la formación del profesorado para la enseñanza

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA ENSEÑANZA
DEPORTIVA CON UN MODELO COMPRENSIVO.
David Sánchez-Mora Moreno
Dr. Luis Miguel García López
Irene González Martí
RESUMEN
El modelo de enseñanza comprensivo del deporte supuso en la década de los ochenta un
cambio radical en la forma de enseñar los juegos deportivos. A partir de entonces, son
varias las investigaciones e intentos que se han llevado a cabo con la finalidad de
actualizar y corregir deficiencias de dicho enfoque o adaptarlo a situaciones o contextos
socioculturales distintos. También se ha intentado comparar este modelo con enfoque de
enseñanza tradicional. Sin embargo son pocas las investigaciones que se han centrado
en indagar la formación que reciben los futuros profesores/as sobre el modelo y si es en
realidad útil para su labor como docentes en educación física.
En esta comunicación se pretende por un lado identificar los atractivos, limitaciones y
problemas que surgen durante la puesta en práctica del modelo comprensivo de
enseñanza y reflexionar sobre carencias y posibles mejoras que estos programas pueden
incorporar en un futuro.
Las experiencias vividas por el profesorado durante sus primeros años de educación
física escolar han estado dominadas por planteamientos tradicionales, provocando en
muchos casos rechazo a la materia o una percepción negativa de la misma. En los
programas de formación del profesorado, los estudiantes acogen con gran motivación el
enfoque comprensivo de enseñanza deportiva, por considerarlo útil al demandar la
participación cognitiva del alumnado y fomentar la interacción social entre estos. La
motivación del alumno/a está muy relacionado con estos dos factores, que hacen que el
aprendizaje sea divertido, aspecto importante para la asimilación de conceptos de juego
relevantes.
La puesta en práctica del modelo en contextos escolares requiere una buena preparación
del docente, ya que si bien es un enfoque centrado en el alumnado, la labor de
planificación y anticipación de los acontecimientos que pueden surgir durante el
desarrollo de la sesión requiere un gran compromiso y formación. El dominio de la
1
lógica interna de los tipos de deportes a enseñar, el conocimiento de las tácticas y
estrategias, el planteamiento de cuestiones que ayuden al alumnado a construir su
conocimiento así como la modificación estructural y funcional del juego o deporte
objeto de enseñanza, con la finalidad de exagerar las demandas tácticas del juego y
minimizar los requerimientos técnicos, son aspectos que han de tratar con profundidad
los programas de formación del profesorado para una puesta en práctica exitosa que
permita tanto al docente como discente enriquecer sus experiencias y conocimientos
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2
1. INTRODUCCIÓN
El modelo de enseñanza comprensiva para la iniciación deportiva tiene sus orígenes en
la propuesta de Bunker y Thorpe (1983), los cuales a través de un modelo alternativo
para la enseñanza de los juegos deportivos, intentaban ofrecer una vía alternativa de
aprendizaje donde el alumnado acaparase mayor protagonismo en las sesiones de
Educación física y en las cuales las habilidades técnicas se aprendiesen de una forma
contextualizada con la propia realidad del juego. Este modelo supuso en la década de
los ochenta un cambio radical en la forma de enseñar los juegos deportivos. A partir de
entonces, son varias las investigaciones e intentos que se han llevado a cabo con la
finalidad de actualizar y corregir deficiencias de dicho enfoque o adaptarlo a situaciones
o contextos socioculturales distintos (Grehaigne y Godbout, 1995; Griffin, Mitchell y
Oslin, 1997; Holt, Strean y Bengoechea, 2002; Kirk y Mcphail, 2002; Mitchell, Oslin y
Griffin, 2003).
La mayoría de las investigaciones sobre el modelo han ido orientadas a la comparación
de los nuevos enfoques con los tradicionales de enseñanza deportiva, cuyo núcleo son
las habilidades técnicas, con la intención de demostrar sus mayores virtudes para la
enseñanza y el alumnado. Sin embargo, son pocas las investigaciones que se han
centrado en indagar la formación que reciben los futuros profesores/as sobre el modelo
y si es en realidad útil para su labor como docentes en educación física. La percepción
de utilidad de algo que se aprende es uno de los aspectos más importantes para que el
aprendiz asimile, retenga y ponga en práctica unos determinados conocimientos
(Howarth, 2005).
