1 Dimensiones de la Gestión del Conocimiento Cap. I del libro: A. Pérez Lindo; L. Ruiz Moreno; C. Varela; F. Grosso; C. Camós; A. M. Trottini; M.L. Burke; S. Darin (2005), Gestión del conocimiento. Un nuevo enfoque aplicable a las organizaciones y a la universidad, Editorial Norma, Buenos Aires Augusto PEREZ LINDO Dr. en Filosofía, Director de la Maestría en Políticas y Gestión Universitaria en el MERCOSUR, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Profesor de la Maestría en Gestión Universitaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata. RESUMEN En este trabajo se analizan los distintos aspectos del concepto de gestión del conocimiento aplicado a la Universidad. Se comparan los usos que puede tener el concepto en las organizaciones empresariales y en el ámbito universitario. Se trata de identificar los modelos de conocimientos subyacentes en distintas concepciones universitarias y en la definición de fines, misiones y funciones. Se sostiene que la gestión del conocimiento está asociada con el modo de articulación que cada universidad establece con la sociedad, la economía y el Estado. Se trata de mostrar como en la base de los modelos de gestión universitaria subyacen teorías del conocimiento. Se considera indispensable por lo tanto introducir una reflexión epistemológica para elucidar el modo de gestión de los conocimientos en la universidad. Por último, se proponen opciones y condiciones para desarrollar la gestión del conocimiento en la universidad. I. La formación de un concepto En los años 90 "la gestión del conocimiento” apareció como una novedad en las grandes empresas y algunos comenzaron a aplicar ese enfoque a la administración universitaria. Aparentemente, la extensión de esta nueva cultura organizacional a diversos ámbitos tiene que ver con el despliegue de la “sociedad del conocimiento” que ya había anunciado Peter Drucker en Las nuevas realidades1. Muchas empresas involucradas en proyectos de investigación, de innovación tecnológica o cultural pueden ser analizadas como entidades que administran, producen y transfieren conocimientos. Conocidos centros de investigación de empresas y fundaciones operan de acuerdo con los criterios que exige la comunidad científica. Entonces la pregunta es: ¿en qué se distinguen y en qué se aproximan la gestión del conocimiento en la empresa y en la universidad?. Ante todo debemos reconocer que no todas las universidades están involucradas en la creación y legitimación de conocimientos. En Estados Unidos las “research universities” suman poco más de un centenar contra unas 2.800 instituciones de educación superior que se dedican a la formación de profesionales o a la formación básica. 1 Peter Drucker (1989). Las nuevas realidades. Sudamericana, Buenos Aires. 2 En todo el mundo las universidades tienen como una tarea central formar profesionales y especialistas de distintas disciplinas. Además, suelen brindar servicios, generar nuevas tecnologías o realizar tareas de extensión cultural. A veces se interesan particularmente por la formación de dirigentes y por lo tanto ponen el acento en las creencias y actitudes. Las distintas actividades movilizan investigadores, profesores, estudiantes, funcionarios y empleados. El entorno que religa a todos estos actores puede ser una cultura del conocimiento, un conjunto de principios morales o religiosos, una estructura burocrática o simplemente un conglomerado de cursos. Cada universidad posee una cultura organizacional distintiva y aunque la transmisión de conocimientos interviene en muchas de las actividades la cultura del saber no siempre constituye el principio orientador. Como se verá en este trabajo una de las tareas pendientes es hacer explícito el saber “tácito” que las universidades transmiten.2 Mientras que en la empresa la preocupación principal es la gestión de los recursos humanos y materiales de manera inteligente en la universidad todo está vinculado a modelos de conocimiento , desde el currículo hasta el perfil del docente, desde el sistema de gobierno hasta el modo de relacionarse con la sociedad. Burton Clark traduce de la siguiente manera lo que muchos autores creen al respecto: “En cualquier sociedad encontraremos que el trabajo académico se organiza en torno a materiales cuya naturaleza es singularmente intelectual. Las sustancias de la educación superior son totalmente distintas de las que se encuentran en las organizaciones industriales, las oficinas gubernamentales y las diversas agencias civiles de carácter no lucrativo”3 Una de las cosas sorprendentes de los procesos actuales es que las empresas descubren la importancia de lo cognitivo mientras que las universidades descubren la importancia de lo productivo. Se puede reconocer en esto uno de los aspectos de lo que ha dado en llamar “sociedad del conocimiento” donde confluyen las innovaciones científicas y tecnológicas junto a la centralidad de los procesos de gestión y producción. Sería un error creer que la economía descubre ahora el valor del conocimiento y de los recursos humanos. Los mercantilistas del siglo XVII celebraron la frase de Jean Bodin: “no hay otra riqueza que los hombres”. William Petty (1623-1687) , precursor de la economía política inglesa, fue el primero en calcular el valor de los recursos humanos. Algo que con otro propósito intentará mucho más tarde Marx (1818-1883) en El Capital. Adam Smith el autor de “Riqueza de las naciones” (1776) ya había señalado la importancia del rendimiento económico de la educación que permite a un individuo obtener ingresos superiores a los gastos de su formación. Stuart Mill (1806-1873) distingue el valor intrínseco de una persona de sus competencias adquiridas. Alfred Marshall en sus Principios de economía (1890) afirma “que en tanto medios de producción las facultades humanas juegan un rol tan importante como cualquier otra forma de capital”. No extraña que el pensamiento económico moderno haya comenzado a reconocer el valor de la educación y de las técnicas. La revolución industrial estaba en marcha. La ciencia experimental también. Las revoluciones burguesas (en Inglaterra, Estados 2 3 Este es uno de los principios formulados por Michael Polanyi, Peter Senge, Nonaka y Takeuchi. Ver: Burton Clark, El sistema de educación superior, UAM- Nueva Imágen, México, 1991, p.33 3 Unidos, Francia y Europa Central ) habían impulsado la generalización de la educación pública. Sin embargo, los filósofos y teóricos de las distintas disciplinas no alcanzaron a reconocer que el nuevo mundo moderno surgía de una alianza entre la ciencia, la técnica y la economía. Marx y Augusto Comte, fundador del positivismo, son los que anticipan esta perspectiva. Con ellos nace la sociología moderna. Si bien estaba a la vista que el dominio de las nuevas técnicas definía la competitividad de las naciones y de las empresas no se puede demostrar hasta mediados del siglo XX que el factor “C” (conocimiento) resulta decisivo en el crecimiento económico y en la rentabilidad de las empresas. Por otro lado, no se debe olvidar que en pleno apogeo del colonialismo y del imperialismo era más rentable apoderarse de yacimientos de carbon, de oro, de diamantes, de petróleo, que invertir en innovaciones tecnológicas. Los países dominantes tuvieron su “acumulación primitiva del capital” de esta manera (como la tuvo España con la conquista de América). Serge Stroumiline, economista soviético, fue el primero que intentó, en 1924, medir el impacto de los aportes de la educación, la investigación científica y las innovaciones tecnológicas en el crecimiento económico de un país. Más tarde Edward Denison encontró que las diferentes tasas de crecimiento en los países industrializados tenía que ver con el uso del potencial educativo y tecnológico. Es a partir de estas y otras constataciones que los Estados y las empresas comenzaron a considerar como un factor decisivo la inversión educativa, científica y tecnológica. Esta perspectiva se consolida entre 1960-1970. Las teorías de la administración contribuyeron a valorizar la formación de recursos humanos. Pero durante un largo período se creyó que las organizaciones eran más eficientes porque tenían mejores estructuras, mejores líderes o mejores políticas. En la administración pública se soñaba con la burocracia eficiente y la planificación perfecta. Hacia mediados del siglo XX en Estados Unidos y Japón surgieron nuevos enfoques sobre la importancia de la gestión. La formación del personal y el desarrollo de actitudes acordes con los intereses de la empresa cobraron gran importancia. ¿Qué lugar ocupa en este proceso la emergencia de la “gestión del conocimiento”?. Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi retrazan de una manera particular las evoluciones de las teorías del conocimiento, de las teorías económicas y de la administración. 4 Una de sus afirmaciones centrales es que las teorías económicas y administrativas llevan implícitas una teoría del conocimiento. Observan, por otro lado, que las teorías del conocimiento implícitas tienden a separar el sujeto y el objeto, lo racional y lo intuitivo, lo material y lo cultural. Partiendo de experiencias exitosas de empresas japonesas muestran asimismo que es necesario disponer de una epistemología que religuen todos estos aspectos. En principio la empresa se interesa en el conocimiento porque este interviene en el comportamiento de sus empleados y en la utilización de nuevas tecnologías. Como la evolución del mundo plantea cambios permanentes en todos los aspectos es obvio que las organizaciones empresariales tienden a fortalecer su capacidad de posicionamiento ante el medio. Algunos autores como Peter Senge ya habían señalado que muchas 4 Ver: Ikujiro Nonaka; Hirotaka Takeuchi (1999). La organización creadora del conocimiento, Oxford University Press, Mexico; Cap. 2, “Conocimiento y administración”. 4 organizaciones desaprovechan una parte de su capital intelectual porque ignoran los conocimientos “tácitos” de sus miembros.5 Nonaka y Takeuchi van a proponer una metodología dialéctica para “convertir los conocimientos” de lo tácito a lo explícito entre los diversos actores y niveles de la organización. Pero lo más interesante, para nuestro propósito, es que plantean una nueva síntesis de las teorías del conocimiento de Occidente y de Oriente. En primer lugar proponen superar las dicotomías: individuo-sociedad; naturaleza-cultura; mente – cuerpo; razón – percepciones sensoriales. En segundo lugar, reconocen que los problemas no siempre se pueden racionalizar mediante conceptos unívocos. Recomiendan aprovechar las metáforas y analogías que los mismos actores producen para acercarse al tratamiento de los problemas. (Notemos que también los científicos utilizan metáforas en sus hipótesis de trabajo). En tercer lugar, señalan que los avances se producen dialécticamente a partir de posiciones que pueden ser contradichas (por los hechos o por los actores) para dar lugar a un nuevo acuerdo sobre la realidad y así sucesivamente. Se reconoce aquí la idea de la espiral dialéctica de Hegel. En cuarto lugar, y esto nos interesa particularmente, los autores señalan que toda teoría económica, organizacional o administrativa supone modelos de conocimiento que debemos explicitar. En Occidente ha existido, dice Nonaka, una marcada tendencia a compartimentar los problemas o las dimensiones de la realidad. En particular, la división cartesiana entre la razón y la materialidad, entre la conciencia y el mundo, conducen según los autores a la producción de efectos perversos en todos los niveles de la organización social. II. La universidad como cultura del conocimiento Así como las empresas descubren que el conocimiento ocupa un lugar central en su desarrollo, las universidades comienzan a percibir que sus funciones obligan a repensar la administración universitaria desde una perspectiva epistemológica. Cabe destacar que cualquiera sea la importancia que el conocimiento puede tener para distintas organizaciones (gubernamentales, empresariales, políticas o sociales) lo propio de la universidad es que está comprometida con la creación y la justificación de los conocimientos. Lo que algunos entienden en el sentido de la “cientificidad”. La universidad es la institución donde se producen, se contrastan y se fundamentan conocimientos a través de las comunidades científicas y profesionales. La universidad desde sus orígenes se encuentra ligada a esta exigencia epistemológica. Este imperativo suele sintetizarse en el concepto de “pertinencia”, social y académica, de los saberes universitarios. Criterio que ha penetrado en las agencias de evaluación y acreditación de las universidades y de los programas de investigación. Ahora bien, ocurre que así como los peces no saben que viven en el agua, los universitarios y científicos suelen olvidar que su entorno y su actividad tienen que ver con procesos de conocimientos. La