundadas en este enfoque. En cambio, es más difícil encontrar modelos
para la gestión de las universidades. ¿Por qué? Porque cada institución se mueve en
contextos particulares, porque los propósitos y los desafíos son diversos. Puede
establecerse, sin embargo, como una orientación general que todas las unidades
académicas y disciplinarias están siempre en condiciones de ofrecer respuestas a los
avances del conocimiento y a los problemas de la sociedad. Hay suficientes
experiencias en este sentido.
Si se pasa del plano curricular al institucional aparece como un gran desafío de la
“gestión del conocimiento” la posibilidad de transformar las universidades en
“organizaciones inteligentes”. Cualquiera que visite un campus universitario puede
observar si allí hay una gestión inteligente del habitat o no. En la mayoría de las
universidades argentinas, por ejemplo, la ausencia de interés por las comunicaciones
internas es notoria. Ni hablar de la arquitectura, de los espacios. Con el equipamiento
informático pasa otro tanto. Pocas instituciones están constituídas en red, interna y
externa. No hay políticas de información y de comunicación. Y esto incide no solo en el
modo de socialización de los miembros de la comunidad universitaria (estudiantes,
docentes, empleados) sino también en la eficiencia. Suele ocurrir inclusive que existan
normas discordantes (no hay digestos universitarios), que coexistan programas de datos
académicos incompatibles.
La “gestión inteligente” de la universidad debería comenzar por casa. La
organización misma debiera ser un entorno educativo con sus espacios de
comunicación, de recreación, de intercambio, de cultura, de reflexión. La imagen más
frecuente son los “enseñaderos” donde estudiantes y profesores se encuentran
puntualmente en un aula en determinados horarios. Esta es la realidad dominante en las
universidades masivas tanto públicas como privadas.
Si lo que pretendemos con la “gestión del conocimiento” es fortalecer la capacidad
para orientar la creatividad intelectual hacia la resolución de problemas cruciales de la
sociedad necesitamos crear entornos inteligentes y socialmente sensibles para formar
nuevos ciudadanos y nuevos líderes.
28
En suma, la “gestión del conocimiento” implica revisar y criticar las prácticas
vigentes en la vida universitaria para crear un nuevo modelo de universidad y de
sociedad. En la medida en que reconocemos que la inteligencia sigue siendo el principal
instrumento para le evolución y mejoramiento de la sociedad, la “gestión del
conocimiento” constituye un enfoque que busca potenciar las posibilidades de
desarrollo y de bienestar para todos.
X. Aplicaciones posibles de la gestion del conocimiento en la universidad
Para especificar las aplicaciones posibles del enfoque de la gestión del
conocimiento puede ser ilustrativo presentar un conjunto de iniciativa que podrían
adoptarse en los distintos planos de la vida universitaria.
1. Iniciativas en la dimensión de gobierno y gestión






Reformulación de propósitos institucionales para fortalecer la idea de
una organización centrada en la producción y transmisión del
conocimiento. Valorizar las competencias de los miembros de la
comunidad universitaria. Subordinar las tomas de decisiones al estudio
racional de los problemas. Privilegiar el enfoque sistémico.
Construir políticas de conocimiento mediante un observatorio sobre la
evolución de las ciencias, las profesiones, las universidad y las demandas
de la sociedad, para formular estrategias académicas adecuadas, para
anticiparse a los cambios y asegurar la empleabilidad de los graduados.
Gestión de la información: desarrollar la idea de una organización
inteligente religada por un sistema de información (Intranet) que permita
tomar decisiones rápidas y con conocimiento de las situaciones entre
todos los actores. Organizar una cultura de la información. Crear la
gerencia del sistema de información universitaria en cooperación con el
Sistema de Información Universitario.
Adoptar un sistema de auto-evaluación institucional permanente.
Mejorar la capacidad para aprovechar las oportunidades de cooperación
internacional.
Procurar el máximo nivel educativo de los funcionarios y empleados.
Capacitarlos mediante el método de “conversiones” de NonakaTakeuchi.
2. Iniciativas para la gestión académica