La formación del profesorado por tanto es de especial relevancia para lograr tal fin,
considerar el enfoque útil y que se convierta en una práctica habitual en su labor
docente. Esta formación debe considerar que el modelo comprensivo enfoca el proceso
de enseñanza aprendizaje desde la óptica constructivista, demandando del docente una
serie de habilidades para la planificación y desarrollo de las sesiones. Así por ejemplo,
el conocimiento de la lógica interna del tipo de deportes que se pretende enseñar (por
ejemplo deportes de invasión), de la táctica y estrategia, los conceptos que el alumnado
ha de asimilar, el planteamiento de cuestiones que fomenten el aprendizaje del
alumnado y la elaboración de juegos modificados que exageren las requisitos tácticos
del juego y minimicen las necesidades técnicas.
2. OBJETIVOS.
a) Conocer la situación actual de los programas de formación del profesorado de
educación física para la enseñanza comprensiva de los juegos y deportes.
b) Identificar los atractivos, limitaciones y problemas que surgen durante la puesta
en práctica del modelo comprensivo de enseñanza.
c) Reflexionar sobre carencias y posibles mejoras que estos programas pueden
incorporar en un futuro.
3. MATERIAL Y MÉTODO.
3.1 Objetivos perseguidos en las investigaciones.
3
Escasas son las investigaciones cuya línea de trabajo haya sido la investigación de los
programas de formación del profesorado de educación física. Muchas de las
investigaciones tienen como objetivo principal el análisis de la puesta en práctica del
modelo comprensivo de enseñanza en la iniciación deportiva para conocer aspectos
como la experiencia desde el punto de vista del profesorado implicado, los problemas y
limitaciones que han surgido, las características más atractivas del modelo para el
profesorado, aceptación de instituciones y personas relacionadas con el contexto
educativo, etc. (Hardy, 1999; Brooker, Kira, Braiuka y Bransgrove 2000; Light, 2004;
Light y Georgakis, 2005), siendo estos datos portadores de información relativa a que
virtudes y carencias tienen esos planes de formación.
A pesar de esta tónica general de la dirección de las investigaciones, hay que destacar
que algunos de ellos, partiendo de este objetivo general, han propuesto u añadido otros,
dando a la investigación un matiz social (Light, 2002), cultural (Light y Butler, 2005) e
incluso desde una perspectiva de género como la investigación llevada a cabo por Light
y Georgakis (2005) sobre las impresiones y experiencias con estudiantes universitarias
australianas aspirantes a profesoras de educación física. Otro objetivo interesante ha
sido el contrastar las experiencia de puesta en práctica del modelo entre estudiantes
aspirantes a profesores/as y docentes principiantes con pocos años de experiencia (Light
y Butler, 2005).
3.2 Metodología
3.2.1 Muestra
Prácticamente la totalidad de las investigaciones revisadas han llevado a la práctica sus
proyectos con estudiantes aspirantes a profesores/as en tercer y cuarto curso, donde la
asignatura de Educación física en los programas formativos anglosajones es de carácter
optativo y había sido seleccionada por los participantes. También los profesores/as a
tiempo completo en condición de principiantes, con uno o dos años de experiencia han
participado. Entrenadores/as deportivos tanto de base como alto rendimiento también
han participado como muestra de investigaciones, sirva de ejemplo el trabajo llevado a
cabo por Light (2004).
El número de participantes en cada estudio es dispar, ya que hay estudios de casos en
los cuales la información es extraída desde la experiencia y percepción de un solo
profesor, hasta varias decenas de ellos. Así, Brooker, Kirk, Braiuka y Bransgrove
(2000) llevan a cabo un estudio de casos con tan sólo un/a profesor/a. A modo de
ejemplo de la variedad en cuanto a cantidad de la muestra utilizada destacamos a Light
(2004) cinco entrenadores/as, Light y Butler (2005) ocho sujetos al igual que Jenkins y
Veal (2002). Byra y Sherman (1993) 12 sujetos, Hardy (1999) con 62 sujetos, Light y
Georgakis (2005) con más de 90 estudiantes a profesores/as, aunque no especifica el
número concreto.
3.2.2 Procedimiento e instrumentos de recogida de datos
En cuanto a la forma de proceder y los instrumentos utilizados para la recogida de datos
se utilizan prácticamente en la totalidad de las investigaciones instrumentos cualitativos
como entrevistas en profundidad semiestructuradas y diarios personales de los sujetos
participantes. También un cuestionario inicial con la finalidad de orientar las preguntas
4
de una entrevista posterior, así como anotaciones procedentes de la práctica por un
observador externo es muy común.