mayoría de los universitarios y de los científicos 5 Ver: Peter M.Senge (1995). La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje.Granica, Barcelona; Michael Polanyi (1966). The Tacit Dimension, Routledge- Kegan Paul, London 5 carecen de una cultura epistemológica, aunque conocen los alcances de su actividad o disciplina. Les falta pasar del conocimiento “tácito” al conocimiento “explícito”. Por otro lado, la mayoría de los administradores universitarios se rigen por criterios políticos o corporativos que ignoran los criterios científicos y pedagógicos. La racionalidad que las universidades transmiten en sus carreras no se aplica en las instituciones. Otro aspecto importante de la cultura universitaria es que si bien se va en busca de la verdad y de certeza, la epistemología contemporánea ha demostrado que el trabajo científico implica la refutabilidad de las teorías. Esto significa que nuestro horizonte intelectual siempre va estar acuciado por incertidumbres. Hay que admitir esta tensión entre la búsqueda de la certeza y la incertidumbre que esa misma búsqueda genera. En consecuencia, la discrepancia, la controversia, el pluralismo, surgen como corolarios de la vida académica. En las empresas, seguramente, no se pueden dar el lujo de especular mientras la competencia avanza sobre el mercado. Del mismo modo que en la empresa en la enseñanza universitaria se puede considerar que se brinda un servicio a un cliente. De hecho, en muchas universidades se plantean las cosas de esta manera. En Estados Unidos se habla de una pedagogía “orientada al cliente” del mismo modo que Carl Rogers lo había hecho en su psicología existencial. En este caso estamos hablando del “sujeto”, del destinatario de los conocimientos: los individuos, la sociedad. Hay que notar, además, que en los últimos años la misma evolución económica, tecnológica y social ha fortalecido el lugar de los sujetos, usuarios o destinatarios de las actividades empresariales , universitarias o científicas.6 El problema es que las universidades tienen finalidades múltiples y que no podemos reducir su interpretación a una de ellas. Muchas instituciones tienen fines “vocacionales”, alejados a veces de todo utilitarismo. La enseñanza superior puede estar principalmente destinada a formar cuadros para ciertos propósitos políticos, religiosos, filosóficos. Algunas se destinan a la formación de las élites y otras a la democratización de los saberes. Muchas se dedican a formar profesionales, otras se ocupan de investigar. Autores como Pierre Bourdieu han creído descubrir que “en última instancia” la educación sirve a la reproducción de la cultura dominante. En este sentido se puede considerar como parte de un proceso de inculcación o de “violencia simbólica”.7 Tal vez, la Organización Mundial de Comercio podría llegar a darles razón si como algunos países proponen se admite que la educación es un “bien transable” sujeto a las leyes del comercio internacional. Pero ocurre que la educación al mismo tiempo produce y reproduce la sociedad de una manera compleja.8 Parece entonces que una de las primeras cosas que debemos explicitar es cómo la definición de fines, misiones y funciones contribuyen a definir la gestión del conocimiento en la universidad. 6 Ver: H. Nowotny; P. Scott; M. Gibbons (2002), Re-Thinking Science. Knowledge ante the Public in an Age of Uncertainty, Blackwell, Oxford 7 Ver: Pierre Bourdieu; Jean-Claude Passeron, La reproducción, Fontamara, México, 1996. Ver también: Georges Snyders, École, classe et lutte des classes, PUF, Paris, 1976 8 Encontramos una demostración en ese sentido en la investigación de André Petitat, Production de l’école – production de la société, Droz, Ginebra, 1982 6 II. Fines, misiones y funciones de las universidades Siguiendo una tradición aristotélica casi todas las universidades pretenden establecer en el capítulo inicial de sus estatutos los fines que definen su naturaleza o identidad. Los analistas administrativos lo primero que solicitan al visitar una institución es el manual de misiones y funciones. Cabría plantearse si no resulta demasiado “platónico”o ilusorio pensar que estos principios se llevan a la práctica. Hay países enteros (en América del Sur o en Africa) donde la norma tiende a violarse permanentemente. Pero estos casos de “anomia” ponen de manifiesto justamente la importancia de los “registros simbólicos” que a nivel social e individual permiten establecer una cierta coherencia de los comportamientos. Desde este punto de vista constituye un error confundir la “anarquía organizada” que Burton Clark atribuye a las universidades con la anomia que es una patología social. Resulta muy importante distinguir entre los propósitos institucionales los fines, las misiones. 9 También hay que tener en cuenta que toda organización realiza una serie de funciones, algunas explícitas y otras implícitas (latentes, inconscientes u opacas al autoconocimiento). Todo esto remite a un conjunto de normas, intenciones y prácticas institucionales de las cuales normalmente son concientes sólo un pequeño grupo de actores universitarios. Como parte de la “gestión del conocimiento”, veremos más adelante que resulta importante que los procesos de autoevaluación sirvan no solo para verificar la correspondencia entre los fines y los resultados sino también para interiorizar entre los actores los propósitos institucionales. La universidad puede ser vista como un universo de ideas, intenciones, intereses, prácticas y resultados que no siempre guardan coherencia entre sí. La cultura del conocimiento atraviesa todos los planos: desde la base de las cátedras y núcleos de investigación hasta las estrategias institucionales. Aunque pocas veces se toma conciencia de ello. En el nivel más abstracto existen los fines y los propósitos que los fundadores, el gobierno o los cuerpos colegiados quisieron definir una vez para siempre. Siguiendo a Aristóteles podría decirse que los fines nos llevan a la esencia de una cosa. ¿Cuáles son aquellos fines que hacen que una universidad sea tal?. Desde un punto de vista formal y actual podríamos sintetizar en tres fines la idea de la universidad: investigar, enseñar en el más alto nivel y transferir conocimientos a la sociedad. Es el “tríptico” que podemos encontrar en los discursos de casi todas las universidades. Sabemos que en América del Sur esta idea tridimensional se impuso luego de la Reforma Universitaria de 19l8. Algunos autores han clasificado las universidades de acuerdo a sus principios o fines. 10 Desde mediados del siglo XX se ha prestado más atención a los mecanismos sociológicos, económicos y políticos de la institución. Ahora, el interés por el “capital 9 Ver: A. Pérez Lindo, Teoría y evaluación de la Educación Superior, Aique, Bs.As., 1993 Ver: Dreze, J.; Debelle, J. (1968). Conceptions de l’Université, Paris, Editions Universitaires; Mónica Luque (1994), La idea de la universidad. Estudios sobre Newman, Ortega y Gasset y Jaspers, OEA, Washington; F. Naishtat; A.M. García Raggio; S. Villavicencio (2001). Filosofías de la universidad y conflicto de racionalidades, Colihue, Bs.As. 10 7 cultural” y por la “gestión del conocimiento” vuelven a llamar la atención sobre los fines. El concepto de “misión”por su parte nos remite a las diferencias, a las singularidades institucionales. Ante todo, tiene que ver con la “identidad organizacional”, viene a ser aquello que asigna un carácter particular a una universidad. En este sentido se habla de una universidad “católica”, “islámica”, “judía”, “protestante”, “laica”, “elitista”, “socialista”, “humanista”. Nos estamos refiriendo a la identidad filosófica, moral, religiosa, ideológica de la institución. Aquí nos encontramos con los propósitos morales, ideológicos, religiosos, pedagógicos o culturales que cada institución quiere adoptar como propios de su actividad. Uno de los problemas más graves que se presentan en este plano es cuando una institución pretende reducir los fines universales de la academia (investigar-enseñardifundir) a los propósitos de su vocación singular. Cuando la ideología reemplaza a la ciencia o a la pedagogía caemos en el sectarismo o en la inculcación. La coexistencia de estos niveles no es espúrea, al contrario, significa reconocer que aún los principios científicos más universales tienen una connotación moral, ideológica o cultural en el “contexto de aplicación”. Pareciera que la coherencia en la definición de fines , misiones y objetivos brinda una fortaleza segura para encauzar el destino de una universidad. Al respecto debemos precavernos contra dos ilusiones: la primera, creer que basta con tener buenos estatutos y buenas definiciones para tener una buena universidad; la segunda, creer que las declaraciones de fines o propósitos es insustancial. Lo que hace que los propósitos cobren valor efectivo es la congruencia institucional, o sea, la capacidad para articular los fines, las misiones y los objetivos en la actividad de todos los días. Desde este punto de vista lo que observamos a menudo en universidades sudamericanas es la desarticulación entre el pensamiento y la acción, entre los principios y las decisiones prácticas. Se declara la voluntad de investigar pero no se ponen los recursos para ello. Se afirma la importancia del cuerpo de profesores, pero se establecen salarios por debajo de la mayoría de las profesiones. (En Buenos Aires, el profesor universitario gana en promedio menos que los recolectores de basura). Se habla del valor del conocimiento pero no se aplican recursos para las bibliotecas y el sistema de información. Lo que denota la vigencia de los propósitos de investigar y enseñar en el más alto nivel son las políticas de conocimiento implícitas que revelan las prácticas institucionales y la asignación de recursos. Aristóteles decía con razón: el que quiere el fin, quiere los medios. Conviene también matizar los mandatos que surgen de los fines. No todas las universidades investigan, no todas se dedican a la formación profesional, no todas realizan tareas de extensión. En Estados Unidos las “research universities” forman una minoría entre las casi 2.800 instituciones de educación superior. No todos los que investigan se dedican a ciencia básica o a crear nuevos conocimientos (la universidad japonesa durante mucho tiempo se propuso copiar y superar los conocimientos avanzados del Occidente). Conviene aclarar también el concepto de “enseñanza superior”. Descriptivamente los informes de la UNESCO consideran en este rubro todo lo que se 8 considera enseñanza post-secundaria. Muchas universidades reservan este concepto para las carreras que se ocupan de formar profesionales. Para ser coherentes deberíamos asumir que “enseñanza superior” se refiere a la pretensión de formar alumnos con los conocimientos más avanzados en cualquier disciplina de que se trate (artes, matemáticas, filosofía, ingeniería, abogacía, etc.). En el caso de las universidades, además, la enseñanza incluye la necesidad de justificar epistemológicamente el conocimiento que se imparte. Que de lo contrario se vuelve mera repetición. Actualmente, la discusión sobre la reforma de la Educación Superior en Europa luego de los Acuerdos de Paris (1998) y de Bolonia (1999) plantea entre otras cosas si hay que continuar brindando conocimientos enciclopédicos de rápida desactualización o si conviene poner el acento en la formación científica y cultural de base. Retoman el debate que tuvo lugar en Harvard a partir de la reforma de 1948 con la introducción de los Estudios Generales. ¿Qué significa la pretensión de enseñar en el más alto nivel?. Significa que el alumno recibirá una formación científica y humanista que le permitirá insertarse en las fronteras del conocimiento cualquiera sea la orientación que elija. En cambio la formación profesional puede implicar simplemente una buena capacidad para dominar conocimientos y técnicas especializadas. Aquí es donde se abre el abanico de misiones que una universidad puede adoptar. No todas se proponen lo mismo. La idea de extensión o de transferencia de conocimientos a la sociedad tiene también sus acepciones. El concepto de “extensión” fue creado en América Latina a partir de la Reforma Universitaria de 19l8. Los estudiantes asumieron que debían devolver el privilegio del estudio gratuito en universidades públicas realizando tareas para difundir parte de la cultura universitaria en la sociedad. En las últimas décadas el concepto de “transferencia” fue ocupando un lugar dominante. En principio se fue asumiendo que toda universidad debería tener como función transferir las aplicaciones posibles de sus conocimientos. Clark Kerr comenzó a hablar de la “multiversidad” en los años 70 para indicar el surgimiento de una cantidad de nuevas funciones de la universidad en el medio. En América Latina comenzó a hablarse de la universidad para el desarrollo, de la universidad productiva. Ahora todos admiten que la institución debe impulsar acciones de producción, de innovación tecnológica, de servicios, de consultoría, de asistencia técnica, etcétera. Burton Clark destaca el surgimiento de la “universidad emprendedora”.11 Autores como Michael Gibbons, Limoges, Nowotny y otros señalan que las universidades y centros científicos tienden a cambiar el modo de producción y de transmisión de conocimientos a partir de los cambios en la economía y en la sociedad contemporánea.12En esta perspectiva la enseñanza universitaria se encuentra cada vez más involucrada en la resolución de problemas de la sociedad lo que obliga a romper con las culturas monodisciplinarias a favor de la transdisciplinariedad y la transferencia 11 Burton R. Clark, Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation, Pergamon – IAU Press, Oxford, 1998 12 Ver: M. Gibbons y otros (1997). La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Pomares-Corregidor, Barcelona; H. Nowotny, P. Scott; M. Gibbons (2002). Re-Thinking Science. Knowledge and the Publica in an Age of Uncertainty, Blackwell Publishers, Cambridge (G.B.). 