Fortalecer la actividad científica y la creatividad. Enseñar a investigar.
Enseñar a diseñar proyectos. Enseñar a publicar.
Fortalecer el área de postgrados sobre la base de las carreras de grado
existentes y sobre la base de nuevos proyectos que atiendan a las
demandas de conocimiento.
Revisar los diseños curriculares teniendo en cuenta los nuevos contextos
y los nuevos paradigmas. Tener en cuenta la globalización académica, las
oportunidades de cooperación internacional, los nuevos desafíos para la
29





empleabilidad de los graduados, las demandas de la sociedad, las nuevas
estructuras de la educación superior.
Fortalecer la formación docente mediante programas de postgrado en
Docencia Universitaria donde se ponga el acento tanto en lo pedagógico,
como en lo epistémico y lo institucional.
Diseñar un postgrado en Informática Educativa para atender las
demandas de Educación a Distancia y Virtual, para extender las
competencias de los graduados en Informática y para fortalecer los
conocimientos informáticos de los pedagogos.
Sistematizar y extender las experiencias de enseñanza a distancia a través
de Internet. Desarrollar la universidad virtual.
Capacitar específicamente a los profesores y estudiantes en el dominio
de las oportunidades de Internet para los aprendizajes en colaboración
con la Biblioteca y con pedagogos especializados.
Formular una política de publicaciones tendiente a estimular la
creatividad científica y académica.
3. Iniciativas para Investigación y transferencia.







Valorizar la investigación científica destinando por lo menos un 5% del
presupuesto a ese fin.
Asociar todas la enseñanza con la investigación y la transferencia.
Proponer a todas las cátedras y departamentos la producción de
materiales de enseñanza para las modalidades presenciales y virtuales.
Desarrollar bases de datos sobre temas de interés de las unidades
académicas para convertirse en centros de referencias en temas
específicos.
Ofrecer cursos y talleres de educación permanente de adultos para
personas de la tercera edad o para personas que deseen reconvertirse
profesionalmente.
Diseñar proyectos ligados a demandas de la sociedad (microemprendimientos, reconversión laboral, pobreza, atención primaria de la
salud, etc.).
Desarrollar proyectos de investigación y desarrollo en asociación con
empresas y organismos del Estado.
XI. Condiciones para la gestión del conocimiento en la Universidad
Hacer que la Universidad devenga conciente de su experiencia significa en un
sentido retomar en otro contexto histórico el programa de la filosofía de Hegel y de la
modernidad. Traducido en términos actuales podríamos hablar de la construcción del
“conocimiento del conocimiento”, como propone Edgar Morin.31El camino práctico
para este propósito puede pasar por hacer explícito lo implícito como sugieren Peter
Senge, Ikujiro Nonaka o Hirotaka Takeuchi.
31
Edgar Morin (1986). La méthode. 3. La Connaissance de la Connaissance/1, Seuil, Paris
30
Desde este punto de vista puede considerarse que tanto el desarrollo actual de
estudios sobre la educación superior como los programas de autoevaluación pueden ser
métodos eficientes para lograr el autoconocimiento y señalan la pertinencia de la
temática que hemos presentado. Las universidades están buscando incrementar su nivel
de conciencia en cuanto al alcance y significado de su actividad principal que es la
producción y difusión de conocimientos en la sociedad.
Las universidades tienen variadas opciones. En primer lugar por la diversidad de
ofertas que pueden atender. En segundo lugar por los diferentes fines, misiones y
objetivos que pueden asumir. Una institución puede ser excelente en algunos aspectos y
mediocre en otros. Esto hace al perfil, a la identidad, que la institución ha elegido. Esto
quiere decir que no hay un solo camino para recorrer.
Pero no cabe duda de que cualquiera sea el camino elegido cuanto más lúcida sea la
ubicación de la universidad en la cultura del conocimiento actual tendrá más
posibilidades de formar profesionales exitosos, de producir innovaciones, de aportar
respuestas necesarias para la sociedad, de ganar prestigio académico por la pertinencia
de sus actividades científicas. La calidad de la institución depende en última instancia
de la calidad de la política del conocimiento y no tanto de sus estructuras, de su
administración o de sus recursos.
Elaborar una política del conocimiento exige por un lado conocer las condiciones
para formar los mejores profesionales, para acceder a los conocimientos avanzados,
para elegir proyectos de investigación que respondan a las necesidades del medio.
Por otro lado, la implementación de toda política depende de la gestión, de la
acción, de los procedimientos. La gestión del conocimiento exige hoy competencias
diversas: hay que saber de epistemología y de administración, hay que saber de
psicología organizacional, de pedagogía y de sociología. Hay que tener en cuenta el
sistema de información tanto como la estructura curricular. Esto quiere decir que, al
estilo de Japón y de otros países, hay que formar equipos de trabajo que puedan pensar
en común estrategias eficaces. En la era de la complejidad es difícil, casi imposible,
pensar en una forma de gestión universitaria que no cuente con un equipo
interdisciplinario.
El nuevo paradigma de la gestión del conocimiento nos lleva a relativizar la
importancia de las estructuras, que como dice Toffler deben ser versátiles e inespaciales.
La virtualización de los mecanismos de enseñanza y aprendizaje constituye un ejemplo.
La flexibilización curricular y el diseño de currículos abiertos que pueden completarse
en distintas instituciones y países es otro ejemplo.
La gestión del conocimiento nos conduce naturalmente a valorizar el sistema de
información y las políticas conexas que permitan el acceso universal de todos los
usuarios (alumnos, docentes, investigadores, funcionarios, empleados) a todas las
fuentes de conocimiento para tender a crear una organización inteligente. Pero, más que
el diseño del sistema de información, que preocupa a muchos, es más importante lograr
que la comunidad universitaria adhiera a una cultura de la información que tenga a su
vez una base epistemológica seria. Más allá de la información lo que le importa a la
universidad es el conocimiento.
31
Obviamente, todo lo relativo al desarrollo de programas de investigación y de
transferencia al medio constituye un aspecto central para la gestión del conocimiento. El
punto crítico en la elaboración de políticas de ciencia, tecnología y transferencia es el de
la pertinencia de los objetivos, de las prioridades y de los contextos de aplicación. Todo
lo que se puede decir en el plano general a este respecto es que cada institución puede
encontrar caminos adecuados aún partiendo de situaciones aparentemente
desfavorables. A veces, lo que más nos hace falta para afrontar un problema
(subdesarrollo miseria, déficit de recursos humanos en determinadas áreas, etc.) puede
ser justamente el objeto de nuestra política. Muchas instituciones están encontrando
nuevas posibilidades al atreverse a confrontar la solución de problemas del Estado, la
sociedad o de la economía.
También queremos destacar la relevancia que debería tener hoy la política de
publicaciones, la producción de materiales multimediales para la enseñanza, el
desarrollo de innovaciones, la política de transferencia hacia el medio, las vinculaciones
con las empresas, con el Estado y las organizaciones sociales. La publicación de libros
y la creación de materiales para la cultura masiva se encuentran dominadas por la lógica
del mercado y la Universidad constituye el último eslabón de una cultura del
pensamiento y de la creatividad que puede resistir el deterioro de la educación
colectiva.
En los modelos vigentes el peso de la enseñanza profesional de grado es
predominante. Casi toda la gestión esta dirigida a asegurar el buen funcionamiento de
las carreras de grado. Pero sabemos que cualquier universitario tendrá que seguir
estudiando el resto de sus días para ser eficiente en su desempeño. Es por ello, que
todos los analistas lúcidos recomiendan adoptar estrategias académicas pensando en
procesos de educación permanente. En algunas propuestas, como la de la Unión
Europea a través de Bolonia (1999) se apunta a que la carrera de grado fortalezca
fundamentalmente básica dejando para los posgrados las especializaciones y la
investigación.
Finalmente, consideramos que para que exista una verdadera gestión del
conocimiento en la Universidad se requieren fundamentalmente estas condiciones:
1º. Consolidar la coherencia institucional definiendo fines, misiones, funciones y
objetivos que puedan ser internalizados por todos los miembros de la comunidad
universitaria a través del consenso intersubjetivo ;
2º. Fortalecer el enfoque complejo y estratégico a fin de formular políticas de
conocimiento tomando en cuenta los aspectos epistemológicos, pedagógicos,
organizacionales y sociales de los programas científicos y académicos de la institución;
3º. Asegurar la congruencia organizacional superando las compartimentaciones a
través de mecanismos que permitan la construcción de un sistema institucional
diversificado y articulado;
4º. Apuntar al desarrollo de una organización inteligente dotada de un sistema de
información al servicio de todos los actores y de una cultura de la información que
asegure la capacidad colectiva para adecuarse a los cambios de la realidad;
32
5º. Definir de acuerdo a los principios y contextos de cada institución el modo de
articulación con la sociedad, con la economía y el Estado que asegure la vinculación
satisfactoria con el medio.
El paradigma de la “gestión del conocimiento” en las universidades se propone en
última instancia fortalecer las capacidades para afrontar con éxito el principal desafío de
la educación superior en la actualidad que es el de participar en la creación y la difusión
de los conocimientos para resolver los problemas de la sociedad, para formar
especialistas con responsabilidad moral y para extender las fronteras de las ciencias.
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1 Gestión del conocimiento. Un nuevo

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