9 al medio. Es una problemática que viene planteándose en América del Sur desde los años 70.13 También en este plano encontramos la necesidad de precisiones conceptuales porque entre la necesidad de vincular las universidades a las demandas del desarrollo económico-social y la idea de la “universidad empresarial” existen muchos matices. No es lo mismo una universidad como agente de desarrollo que una universidad convertida en empresa. Pero en cualquier caso lo que esto pone en evidencia es que se han vuelto cruciales los usos sociales del conocimiento, algo que las instituciones de educación superior han dejado en la penumbra durante mucho tiempo. Todos estos aspectos pueden estar explicitados en los propósitos institucionales pero la mayoría de los actores no internaliza el alcance de los mismos. El hecho de que lo explícito no se convierta en implícito para los actores tiene consecuencias luego en la coherencia institucional cualidad que tiene gran implicancia en la eficacia de las universidades. Los fines, misión y objetivos constituyen el aspecto “intencional” de la gestión universitaria. Pero la universidad cumple también funciones derivadas de sus propósitos o de la propia dinámica de las organizaciones. Es evidente, que los fines de investigar y enseñar remiten lógicamente a las funciones de investigación y enseñanza. Sin embargo, muchas universidades proclaman entre sus fines “investigar” pero no investigan. A su vez, todas proclaman como un fin “educar”, pero se despreocupan de las prácticas pedagógicas (que no se reducen a la transmisión de conocimientos profesionales ). Enseñanza e investigación forman parte normalmente de las funciones explícitas (aunque , como acabamos de decir, puede que no haya un correlato preciso entre los propósitos y lo que se hace). Pero hay funciones de hecho (o “funciones latentes” como diría Talcott Parsons) como la “socialización” de los jóvenes que toda universidad cumple aunque no tenga conciencia de ello. La vida universitaria representa para los jóvenes ingresantes también una etapa de integración a la sociedad. Entre las funciones no explicitadas de la universidad se encuentra la de formar actitudes, lo que remite a la necesidad de reconocer las “inteligencias múltiples” (Howard Gardner) y el concepto de “inteligencia emocional” (Daniel Goleman). Emilio Durkheim decía que el fenómeno educativo constituía una forma de socialización de los más jóvenes por los más viejos, o sea, la transmisión de una cultura. En la universidad además de formar profesionales y de hacer ciencia lo que de hecho se está haciendo es socializar a los jóvenes. Esta “función subyacente” pocas veces se explicita. Casi todo el mundo cree que la universidad prepara esencialmente profesionales para responder a la demanda del mercado. Lo que la sociedad y las familias saben es que la educación superior sirve también para prolongar la escolarización de jóvenes sin posibilidades de empleo inmediato. En un contexto donde se ha generalizado el acceso a la educación superior y donde el ingreso temprano al mercado del trabajo es cada vez más problemático, las universidades reciben la demanda de retener y socializar a los jóvenes entre los 17 y 25 años. Diversos países como Estados Unidos, Francia o Alemania han explicitado 13 Véase: A. Pérez Lindo (1985). Universidad, política y sociedad, Eudeba, Bs.As., Primera Parte. 10 políticas en este sentido. En América del Sur, donde el fenómeno de la marginación de los jóvenes se siente de manera dramática los dirigentes no tienen en claro que la universidad puede ser una instancia adecuada para integrar a los jóvenes. Para avanzar en ese sentido hay que reconocer la “función socializadora” de la universidad asociándola con las otras funciones. Hemos indicado también que algunos autores (como Bourdieu, Passeron, Snyders)14 sostienen que una de las funciones no evidentes de la educación es la tendencia a reproducir la cultura dominante. Por su parte, Alain Touraine sostiene que la universidad no solo reproduce sino que también produce la sociedad.15 La manera como esto sucede no siempre es perceptible. Por eso necesitamos poner en evidencia y tomar conciencia de los procesos por los cuales tendemos a conservar o a cambiar un tipo de sociedad. No está mal que la universidad quiera conservar el patrimonio cultural de la humanidad, es una misión trascendente en los tiempos actuales. Por otro lado, la universidad como creadora de nuevos conocimientos es siempre un agente de cambio. No podemos negar esta ambivalencia. La educación al mismo tiempo que integra socialmente a los jóvenes los divide según su origen o su destino social. Todo el sistema educativo puede ser visto como un mecanismo por el cual se integra a los individuos a una sociedad al mismo tiempo que se los ubica en distintas posiciones sociales. La pirámide educativa es generalmente convergente con la pirámide social. Si no queremos reproducir las desigualdades de manera fatal necesitamos políticas de conocimiento que apunten a generar igualdad de oportunidades. Todos estos aspectos muestran la complejidad que encierran los sistemas de educación superior. La universidad en tanto “institución” produce discursos sobre sus fines y misiones. Quiere ser reconocida por sus propósitos. La universidad práctica, en tanto organización, se revela por lo que hace, sea o no conciente de ello. La dimensión institucional está cargada de elementos simbólicos, discursos e intenciones. Los análisis sociológicos o institucionales nos revelan lo que realmente sucede en la organización universitaria a través de indicadores, diagnósticos o evaluaciones. Una de las tareas de la gestión de la gestión del conocimiento consiste en conciliar la imagen que la institución se hace de sí misma con la realidad que revela su comportamiento organizacional. Religar los propósitos con la acción y con los resultados constituye uno de los desafíos básicos de la gestión universitaria. III. Las concepciones de la universidad y el modo de articulación social16 Una definición clásica de la universidad considera que ésta tiene como una de sus finalidades esenciales la búsqueda de la verdad. Algunos pensadores postmodernos (como J.F. Lyotard: La condición postmoderna) ubican esta pretensión en el terreno de los grandes discursos que ya no pueden sostenerse. Pero de hecho la “búsqueda de la 14 Ver obras citadas Ver: Alain Touraine, Université et société aux Estats-Unis, Seuil, Paris, 1972 16 Sobre el “modo de articulación” de las universidades y sus diversos modelos ver: A. Pérez Lindo, Universidad, política y sociedad, Eudeba, Bs.As., 1985, Primera Parte, IV. 15 11 verdad” sigue siendo un imperativo ético para las comunidades científicas y académicas. 17 La universidad de la Edad Media pre-capitalista europea se proponía “enseñar la verdad”, no descubrirla (como en la modernidad). Al mismo tiempo que teóricamente se mantenía en un plano metafísico y dogmático la universidad medieval creó una división del trabajo académico a través de facultades y carreras profesionales que se mantiene hasta nuestros días. La Revolución Francesa abolió el modelo medieval en 1792. Napoleón instauró en l806 un nuevo modelo que se propuso asociar estrechamente los fines de la universidad con los objetivos del sistema educativo y del Estado. Surge así la idea de una universidad concebida como servicio público y como herramienta para la eficiencia del Estado. La carrera de los funcionarios públicos franceses quedó asociada a la educación superior. El Estado por su parte adoptó principios de racionalidad surgidos de los criterios académicos. Muy cercanamente, la reforma de la universidad alemana (Berlín, 1809, Humboldt) se propuso privilegiar la investigación científica y el saber filosófico para fortalecer el Estado y la cultura alemana. Afirmar la identidad alemana era uno de sus propósitos. La cultura científica y tecnológica se convirtió en un valor supremo, se puso al servicio del Estado y de la industria nacional. De este modo permitió que Alemania recuperara su atraso relativo con respecto a los pioneros de la revolución industrial (Gran Bretaña, Francia). En los tiempos modernos la idea del saber para poder que se anuncia con Francis Bacon, sigue con Kant y se prolonga hasta nuestros días. En este sentido podemos ver que las concepciones francesas y alemanas de la universidad buscaron claramente asociar la producción de conocimientos y de recursos humanos de alto nivel con los objetivos de fortalecer el Estado y la economía nacional. En la perspectiva histórica podemos apreciar que todos estos acontecimientos forman parte de un proceso más profundo del cual emerge una humanidad que pretende hacer conciente la producción de las sociedad por el conocimiento. Los británicos entendieron la relación entre el saber y el poder a su manera. A partir del siglo XVI las universidades de Oxford y Cambridge fueron los agentes encargados de formar y legitimar a la élite de poder cuyo desarrollo permitió mediar entre la monarquía, los señores de la tierra y la burguesía emergente. En esta concepción prima la concepción formativa y elitista más que la ciencia o las profesiones. Lo que importa es la preparación de los cuadros que servirán al gobierno y a las clases dominantes. La concepción británica sirvió como modelo a otras instituciones en el mundo. Los modelos de Oxford-Cambridge, de la Universidad Napoleónica, de la Academia de Berlin (Humboldt) influyeron en otros países. Subrayemos que las tres experiencias fueron exitosas con hipótesis o estrategias diferentes: formar una poderosa elite de poder, fortalecer la eficiencia del Estado o apuntar científicamente la Industria y el Estado. Japón tomó un poco de los tres a fines del siglo XIX. En Estados Unidos las 17 Ver Robert K. Merton (1977). La sociología de la ciencia 1., Alianza, Madrid, Cap.1 12 universidades de Harvard, Stanford, Yale y otras tomaron algo de la tradición británica, del modelo francés y alemán pero agregaron otro componente: la idea de una universidad ligada a las demandas de la comunidad. Esto constituye su principal innovación. Lo que resultaba coherente con el origen mismo de las instituciones educativas norteamericanas fuertemente vinculadas con las comunidades locales que fundaron el país. En América del Sur primero se instauró el modelo medieval, dogmático, escolástico, ajeno a la investigación científica y a la modernidad. La Universidad de Salamanca, que había quedado al margen de los cambios modernos, fue el prototipo colonial. Con la independencia en el siglo XIX surgieron universidades que intentaron imitar el modelo napoleónico pero sin asociar del mismo modo la selección de los funcionarios y la acreditación académica. O sea, el Estado siguió operando de manera discrecional, con criterios oligárquicos, dictatoriales o clientelísticos, según los casos. La Reforma Universitaria de 19l8 instauró la libertad de cátedra, el espíritu crítico de la modernidad, la participación democrática de los estudiantes en el gobierno universitario, el compromiso con las luchas políticas y sociales por la democracia y la igualdad. Sin embargo, dejó intacto el modelo “profesionalista” y descuidó la __ investigación. La Reforma tuvo su eficacia política en la medida en que formó líderes democráticos y revolucionarios (Eliecer Gaitán en Colombia, Haya de la Torre en Perú, Figueres en Costa Rica, Alfredo Palacios, Frondizi, en Argentina, Fidel Castro en Cuba, etc.). Aunque muchos de esos líderes tuvieron trayectorias divergentes todos consolidaron la idea de una universidad comprometida con las luchas políticas y sociales. La Reforma defendió la autonomía universitaria contra toda intervención del poder político. Sobraban razones, confirmadas con el tiempo, para temer intervenciones intolerantes y autoritarias de los gobiernos y dictaduras de turno. La autonomía buscaba la independencia frente un entorno amenazador. Con el tiempo la autonomía derivó en aislamiento, endogamia, desconexión_ con la sociedad y del Estado. No era, sin duda, lo que esperaban los reformistas. El análisis de las concepciones universitarias nos muestra de manera contradictoria la importancia de las orientaciones filosóficas o ideológicas, pero también nos enseña que la eficacia de todo modelo dependen en última instancia del modo de articulación con el medio. Muchos proyectos en América del Sur fracasaron porque no tomaron en cuenta las articulaciones de la educación superior con el Estado, la economía y la sociedad. IV. Los modelos de conocimiento en la cultura universitaria En las distintas concepciones de la universidad podemos distinguir dos aspectos, por un lado el modelo de conocimiento adoptado y por otro lado el modo de articulación con la sociedad. En el caso francés, por ejemplo, el modelo de conocimiento (racionalismo + positivismo) se asoció con un proyecto de organización social dirigido por el Estado. Esto produjo una articulación exitosa, para los fines que se buscaban. 13 En el caso británico la teoría del conocimiento que se impone es el experimentalismo empirista vinculado a las ciencias modernas y soporte de la revolución industrial. Al mismo tiempo se conserva el sentido de la formación humanista, filosófica, ética, teológica, literaria, porque se trata de establecer una educación para formar la clase dirigente. La política del conocimiento fue exitosa porque se articuló con la evolución económica y la formación de la élite de poder. Sobre este molde se inicia la universidad norteamericana, abierta al espíritu moderno y al mismo tiempo anclada en la visión elitista británica. Con el agregado importantísimo de la estrecha vinculación con las necesidades de la comunidad. Luego de la Guerra Civil la universidad norteamericana fue un agente de integración cultural y de liderazgo intelectual de primer orden. El pragmatismo apareció entonces como el modelo de pensamiento adecuado impulsando una universidad multifuncional que marcó el curso de la cultura norteamericana durante el siglo XX. En el caso francés, el modelo de conocimiento es el racionalismo científico orientado hacia la formación de los cuadros del Estado, sean funcionarios, ingenieros o profesores. Tampoco en este caso se descuida la formación humanista en cuanto se la considera como un elemento necesario del currículo de los cuadros del Estado. Es notable que el dominio lingüístico haya llegado a ser en Francia un asunto de Estado desde la época de Richelieu. Hasta el día de hoy es un requisito para acceder a cargos públicos y funciones de poder. La universidad de Salamanca, cuna del modelo universitario hispanoamericano, presenta como característica una teoría del conocimiento fundada en el pensamiento escolástico, el dogmatismo, la retórica y el rechazo a las concepciones modernas, tanto del capitalismo como de los derechos humanos. Su finalidad era formar profesionales y dirigentes de la cultura pre-moderna ajena a las ideas del progreso, la industria, la economía de mercado o el Estado democrático moderno. Este modelo sufrió variadas transformaciones pero aún hoy se pueden encontrar vestigios del mismo en América del Sur. Japón presenta una imagen ecléctica pues adopta diversos modelos de conocimiento: el cientificismo alemán, el racionalismo francés, el pragmatismo anglosajón. No se proponen convertirse en innovadores científicos sino en una Nación moderna capaz de dominar los avances científicos y tecnológicos. Su visión es pragmática : hay que procurar el saber de cualquier modo para la grandeza del país. También en esto parece existir una congruencia con el modelo cultural subyacente. Japón adopta modelos de conocimiento que le parecen eficaces pero los inserta en su propio modelo cultural con una concepción precisa sobre el modelo articulación entre la universidad y la sociedad. En la experiencia de la Unión Soviética encontramos el voluntarismo ideológico. La teoría adoptada es el materialismo dialéctico considerada como una superación del empirismo, del idealismo y del racionalismo burgueses. El conocimiento aparece asociado con la emergencia de una nueva sociedad y de un nuevo actor histórico, el proletariado. Se valoriza la ciencia y la tecnología, pero no la libre indagación por lo que el dogmatismo ideológico crea frenos __a todo descubrimiento que pueda poner en cuestión el marco ideológico adoptado. El voluntarismo ideológico 14 soviético fue eficaz para la escolarización masiva y para la actualización científica, pero se demostró ineficaz para crear mecanismos de articulación con los cambios sociales y culturales. ¿Cuál es la situación de las universidades sudamericanas?. Durante la época colonial América del Sur recibió el influjo del modelo de Salamanca. O sea, concepciones escolásticas, academicistas, retóricas, ajenas a la cultura del descubrimiento científico y la innovación tecnológica. La universidad estaba concentrada en la formación de profesionales que necesita la sociedad (abogados, médicos, ingenieros, arquitectos, profesores). Era ajena a la investigación y al cambio. Carecía de un nexo orgánico con el desarrollo del Estado o de la industria. Restos de esta universidad endogámica y academicista fue la que encontró la Reforma Universitaria de 19l8 (los reformistas hablaron de “osamentas”). La Reforma del 18 quiso superar el modelo medieval vigente a través de decisiones políticas: la cogestión estudiantil, la renovación de cátedras, la extensión cultural al medio, la libertad de cátedra. También se dio una apertura al pensamiento moderno y a la investigación científica. Pero la experiencia de la reforma no condujo a la definición de un modelo de conocimiento y de un modelo de vinculación con la sociedad. Se ideologizó el sistema, se preconizó la politización universitaria para reformar la sociedad. Lo que tuvo dos efectos: afirmar una extrema independencia de los claustros respecto a la sociedad o una extrema politización de la universidad que produjo intervenciones del poder en ella. En un contexto mucho más complejo, con miles de instituciones de educación superior de todo tipo, con escasa congruencia entre ellas, con muchos avances en programas de investigación, con un fuerte predominio de algunas carreras profesionales, sin políticas de conocimiento por parte del Estado o de la sociedad civil, sometidos a factores poderosos como la globalización o la informatización, inmersos en serias crisis sociales y presupuestarias, qué se puede esperar hoy de las universidades sudamericanas? Un análisis elemental de la evolución histórica debiera sugerirnos que el uso del conocimiento siempre ha sido una herramienta poderosa para superar los desafíos. Pero ni en las clases políticas ni en los dirigentes universitarios está claro que una gran parte de los fracasos y de los atrasos tienen que ver con el formidable desaprovechamiento del potencial educativo, científico y cultural. (Cerca de 200.000 graduados de Sudamérica trabajan en otras regiones, Miami es la metrópoli que administra los aspectos más rentables de_ las industrias culturales de la región, el índice de contribuciones científicas de América del Sur es uno de los más bajos del mundo ...). Al modo como se lo plantearon Francia, Alemania, Japón, Estados Unidos , China y otros países, en América del Sur debería surgir un movimiento destinado a valorizar el uso social del conocimiento para alcanzar los objetivos nacionales y regionales. O sea, un modelo de desarrollo inteligente ligado al propósito fundamental de superar las desigualdades sociales y regionales. No importa que pueda parecer utópico (todo proyecto trascendente es por definición utópico). Lo importante es que forme parte de un consenso estratégico de los dirigentes y de la sociedad civil. Es importante también que el proyecto contenga las condiciones de implementación, o sea, la gestión del conocimiento adecuada para alcanzar los fines propuestos. 15 V. Teoría del conocimiento para la gestión de la universidad Diversas culturas organizacionales y diversos actores definen la naturaleza de la educación superior. Las universidades estatales están reguladas por normas y prácticas de la administración pública. Muchas veces están gobernadas por sectores políticos. Las universidades privadas pueden estar gobernadas por instituciones confesionales, por fundaciones, por asociaciones de profesores o por empresarios. Las cuestiones funcionales , presupuestarias o de poder, convierten casi siempre a los administradores universitarios en gerentes operativos que atienden todo tipo de asuntos, que asisten a series interminables de reuniones. Casi nunca existe un pensamiento estratégico. Mucho menos una teoría que permita orientar intencionalmente el futuro de la universidad. En América del Sur de los años 60-70 fueron sobre todo las definiciones ideológicas las que influyeron en las concepciones de la universidad. En los años 80 las dictaduras militares cerraron el debate ideológico, reprimieron a los disidentes y la gestión universitaria quedó reducida a una administración burocrática. Con el retorno de la democracia se reabrió el debate sobre la universidad al mismo tiempo que crecía y se diversificaba el sistema. Muchas veces se politizó al extremo la gestión en las universidades públicas. En los años recientes se intentó controlar la expansión universitaria mediante nuevas leyes y mecanismos de coordinación , evaluación y acreditación. Apareció como una idea fuerza la idea de la “calidad”. Más recientemente se afirma la idea de la “pertinencia”, académica y social. Al sistema de educación superior sudamericano le hacen falta algunas ideas reguladoras, no en el sentido de una filosofía en común sino en el sentido de políticas del conocimiento. En la región no suelen faltar ideas. Escasean en cambio las teorías y sobre todo hacen falta teorías de la acción, modelos de implementación. Un camino posible para llegar a ciertos consensos pragmáticos sería tratar de comprender el significado de la universidad como parte del proceso del conocimiento. Aquí parece interesante tomar en cuenta las ideas de Peter Senge, de Nonaka y Takeuchi sobre la “conversión” de los saberes implícitos en saberes explícitos. La evolución de las teorías del conocimiento estuvo marcada durante muchos siglos por las oposiciones simples entre realistas - idealistas, racionalistas - empiristas, idealistas - materialistas. Todas estas antinomias suponían que la verdad provenía de una única fuente. Kant fue uno de los primeros que entendió que el problema del conocimiento giraba en torno a condiciones subjetivas (formas a priori del entendimiento) y condiciones objetivas del mundo a las que accedíamos de manera mediata a través de los sentidos y de la razón. Husserl, con su teoría fenomenológica, postuló en la misma dirección que no hay oposición entre la conciencia y el mundo sino una correlación: no hay conciencia sin mundo, ni mundo sin conciencia. Piaget, desde la epistemología genética, propuso que el conocimiento era producto de una construcción , de una interacción entre el 16 sujeto y el mundo externo. El marxismo, durante más de la mitad del siglo XX, contribuyó a difundir la conciencia de que las ideas se encuentran determinadas por las prácticas sociales. Mientras por otro lado, el pragmatismo norteamericano, a partir de William James y John Dewey, asociaba la validez del conocimiento con la eficacia. En las últimas décadas fuimos dejando atrás las teorías monistas para pasar a las teorías dualistas para luego desembocar a concepciones más complejas, como en la actualidad. Desde distintos enfoques el pensamiento contemporáneo fue asumiendo que el conocer supone por lo menos cuatros dimensiones fundamentales: la realidad, el sujeto, el lenguaje y la relación social. No se puede omitir ninguna de estas dimensiones sin producir deformaciones en nuestra visión del proceso del conocimiento.18 No obstante, todavía existe una amplia preferencia por principios simples, monocausales, deterministas o absolutistas. Al mismo tiempo que la teoría del conocimiento se va convirtiendo en un campo multirreferencial también se introduce la noción de historicidad en todos los aspectos: la realidad, el sujeto, el lenguaje, las relaciones sociales, todo evoluciona. Hoy no hablamos de “la realidad” del mismo modo que hace cien o doscientos años. Lo mismo podemos decir del sujeto: lo que hoy sabemos del mismo es mucho más complejo que lo que sabían Aristóteles, Santo Tomás, Descartes, Kant, Marx o Augusto Comte. Si tomamos cada uno de los términos por separado veremos que la “realidad” ha sido la fuente más permanente y reconocida de los conocimientos. Para Aristóteles lo real, el ser, se identificaba con la naturaleza. Para los pensadores modernos (Descartes, Hume, Kant, por ejemplo) no se accede al conocimiento de la naturaleza si no es por medio de percepciones, ideas innatas o categorías del entendimiento. Lo real comienza a ser el conjunto de leyes de la naturaleza descubiertas por las ciencias. Cuando Marx aparece lo real ya es visualizado como el mundo natural más el mundo social. Esto es la base del materialismo histórico. En la actualidad las nociones de “mundo”, “universo”, “cosmos” como referentes últimos de la “realidad” no tienen los mismos significados filosóficos que en el pasado. Pero, las universidades tienen la peculiaridad de conservar en su seno distintas “cosmovisiones”, distintos “principios de realidad” porque ella es al mismo tiempo un agente de cambio científico y de conservación cultural. Podemos hacer un recorrido semejante con la noción de “sujeto” del conocimiento (alma, espíritu, conciencia, entendimiento, mente, cerebro). Sin entrar a discutir si el “sujeto” es “sujeto” o simple reflejo de la realidad. El paradigma subjetivista trata de mostrar que la mente humana inventa el mundo o lo construye, que todo lo que entendemos como “totalidad” o “sentido” es un invento del sujeto. Mientras los objetivistas, por su lado, afirman que la subjetividad es un subproducto de la evolución social o natural. El “giro lingüístico” (desde Saussure, el Círculo de Viena, Wittgestein , el estructuralismo, la filosofía analítica ...) introdujo otra perspectiva y obligó a replantear 18 Tal vez quien más insistido en estos enfoques haya sido Edgar Morin a partir de su obra en cuatro volúmenes El Método. Ver: E. Morin, El método. Las ideas, Madrid, Cátedra, 1992. 17 las ideas de la realidad y del sujeto.19 La ciencia, como representación del mundo, fue vista como un sistema de lenguajes (físico, matemático, químico, biológico ...). La cultura y las instituciones comenzaron también a interpretarse como parte de los discursos. La semiótica, la lingüística, la hermeneútica pasaron a ser disciplinas necesarias para comprender el mundo. La ciencia, la política, la visión del mundo, comenzaron a verse como “discursos”. En la cuarta dimensión descubrimos que todo conocimiento no solo requiere un referente externo, un sujeto y un lenguaje para expresar los conceptos. Nadie accede solo a la verdad, nadie conoce nada sin la mediación del otro. Los paradigmas científicos requieren en última instancia, como lo señala Khun en “La estructura de las revoluciones científicas”, un consenso de las comunidades científicas. Se puede decir que esto debería ser obvio. Karl Marx y Augusto Comte habían partido de la convicción de que todo conocimiento es un producto social. Ahora sabemos con mayor precisión que en el proceso cultural los productores del conocimiento (individuos , grupos sociales o instituciones) juegan un rol determinante.20 Aquí es donde aparece con mayor claridad la función histórica de las universidades como redes intersubjetivas encargadas de legitimar lo que se debe entender por verdadero o falso. La cultura universitaria pone en juego una visión del mundo, el desarrollo de las subjetividades, la producción o transmisión de lenguajes, los intercambios simbólicos entre los actores sociales. Las concepciones monodisciplinarias, funcionalistas, gerencialistas, ideologistas, tienden a “reducir” la compleja trama de la vida universitaria a ciertos factores simples. Los modelos monodisciplinares imponen visiones del mundo deformantes (médicos que no saben de psicología, filósofos que no saben de ciencia, odontólogos sin formación humanista, ingenieros sin formación epistemológica, etc.). Es cierto que resulta difícil transmitir una cultura integral, pero esto no justifica que nos contentemos con formar operadores de tecnologías y conocimientos con mentalidades reduccionistas. ¿Por qué interesa la teoría del conocimiento en la gestión universitaria?. Ante todo por una razón evidente: la universidad es un centro de creación, legitimación y distribución de conocimientos. La concepción del conocimiento que adoptemos va a influir en su valorización, producción, difusión. Si adoptamos un paradigma cientificista lo más probable es que formemos profesionales con una visión deshumanizada de las ciencias y las tecnologías. En las últimas décadas muchas facultades de ciencias y de ingeniería se plantearon este problema y fueron llevados a introducir elementos de filosofía, de ciencias humanas y de arte en el currículo. Las comunidades científicas y las misma empresas comenzaron a reclamar una formación básica más amplia que la que brindan las universidades profesionalistas.21 Si el modelo privilegia el subjetivismo tendremos una universidad logocéntrica, individualista, endogámica, retórica. Por ejemplo, en las últimas décadas la influencia 19 Ver: A. Pérez Lindo (comp..) El concepto de realidad. Teorías y mutaciones, Proyecto Editorial, Bs.As., 2003 20 Robert Merton señala: “La revolución copernicana en este campo de estudios consistió en la hipótesis de que, no sólo están condicionados socialmente (históricamente) el error, la ilusión o la creencia sin fundamento sino también el descubrimiento de la verdad”, ob.cit., p.50-51. Ver también: Irving L. Horowitz (dir.), Historia y elementos de la sociología del conocimiento, Eudeba, Buenos Aires, 1964, 2 ts. 21 Ver los trabajos de Michael Gibbons y otros ya citados. 18 del postmodernismo en Europa y Estados Unidos hizo que en algunos centros académicos se proclamara que todo era materia de interpretación y de discurso. El currículo de algunas carreras fue aligerado de cuestiones matemáticas, necesarias para el cálculo de materiales, para valorizar los aspectos estéticos o semióticos. Una universidad convertida al relativismo epistemológico no solo tiende a desvalorizar el perfil de los graduados sino que corre el peligro de disminuir su capacidad científica. Una de las teorías del conocimiento que trató de imponerse como alternativa absoluta para orientar a las universidades fue el marxismo. El experimento de la Revolución Cultural China (1958-62) tendió a ideologizar y sociologizar las funciones universitarias. La idea era muy simple: siendo el conocimiento un producto de la praxis social lo que convenía era llevar la universidad al campo y a las fábricas. No se tuvieron en cuenta los actores ni la exigencia de objetividad científica. El resultado fue un fracaso que obligó a repensar nuevamente las vinculaciones de la universidad con el medio de manera más compleja. Una variante opuesta de esta concepción es la del neo-liberalismo que propone regular los comportamientos sociales e institucionales mediante las leyes del mercado. También aquí la teoría parece simple: en la medida en que los actores se sometan a las demandas y ofertas del mercado la producción de conocimientos se incrementará de acuerdo con los estímulos de la demanda. Para que no intervengan distorsiones en este proceso debe recurrirse a mecanismos propios del mercado para regular las actividades científicas y académicas. Esta teorías dejaba de lado el hecho de que la historización humana supone desde hace miles de años una interacción permanente entre la cultura, el Estado, la sociedad y la economía. Cuando se olvida uno de estos aspectos se producen desequilibrios como los que estamos viviendo.22 Cualquier enfoque parcial conduce inevitablemente al reduccionismo o al “pensamiento único”. Pero, a su vez, cualquier enfoque multirreferencial implica redefinir el currículo, las comunicaciones universitarias, las estructuras académicas o la forma de gobierno. Una concepción fundada en una visión compleja del conocimiento dará prioridad a las políticas académicas y pedagógicas por encima de las cuestiones políticas. Una visión multidimensional de los saberes tenderá a fortalecer la interdisciplina, a flexibilizar los planes de estudio y a superar las unidades académicas monodisciplinarias.23 Lo que sugiere la argumentación que presentamos es que resultaría pertinente adoptar hoy en América del Sur un modelo de pensamiento complejo para asociarlo con un proyecto de desarrollo inteligente y socialmente articulado. Caben muchas maneras o teorías dentro de este paradigma. Lo importante es que seamos capaces de orientar el conocimiento para resolver los problemas de la sociedad, de la economía y del Estado. Es interesante señalar que algunos invocaron el “individualismo metodológico” de Karl Popper o el neo-darwinismo para justificar en el mundo universitario el individualismo y la lógica del mercado como paradigmas. 23 Ver: Edgar Morin (1999). Relier les connaissances. Le défi du XXIè siècle, Seuil, Paris 22 19 VI. Epistemología y gestión del conocimiento En la era de la sociedad del conocimiento parece lógico recurrir a la epistemología para fundamentar las políticas y la gestión universitaria. Por imperio de la disociación que todavía padecemos los epistemólogos se interesan poco por los análisis institucionales, que quedan en manos de las ciencias administrativas, y los expertos en gestión se interesan poco en cuestiones epistemológicas. Si lo que tenemos que analizar es una organización que produce, organiza, legitima, y aplica conocimientos no parece coherente ignorar que hay una disciplina que se ocupa de los procesos cognitivos y de la fundamentación de los saberes. Esa es la epistemología. A su vez, la epistemología no puede ignorar las ciencias cognitivas, la sociología del conocimiento, el análisis institucional, la teoría de la educación, la economía del saber y otras disciplinas conexas. El modo de producción y de transmisión de conocimientos se está transformando rápidamente colocando en situaciones vulnerables las estructuras académicas que se inventaron en otros contextos históricos. Algunas de esas estructuras se verán en poco tiempo como la arqueología del saber o como fósiles académicos. Entre las tendencias al cambio y lo que merece ser conservado también es preciso realizar un balance. Uno de los desafíos más grande de la gestión del conocimiento en las universidades actuales tiene que ver con la elaboración de criterios para descartar lo que es perecedero y para conservar lo que tiene un valor perenne, o sea, lo que forma parte del patrimonio de la cultura universal. La epistemología es la disciplina pertinente para ayudarnos a comprender los contextos de descubrimiento, de justificación y de aplicación de los conocimientos. Lo cual debería ser un requisito de todo administrador universitario. Normalmente la gestión universitaria se focaliza en las estructuras, el manejo del presupuesto, el gobierno, la gestión de personal o el funcionamiento de las carreras y cursos. Evidentemente, hay que ocuparse de estas cosas. Pero no podemos olvidar que la materia prima y la sustancia de lo que hacemos en la universidad es producir y transferir conocimientos cuyos alcances deberíamos ser capaces de prever. El estudio de los contextos de descubrimiento nos permite reconstruir las condiciones bajo las cuales aparecen nuevas fronteras del conocimiento y nuevos paradigmas que nos obligan a redefinir los planes de estudios, las carreras y las políticas de investigación. El análisis de los contextos de justificación nos ayuda a mejorar la calidad de la enseñanza y los criterios de evaluación de los proyectos de investigación. A este nivel es donde se plantean las cuestiones de pertinencia teórica de los programas de investigación que todos los especialistas consideran como un criterio básico para las políticas científicas. El estudio de los contextos de aplicación nos remite al tema de la pertinencia social de la actividad académica y científica. ¿Qué problemas estamos tendiendo a resolver?. ¿Qué demanda de recursos humanos calificados y de conocimientos científicos estamos atendiendo?. ¿Cómo nos insertamos en las nuevas condiciones de innovación tecnológica? 20 Es evidente que estas cuestiones no se pueden atender solamente con un especialista. Por eso creemos que es conveniente que las instituciones universitarias desarrollen observatorios de tendencias de ciencia, tecnología, profesiones y sociedad compuesto por grupos interdisciplinarios a fin de establecer periódicamente los escenarios, las teorías adecuadas, las opciones estratégicas. VII. La gestión del conocimiento en la Universidad Podemos definir provisoriamente la “gestión del conocimiento” como un enfoque epistemológico, organizacional y gerencial, que tiene como fin valorizar y aprovechar la creación y la transmisión de conocimientos en cualquier tipo de organización (empresas, escuelas, hospitales, sindicatos, universidades, cooperativas u organizaciones sin fines de lucro). Para asumir la particularidad de este enfoque es preciso distinguirlo de la gestión empresarial, de la gestión burocrática y de la gestión pedagógica. En la gestión empresarial la producción de bienes y servicios requiere también el uso del conocimiento pero el resultado esperado es el beneficio económico, el posicionamiento estratégico, la competitividad o la notoriedad. La gestión empresarial no tiene como fin en sí mismo el conocimiento o la formación de las personas, tampoco asume como responsabilidad global el contribuir a la resolución de los problemas de la sociedad. Pero, es evidente, que en las empresas el interés por la gestión del conocimiento ha venido asociándose con la valorización del capital intelectual, con la calidad y con la creación de estructuras inteligentes. Todo esto ha influido en el surgimiento de organizaciones más flexibles, con mayor énfasis en la formación de recursos humanos y con mayor responsabilidad social. En el repertorio de artículos sobre “Gestión del Conocimiento” publicado por la Harvard Business Review 24se concibe este concepto como la forma en que las empresas generan, comunican y aprovechan sus activos intelectuales. Las aplicaciones de que se habla en este repertorio tienen que ver con valorización de los recursos humanos, con la formación del personal y la innovación permanente, con la administración de los recursos técnicos, con la valorización de la información, con la introducción de mecanismos inteligentes para volver más eficientes las organizaciones. En la administración burocrática, del sector privado o público, la cuestión de la eficiencia ocupa un lugar central. En los últimos años se ha introducido el concepto de las burocracias inteligentes, que vienen a ser la prolongación de la burocracia racional de Max Weber con los aditamentos de las tecnologías de la información y la comunicación. La burocracia no tiene como objeto en sí la valorización del conocimiento o la formación de liderazgos. Por lo general, confía más en las estructuras que en las actitudes de las personas. En principio debiera preocuparse por la pertinencia social, por la capacidad para resolver problemas del Estado o la sociedad. Pero, de hecho tiende a centrarse en los problemas de procedimientos y de organización , por eso se la denomina “burocracia”. En los últimos años las técnicas de 24 Harvard Business Review, Gestión del Conocimiento, Ediciones Deusto, Bilbao, 2000. 21 administración se han preocupado por la búsqueda de calidad y por la creación de mecanismos de organización inteligentes y flexibles. La burocracia tiende a justificar su existencia y a reproducir en contextos más complejos la misma lógica.25 Esto es lo que se ha visto en los intentos de “modernización” de las administraciones públicas en casi todas partes. La gestión del conocimiento no presupone una estructura determinada para producir y transmitir conocimientos. La burocracia administra estructuras y tiende a reproducirlas. En cierta manera representa a escala de la civilización la función de conservación inerte de los mecanismos de organización social. La gestión del conocimiento puede ser concebirse en términos inespaciales, como en los programas de enseñanza a distancia o en los programas de cooperación internacional. La cultura burocrática, en cambio, supone una idea del espacio y del tiempo que se encuentra en crisis. El advenimiento de la sociedad de la información y del conocimiento modifica la vigencia de la territorialidad y de la temporalidad. Muchas organizaciones funcionan todavía en tiempos administrativos mientras que el flujo de la información se produce de manera ininterrumpida en el mundo durante las 24 hs. Esto obliga en el campo de los negocios, en la actividad científica o en la política a crear mecanismos para tomar decisiones y seguir el flujo de las informaciones durante todo el día. Para el campus universitario esto significa que el acceso al conocimiento tiene que estar disponible las 24 hs. durante los 365 días del año. Sin embargo, todavía existen muchas de universidades donde sus bibliotecas funcionan en horarios administrativos limitados. En el caso de la gestión pedagógica universitaria está en juego la formación de profesionales o especialistas mediante un currículo actualizado, docentes calificados y metodologías adecuadas. El administrador académico, el director de carrera o el asesor pedagógico están preocupados con el plan de estudio, con la formación docente, con la atención al estudiante, con las evaluaciones, es decir, con las actividades que involucran la enseñanza y aprendizaje.26Los procesos pedagógicos se vuelven centrales en esta perspectiva. La gestión del conocimiento, por su lado, debe situarse en la perspectiva de la evolución de las ciencias, de las tecnologías y de la sociedad para saber de qué modo hay que formar especialistas y líderes con valores éticos capaces de contribuir a resolver los problemas del Estado, de las empresas o de las organizaciones sociales. Es indispensable que el pedagogo se preocupe por los procesos de enseñanza-aprendizaje, por la formación docente o por el currículo actualizado. Todo esto puede conducir a la formación de profesionales de calidad. Pero puede ocurrir también que el diseño curricular olvide considerar la posibilidad de que el campo del conocimiento para el que se procura formar un buen profesional tiende a modificarse sustancialmente debido al surgimiento de nuevos paradigmas (como la informatización, las biotecnologías, las ciencias cognitivas) o nuevos contextos (como la globalización). Mientras el administrador académico puede buscar que el plan de estudio tenga el máximo de 25 Ver:Jorge Etkin (1986). Burocracia en corporaciones públicas y privadas. Análisis de organizaciones que se producen a sí mismas, Macchi, Buenos Aires; Carlos Dávila L. De Guevara (2001), Teorías organizacionales y administración. Enfoque crítico, McGraw Hill, Bogotá 26 Ver:Universidad Nacional de General Sarmiento (2001). Enseñar y aprender en la universidad, Ediciones al Margen, Buenos Aires 22 coherencia profesional , en la perspectiva de la gestión del conocimiento puede sugerirse que las carreras tengan el máximo posible de interdisciplinariedad teniendo en cuenta la irrupción nuevos saberes que atraviesan todas las disciplinas. La gestión del conocimiento nos lleva a buscar un currículo abierto teniendo en cuenta la evolución de las ciencias, las tecnologías y la sociedad. En este sentido, debemos incluir en este enfoque la idea del “círculo hermeneútico”. Parece obvio que la universidad genera la cultura del conocimiento y vive de ella. Seguramente, la mayoría de los expertos en gestión del conocimiento empresarial son graduados universitarios. Pero en la universidad la producción y la transmisión de conocimientos acontece desde variados puntos (carreras, proyectos de investigación, reflexiones de los académicos, innovaciones pedagógicas). En la empresa el conocimiento puede ser direccionado en su producción y aplicación en función de propósitos utilitarios o prácticos de manera vertical. En la universidad muchos actores están buscando soluciones a distintos problemas (a veces al mismo problema con distintas hipótesis) de modo que el conjunto de la producción académica aparece como un acolchado de remiendos o como la metáfora del “tacho de basura” propuesta por Cohen, March y Olsen. 27 (Los autores, cabe señalarlo, no se referían al caso universitario sino a todas las organizaciones que se plantean problemas y ofrecen teorías alternativas para solucionarlos). VIII. Conocimiento y sociedad Todos sabemos que la conservación de conocimientos útiles o de gran valor simbólico ha estado en el origen de la civilización. En este sentido no fue la modernidad, ni Francis Bacon, ni Kant , ni los Iluministas, los que descubrieron que “el saber es poder”. Hace 30.000 años seguramente nuestro ancestro “homo sapiens sapiens” intuía que la supervivencia dependía del dominio de ciertos conocimientos vitales ((manejo del fuego, instrumentos de defensa, creación del habitat y de vestidos). La primera revolución del conocimiento comienza hace unos 10.000 años, en la era del neolítico, cuando nuestros ancestros organizan las primeras comunidades y comienza la transformación sistemática de la naturaleza a través de la agricultura. También es la época en que surgen las religiones monoteístas y una nueva cultura simbólica cuyos elementos aún perduran (por ejemplo: el hecho de enterrar a los antepasados, de conservar la memoria de la comunidad y de sacralizar la vinculación de un pueblo con un territorio, origen de las identidades étnicas y de los nacionalismos que aún hoy se encuentran asociados con muchos conflictos vigentes). Buda o los filósofos griegos desde el siglo V a.C. colocaron la búsqueda del saber en el centro de las preocupaciones humanas. Confucio, la Iglesia Católica y muchas otras instituciones trataron de sistematizar el saber para la toma de decisiones y para la ética personal. De modo que resulta sorprendente que ahora descubramos la “gestión del conocimiento” como una novedad. ¿Qué hay de realmente nuevo en todo esto?. La primera novedad fundamental es que a partir de la época moderna el conocimiento dejó de ser un hecho “natural” o de “inspiración divina” para presentarse como un producto de la cultura humana. Esto fue un núcleo central del humanismo del Renacimiento Italiano. Pero fue Emmanuel Kant (1724-1804) quien se preocupó por M.D. Cohen, J.G. March; J.P. Olsen , “A Garbage Can Model of Organizational”, Administrative Science Quaterly, 17, 1-25, 1976 27 23 descubrir las leyes que rigen la construcción de los conocimientos. Con él nace la epistemología moderna centrada en el “sujeto”. Por su parte, Hegel (1770-1831) concibió de una manera muy audaz la posibilidad de que el ser humano pueda llegar a ser autoconciente de la evolución histórica del espíritu de la humanidad. Autoconciencia e historicidad se convirtieron en dos ideasfuerza del voluntarismo intelectual moderno y tradujeron de manera abstracta el programa del “progresismo iluminista” de la burguesía que surgió con la revolución industrial. Augusto Comte (1798-1857) y Karl Marx (1818-1881) intentaron por su lado definir las condiciones sociales de producción de los conocimientos y de la sociedad misma. O sea, pasaron del idealismo al positivismo y al materialismo histórico iniciando la moderna sociología del conocimiento. Sin duda, la revolución industrial, la economía capitalista, el positivismo progresista, el materialismo histórico de Marx, el evolucionismo de Darwin y el voluntarismo desenfrenado de la burguesía europea emergente fueron otros componentes de este proceso por el cual el mundo quedó a merced de la voluntad de poder de los países que poseían la capacidad para aplicar sus conocimientos para transformarlo y dominarlo. La Naturaleza dejó de ser un objeto de contemplación y perdió el carácter de condición única para realizar la especie humana. Ahora aparece como algo manipulable que coexiste con la cultura y los objetos técnicos que fueron creando una nueva realidad. El nuevo elemento de donde emerge el hombre moderno es la cultura científica y tecnológica movida por el voluntarismo de la razón. La desnaturalización de la sociedad humana, la creación de una nueva realidad regida por el uso del conocimiento modificó el curso de la evolución, la manera de pensar y de actuar. Sin embargo, todavía hasta mediados del siglo XX predominaba la idea de que la ciencia y la tecnología eran solo instrumentales y muchas de las críticas que se dirigieron hacia ella hasta el día de hoy giran en torno a este equívoco. Lo que ha sucedido en cambio es que ahora la ciencia y la tecnología pasaron a ser fundacionales, constituyentes de la realidad. La industria y el capitalismo moderno son emergentes de este proceso y nó a la inversa. Muchos autores pensaron que este proceso estaba confinado al espacio de los países centrales y dominantes, aunque dentro de ellos mismos grandes porciones de la población vivían todavía en condiciones “naturales”. Pero, la escolarización masiva de las poblaciones primero, la difusión de los bienes industriales y de los medios de comunicación social modificaron los contextos y los actores en todas partes. A principios del siglo XX todavía los factores decisivos en el proceso de acumulación económica eran la propiedad de la tierra, la explotación del trabajo y la apropiación violenta de las riquezas a través de aventuras coloniales, esclavistas e imperialistas. En la segunda mitad del siglo XX los factores intelectuales (educación, innovaciones técnicas, investigación científica) ocuparon un lugar más relevante en la economía, en los procesos políticos y sociales. La radio, el cine y la televisión llegaron a todas los rincones del mundo. Lo mismo que ahora la computadora, el teléfono, Internet y otras tecnologías. Al mismo tiempo que la ciencia y la tecnología pasaban de ser un “factor residual” en el crecimiento económico de las naciones, la producción científica y académica a 24 partir de 1970 comienza a manifestarse como una verdadera “explosión de conocimientos”. Progresivamente, el número de publicaciones científicas anuales capaces de renovar las teorías y las técnicas vigentes, llegó a ser el equivalente de varios milenios de la Humanidad. Ya era evidente entonces que el conocimiento no era un sólo un medio o un instrumento. Pasó a convertirse en la condición misma de supervivencia y evolución del género humano. Es por esto que hablamos de la “sociedad del conocimiento”. La “mundialización” o “globalización”, lejos de ser la causa de este proceso es una exteriorización de algo más profundo que estaba determinado por la masificación de la educación, la difusión incesante de nuevas tecnologías y teorías científicas. Por eso surge un nuevo paradigma económico fundado en el uso intensivo del conocimiento. 28 Viendo las cosas desde esta perspectiva la “gestión del conocimiento” incubada en las empresas como una teoría pragmática actualizada viene a ser la manifestación de un fenómeno que permanece encubierto en las universidades. Lo extraño del mundo académico es que siguió cultivando la versión instrumental de los conocimientos y siguió considerándose como una fábrica de profesionales destinados a satisfacer ciertas demandas específicas del mercado o la sociedad. O sea, la universidad siguió siendo la reproducción de un modelo que preparaba recursos humanos calificados del mismo modo que se preparaban a los obreros calificados en los inicios de la revolución industrial. Si no tenemos en cuenta estos contextos no podemos entender la originalidad del enfoque de la “gestión del conocimiento” en la Universidad. Debemos asumir entonces que este paradigma implica colocarse en una perspectiva epistemológica, histórica y social. Resulta por lo tanto desacertado reducir el problema de la gestión académica a cuestiones funcionales, de estructuras o de técnicas de administración, sin duda indispensables pero insuficientes para situarse en el mundo actual. Del mismo modo, las políticas universitarias no pueden limitarse a la toma de decisiones coyunturales para adaptarse a los cambios del mundo. La Universidad, por definición, debe asumirse como un sujeto colectivo capaz de producir el conocimiento relevante que permita mejorar las condiciones de vida en la sociedad. Si se acepta esta premisa entonces habría que modificar las condiciones bajo las cuales se discuten y resuelven los asuntos en los órganos decisorios de la Universidad pública o privada. Uno de los estudios que en los últimos años puso de relieve el cambio en el modo de producción y de transmisión de los conocimientos es sin duda el de Michael Gibbons y colaboradores.29 Estos autores distinguen el modo de producción convencional caracterizado por la identidad disciplinar, la legitimación por la comunidad de pares, la reproducción de los paradigmas dominantes, la autorreferencia, el individualismo competitivo, la baja interacción con la economía, el elitismo y otros aspectos. 28 Ver: Machlup, F. (1980). Knowledge: Its Creation, Distribution and Economic Significance,Princeton University Press, Princeton 29 Ver: M.Gibbons; C. Limoges; H. Nowothy; S. Sschwartzman; P. Scott; M. Trow (1997), La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Pomares-Corregidor, Barcelona 25 En el “modo de producción 2” emergente , según los autores se observa el avance de los programas interdisciplinares, la evaluación por parte de la sociedad y el Estado, un mayor acento en la pertinencia social, el predominio del trabajo en equipo, el interés por la resolución de problemas, la aceptación de las incertidumbres, la apertura hacia distintos tipos de actores académicos y extra académicos, etc. Estas nuevas tendencias obligan evidentemente a replantearse varios aspectos de la organización académica, de las carreras y de las políticas de investigación. Los nuevos paradigmas y los nuevos contextos nos exigen pensar en términos epistemológicos la evolución de las universidades. La epistemología se ha introducido en muchos programas de pre-grado, de grado y de pos-grado universitario. De modo que hay un cierto consenso en cuanto a la necesidad de fortalecer el conocimiento de las condiciones bajo las cuales se crean, se legitiman y se aplican los conocimientos en la sociedad. Resulta lógico pensar que si aceptamos que la base epistemológica tiene que estar presente en todas las formaciones universitarias con mucha más razón debemos asumir que todo administrador universitario tiene que tener una cultura del conocimiento para entender el significado de lo que está haciendo. Pero en la mayoría de los órganos de gobierno y gestión universitaria se suelen ignorar las consideraciones epistemológicas pese a que se trata de definir las políticas de una organización que produce y distribuye conocimientos. Es un caso típico de lo que el filósofo Hegel denominaba “alineación”, o sea, la disociación entre el concepto de lo que se está haciendo y la experiencia real. Cuando las agencias de evaluación, nacionales o internacionales, reclaman que exista “pertinencia” en los objetivos y proyectos académicos, se están refiriendo por un lado a la coherencia con la evolución de las ciencias y por otro lado a la correspondencia con las demandas históricas y sociales. Pero la misma burocratización de los procesos evaluativos ha hecho que en la práctica las instituciones evaluadas se preocupen más por cumplir con los requisitos formales de las agencias que con la pertinencia científica y social de sus proyectos. Aquí corremos el riesgo de convertir a la exigencia de “calidad” en un procedimiento formal perdiendo de vista que lo que importa es la orientación inteligente de los programas académicos y científicos. IX. Objetivos de la gestión del conocimiento Desde un punto de vista comprehensivo podemos definir la gestión del conocimiento en la Universidad como un enfoque teórico-práctico que se propone definir políticas y procedimientos destinados a mejorar las condiciones de la universidad para crear, organizar, difundir y aplicar conocimientos con el fin de: incrementar el potencial científico y tecnológico formar especialistas y líderes con valores éticos fortalecer la calidad de la educación contribuir a la resolución de problemas de la sociedad mejorar la eficiencia “inteligente” de las organizaciones sociales optimizar el uso de los recursos favorecer la creatividad conocer y dirigir el flujo de los conocimientos científicos hacia metas destinadas a mejorar las condiciones de vida de la sociedad. 26 Sin duda, los administradores universitarios están preocupados por estos temas. Pero no todas las universidades se interesan por incrementar el conocimiento científico y tecnológico. De hecho lo que se invierte en Investigación y Desarrollo en países de América del Sur (menos del 0,4 % del PBI) denota que el modelo de desarrollo no está ligado a la producción científica local. En parte, sin duda, por falta de una decisión estratégica a nivel nacional, y en parte, también por la dependencia respecto a los centros dominantes. De allí, que desde el inicio se plantea la necesidad de pensar “políticas de conocimiento” que sean congruentes con la finalidad de lograr un proceso de desarrollo autocentrado que movilice todas las potencialidades educativas, científicas y técnicas del país. Si esto no existe, el mejoramiento de las condiciones académicas podría resultar en un incremento del “proletariado intelectual” que se desaprovecha. No se concibe entonces la “gestión del conocimiento” sin una visión estratégica de la evolución de la sociedad, las ciencias y las tecnologías. Esta es la preocupación que ha dado lugar a los estudios CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad).30 Para abordar la definición de prioridades, para identificar los programas relevantes es necesario construir mapas de conocimiento de acuerdo a las tendencias científicas y las demandas de la sociedad. La universidad forma , principalmente , profesionales en diversas disciplinas. La reproducción monodisciplinar es la tendencia dominante junto con las otras características del “modo de producción” tradicional. Pero para articular una materia con otra, una disciplina con otra, es preciso realizar un análisis pedagógico y epistemológico. Nuevos campos de conocimientos como las biotecnologías, la informática, la ecología o nuevos contextos como la mundialización, la desintegración social o la crisis del Estado, deben ser considerados para replantear el currículo universitario. El mundo cambia, las teorías también. Pero los planes de estudios autorreferentes reproducen los saberes aceptados por la corporación académica o profesional. En los últimos 20 años la mayor parte de las novedades han sido derivadas hacia los estudios de posgrado. La gestión del conocimiento no puede ignorar la importancia que tienen las actitudes. De las universidades egresan los futuros dirigentes del Estado, de las empresas, de las organizaciones sociales. Por lo tanto, debería reforzarse la capacidad formativa, la discusión sobre los valores en juego, la importancia de la responsabilidad social. En muchas partes, no es que falten profesionales, hacen falta líderes con conocimientos adecuados y con valores éticos. La “calidad de la educación” que es otro de los propósitos de la gestión del conocimiento, supone por un lado la búsqueda de la excelencia en los saberes y por otro lado, un fuerte compromiso con la sociedad. Una educación de excelencia sin responsabilidad social conduce al elitismo y refuerza las desigualdades. Al mismo tiempo, una educación ideológicamente comprometida pero sin excelencia científica y académica puede llevar al fracaso de muchos proyectos individuales y colectivos. 30 Ver: Walter Bazzo; Irlan von Linsingen, Luis Teixeira do Vale Pereira (eds.), Introducción a los estudios CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad), Organización de Estados Ibero-americanos, Madrid, 2003.. Ver también la Revista Ibero-americana de Ciencia, tecnología y sociedad, OEI, Redes, Buenos Aires, n.1, vol.1, sept. 2003 27 No es ilusorio pensar que todas las formaciones universitarias pueden contribuir a su manera a resolver problemas de la sociedad. Suele creerse que esta posibilidad está asociada a las profesiones “prácticas” tales como la agronomía, la medicina, la economía o la ingeniería. ¿Acaso no percibimos que el desinterés por las formaciones pedagógicas tiene consecuencias funestas en la vida social? ¿No percibimos que la falta de ideas o aún de la capacidad para pensar correctamente influye en los escenarios políticos? ¿No vemos con la suficiente claridad que muchos fenómenos que afectan a los niños y a los adultos en general tienen que ver con los impactos de los medios de comunicación masiva?. Las ciencias humanas y sociales tienen hoy tanta importancia como las ciencias naturales y las ingenierías. Podría decirse inclusive que en las próximas décadas es necesario invertir mucho más en estos campos tradicionalmente discriminados en la asignación de recursos si queremos resolver problemas cruciales de la sociedad. La educación orientada a la resolución de problemas se justifica por razones sociológicas , pedagógicas y epistemológicas. Existen ya diversas metodologías pedagógicas fundadas en este enfoque. En cambio, es más difícil encontrar modelos para la gestión de las universidades. ¿Por qué? Porque cada institución se mueve en contextos particulares, porque los propósitos y los desafíos son diversos. Puede establecerse, sin embargo, como una orientación general que todas las unidades académicas y disciplinarias están siempre en condiciones de ofrecer respuestas a los avances del conocimiento y a los problemas de la sociedad. Hay suficientes experiencias en este sentido. Si se pasa del plano curricular al institucional aparece como un gran desafío de la “gestión del conocimiento” la posibilidad de transformar las universidades en “organizaciones inteligentes”. Cualquiera que visite un campus universitario puede observar si allí hay una gestión inteligente del habitat o no. En la mayoría de las universidades argentinas, por ejemplo, la ausencia de interés por las comunicaciones internas es notoria. Ni hablar de la arquitectura, de los espacios. Con el equipamiento informático pasa otro tanto. Pocas instituciones están constituídas en red, interna y externa. No hay políticas de información y de comunicación. Y esto incide no solo en el modo de socialización de los miembros de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes, empleados) sino también en la eficiencia. Suele ocurrir inclusive que existan normas discordantes (no hay digestos universitarios), que coexistan programas de datos académicos incompatibles. La “gestión inteligente” de la universidad debería comenzar por casa. La organización misma debiera ser un entorno educativo con sus espacios de comunicación, de recreación, de intercambio, de cultura, de reflexión. La imagen más frecuente son los “enseñaderos” donde estudiantes y profesores se encuentran puntualmente en un aula en determinados horarios. Esta es la realidad dominante en las universidades masivas tanto públicas como privadas. Si lo que pretendemos con la “gestión del conocimiento” es fortalecer la capacidad para orientar la creatividad intelectual hacia la resolución de problemas cruciales de la sociedad necesitamos crear entornos inteligentes y socialmente sensibles para formar nuevos ciudadanos y nuevos líderes. 28 En suma, la “gestión del conocimiento” implica revisar y criticar las prácticas vigentes en la vida universitaria para crear un nuevo modelo de universidad y de sociedad. En la medida en que reconocemos que la inteligencia sigue siendo el principal instrumento para le evolución y mejoramiento de la sociedad, la “gestión del conocimiento” constituye un enfoque que busca potenciar las posibilidades de desarrollo y de bienestar para todos. X. Aplicaciones posibles de la gestion del conocimiento en la universidad Para especificar las aplicaciones posibles del enfoque de la gestión del conocimiento puede ser ilustrativo presentar un conjunto de iniciativa que podrían adoptarse en los distintos planos de la vida universitaria. 1. Iniciativas en la dimensión de gobierno y gestión Reformulación de propósitos institucionales para fortalecer la idea de una organización centrada en la producción y transmisión del conocimiento. Valorizar las competencias de los miembros de la comunidad universitaria. Subordinar las tomas de decisiones al estudio racional de los problemas. Privilegiar el enfoque sistémico. Construir políticas de conocimiento mediante un observatorio sobre la evolución de las ciencias, las profesiones, las universidad y las demandas de la sociedad, para formular estrategias académicas adecuadas, para anticiparse a los cambios y asegurar la empleabilidad de los graduados. Gestión de la información: desarrollar la idea de una organización inteligente religada por un sistema de información (Intranet) que permita tomar decisiones rápidas y con conocimiento de las situaciones entre todos los actores. Organizar una cultura de la información. Crear la gerencia del sistema de información universitaria en cooperación con el Sistema de Información Universitario. Adoptar un sistema de auto-evaluación institucional permanente. Mejorar la capacidad para aprovechar las oportunidades de cooperación internacional. Procurar el máximo nivel educativo de los funcionarios y empleados. Capacitarlos mediante el método de “conversiones” de NonakaTakeuchi. 2. Iniciativas para la gestión académica Fortalecer la actividad científica y la creatividad. Enseñar a investigar. Enseñar a diseñar proyectos. Enseñar a publicar. Fortalecer el área de postgrados sobre la base de las carreras de grado existentes y sobre la base de nuevos proyectos que atiendan a las demandas de conocimiento. Revisar los diseños curriculares teniendo en cuenta los nuevos contextos y los nuevos paradigmas. Tener en cuenta la globalización académica, las oportunidades de cooperación internacional, los nuevos desafíos para la 29 empleabilidad de los graduados, las demandas de la sociedad, las nuevas estructuras de la educación superior. Fortalecer la formación docente mediante programas de postgrado en Docencia Universitaria donde se ponga el acento tanto en lo pedagógico, como en lo epistémico y lo institucional. Diseñar un postgrado en Informática Educativa para atender las demandas de Educación a Distancia y Virtual, para extender las competencias de los graduados en Informática y para fortalecer los conocimientos informáticos de los pedagogos. Sistematizar y extender las experiencias de enseñanza a distancia a través de Internet. Desarrollar la universidad virtual. Capacitar específicamente a los profesores y estudiantes en el dominio de las oportunidades de Internet para los aprendizajes en colaboración con la Biblioteca y con pedagogos especializados. Formular una política de publicaciones tendiente a estimular la creatividad científica y académica. 3. Iniciativas para Investigación y transferencia. Valorizar la investigación científica destinando por lo menos un 5% del presupuesto a ese fin. Asociar todas la enseñanza con la investigación y la transferencia. Proponer a todas las cátedras y departamentos la producción de materiales de enseñanza para las modalidades presenciales y virtuales. Desarrollar bases de datos sobre temas de interés de las unidades académicas para convertirse en centros de referencias en temas específicos. Ofrecer cursos y talleres de educación permanente de adultos para personas de la tercera edad o para personas que deseen reconvertirse profesionalmente. Diseñar proyectos ligados a demandas de la sociedad (microemprendimientos, reconversión laboral, pobreza, atención primaria de la salud, etc.). Desarrollar proyectos de investigación y desarrollo en asociación con empresas y organismos del Estado. XI. Condiciones para la gestión del conocimiento en la Universidad Hacer que la Universidad devenga conciente de su experiencia significa en un sentido retomar en otro contexto histórico el programa de la filosofía de Hegel y de la modernidad. Traducido en términos actuales podríamos hablar de la construcción del “conocimiento del conocimiento”, como propone Edgar Morin.31El camino práctico para este propósito puede pasar por hacer explícito lo implícito como sugieren Peter Senge, Ikujiro Nonaka o Hirotaka Takeuchi. 31 Edgar Morin (1986). La méthode. 3. La Connaissance de la Connaissance/1, Seuil, Paris 30 Desde este punto de vista puede considerarse que tanto el desarrollo actual de estudios sobre la educación superior como los programas de autoevaluación pueden ser métodos eficientes para lograr el autoconocimiento y señalan la pertinencia de la temática que hemos presentado. Las universidades están buscando incrementar su nivel de conciencia en cuanto al alcance y significado de su actividad principal que es la producción y difusión de conocimientos en la sociedad. Las universidades tienen variadas opciones. En primer lugar por la diversidad de ofertas que pueden atender. En segundo lugar por los diferentes fines, misiones y objetivos que pueden asumir. Una institución puede ser excelente en algunos aspectos y mediocre en otros. Esto hace al perfil, a la identidad, que la institución ha elegido. Esto quiere decir que no hay un solo camino para recorrer. Pero no cabe duda de que cualquiera sea el camino elegido cuanto más lúcida sea la ubicación de la universidad en la cultura del conocimiento actual tendrá más posibilidades de formar profesionales exitosos, de producir innovaciones, de aportar respuestas necesarias para la sociedad, de ganar prestigio académico por la pertinencia de sus actividades científicas. La calidad de la institución depende en última instancia de la calidad de la política del conocimiento y no tanto de sus estructuras, de su administración o de sus recursos. Elaborar una política del conocimiento exige por un lado conocer las condiciones para formar los mejores profesionales, para acceder a los conocimientos avanzados, para elegir proyectos de investigación que respondan a las necesidades del medio. Por otro lado, la implementación de toda política depende de la gestión, de la acción, de los procedimientos. La gestión del conocimiento exige hoy competencias diversas: hay que saber de epistemología y de administración, hay que saber de psicología organizacional, de pedagogía y de sociología. Hay que tener en cuenta el sistema de información tanto como la estructura curricular. Esto quiere decir que, al estilo de Japón y de otros países, hay que formar equipos de trabajo que puedan pensar en común estrategias eficaces. En la era de la complejidad es difícil, casi imposible, pensar en una forma de gestión universitaria que no cuente con un equipo interdisciplinario. El nuevo paradigma de la gestión del conocimiento nos lleva a relativizar la importancia de las estructuras, que como dice Toffler deben ser versátiles e inespaciales. La virtualización de los mecanismos de enseñanza y aprendizaje constituye un ejemplo. La flexibilización curricular y el diseño de currículos abiertos que pueden completarse en distintas instituciones y países es otro ejemplo. La gestión del conocimiento nos conduce naturalmente a valorizar el sistema de información y las políticas conexas que permitan el acceso universal de todos los usuarios (alumnos, docentes, investigadores, funcionarios, empleados) a todas las fuentes de conocimiento para tender a crear una organización inteligente. Pero, más que el diseño del sistema de información, que preocupa a muchos, es más importante lograr que la comunidad universitaria adhiera a una cultura de la información que tenga a su vez una base epistemológica seria. Más allá de la información lo que le importa a la universidad es el conocimiento. 31 Obviamente, todo lo relativo al desarrollo de programas de investigación y de transferencia al medio constituye un aspecto central para la gestión del conocimiento. El punto crítico en la elaboración de políticas de ciencia, tecnología y transferencia es el de la pertinencia de los objetivos, de las prioridades y de los contextos de aplicación. Todo lo que se puede decir en el plano general a este respecto es que cada institución puede encontrar caminos adecuados aún partiendo de situaciones aparentemente desfavorables. A veces, lo que más nos hace falta para afrontar un problema (subdesarrollo miseria, déficit de recursos humanos en determinadas áreas, etc.) puede ser justamente el objeto de nuestra política. Muchas instituciones están encontrando nuevas posibilidades al atreverse a confrontar la solución de problemas del Estado, la sociedad o de la economía. También queremos destacar la relevancia que debería tener hoy la política de publicaciones, la producción de materiales multimediales para la enseñanza, el desarrollo de innovaciones, la política de transferencia hacia el medio, las vinculaciones con las empresas, con el Estado y las organizaciones sociales. La publicación de libros y la creación de materiales para la cultura masiva se encuentran dominadas por la lógica del mercado y la Universidad constituye el último eslabón de una cultura del pensamiento y de la creatividad que puede resistir el deterioro de la educación colectiva. En los modelos vigentes el peso de la enseñanza profesional de grado es predominante. Casi toda la gestión esta dirigida a asegurar el buen funcionamiento de las carreras de grado. Pero sabemos que cualquier universitario tendrá que seguir estudiando el resto de sus días para ser eficiente en su desempeño. Es por ello, que todos los analistas lúcidos recomiendan adoptar estrategias académicas pensando en procesos de educación permanente. En algunas propuestas, como la de la Unión Europea a través de Bolonia (1999) se apunta a que la carrera de grado fortalezca fundamentalmente básica dejando para los posgrados las especializaciones y la investigación. Finalmente, consideramos que para que exista una verdadera gestión del conocimiento en la Universidad se requieren fundamentalmente estas condiciones: 1º. Consolidar la coherencia institucional definiendo fines, misiones, funciones y objetivos que puedan ser internalizados por todos los miembros de la comunidad universitaria a través del consenso intersubjetivo ; 2º. Fortalecer el enfoque complejo y estratégico a fin de formular políticas de conocimiento tomando en cuenta los aspectos epistemológicos, pedagógicos, organizacionales y sociales de los programas científicos y académicos de la institución; 3º. Asegurar la congruencia organizacional superando las compartimentaciones a través de mecanismos que permitan la construcción de un sistema institucional diversificado y articulado; 4º. Apuntar al desarrollo de una organización inteligente dotada de un sistema de información al servicio de todos los actores y de una cultura de la información que asegure la capacidad colectiva para adecuarse a los cambios de la realidad; 32 5º. Definir de acuerdo a los principios y contextos de cada institución el modo de articulación con la sociedad, con la economía y el Estado que asegure la vinculación satisfactoria con el medio. El paradigma de la “gestión del conocimiento” en las universidades se propone en última instancia fortalecer las capacidades para afrontar con éxito el principal desafío de la educación superior en la actualidad que es el de participar en la creación y la difusión de los conocimientos para resolver los problemas de la sociedad, para formar especialistas con responsabilidad moral y para extender las fronteras de las ciencias. Bibliografía – Albornoz, M.; Kreimer, P.; Glavaich, E. (eds.) 1996). Ciencia y sociedad en América Latina. 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