4. RESULTADOS.
En las investigaciones revisadas hay que destacar la gran importancia que tienen las
vivencias y experiencias que tanto los estudiantes a profesores/as como los que ya están
ejerciendo su labor docente tienen para construir sus percepciones sobre la educación
física (Light, 2002; Light y Butler, 2005). Un número importante de los participantes en
estas investigaciones manifestaron su descontento en las clases de educación física,
marcadas por un enfoque tradicional centrado en la adquisición de habilidades y muy
descontextualizado con el deporte o juego en sí. La discriminación de los menos
competentes y la consecuente falta de oportunidades de práctica adaptadas a las
necesidades y demandas de cada alumno/a son aspectos muy criticados por estos
sujetos.
Estas carencias de la educación física escolar recibida durante la infancia es un motivo,
para futuros docentes y aquellos en activo, para acoger con gran satisfacción la
propuesta de enseñanza comprensiva de los deportes (Light, 2002), la cual según la
experiencia de los participantes es una forma de luchar contra las desigualdades
impuestas por el modelo tradicional, donde las experiencias equitativas tienen un gran
valor y protagonismo, destacando el carácter social del aprendizaje (Light y Butler,
2005). Esto es un rasgo fundamental para defender la idoneidad del modelo, ya que el
comportamiento y conducta del alumnado es uno de los aspectos en el que más atención
prestan los futuros profesores durante su etapa de formación para valorar si una
enseñanza es exitosa (Placek y Dodds, 1998). El énfasis puesto en la dimensión táctica
del juego así como las fases de diálogo y reflexión fomentan esa interacción social que
tanto enriquece al aprendizaje (Light, 2002).
Los profesores/as, durante su etapa de formación que han tenido experiencias con el
modelo de enseñanza comprensivo destacan como la solicitación cognitiva es causa del
disfrute del aprendizaje. Esto apoya la afirmación de Heywood (2001) sobre la
importancia de un entorno emocional positivo para optimizar el aprendizaje. Los juegos
modificados, son también un componente esencial para lograr tal fin (O´Reilly, 2001)
ensamblando en una sola pieza la cognición y el movimiento (Light, 2002), siendo un
componente esencial para la motivación de los participantes (Light, 2004).
Los datos aportados en las distintas investigaciones en las que se valoraba la puesta en
práctica del modelo comprensivo en un contexto escolar desde la perspectiva del
profesorado (estudiantes y docentes) nos aporta interesente información sobre
determinados aspectos relativos a la formación recibida por el profesorado. El primer
aspecto a destacar y sobre el cual reflexionar, es si a pesar del tiempo transcurrido desde
la aparición del modelo comprensivo de Bunker y Thorpe (1983) y de las continuas
revisiones, modificaciones y actualizaciones del modelo, se ha consolidado en los
planes de formación del profesorado.
En la investigación desarrollada por Light y Butler (2005), los participantes encargados
de aplicar el programa comprensivo (profesores en prácticas y profesores en activo)
encontraron resistencia en el contexto escolar, fundamentalmente los estudiantes en
prácticas, donde sus tutores en el centro, no todos, a pesar de cooperar con ellos
5
mostraban gran escepticismo con la utilidad de este nuevo enfoque por la falta de
atención al desarrollo de las habilidades. (Light, 2002; Light y Butler, 2005). Esta idea
también es confirmada en el trabajo de Light (2004) con entrenadores/as, donde los
padres y las propias instituciones deportivas entienden por un buen entrenador/a o
entrenamiento aquel que desarrolla sus sesiones y la estructura conforme al enfoque
técnico, dónde el entrenador/a tiene toda la autoridad y control.
Por el contrario, no todo es rechazo al modelo, ya que también hay docentes que fueron
apoyados tanto por compañeros como por padres/madres a continuar trabajando con un
enfoque comprensivo (Light y Butler 2005).
Con la resistencia y/o apoyo de la comunidad educativa nos centramos de lleno en la
puesta en práctica del modelo. Su implementación no está exenta de problemas, ya que
a parte de esa resistencia, el desconocimiento que tiene el profesorado del modelo
comprensivo, así como su falta de experiencia son barreras que los programas de
formación puede solucionar. En este sentido, son importantes los hallazgos de la
investigación de Brooker et al., 2000). Estos constataron en su trabajo la escasa
familiarización con el enfoque, que queda patente en la planificación del profesor/a
implicado/a, ya que a pesar de trabajar con el modelo comprensivo, de manera
inconsciente, la planificación de la primera sesión se planteaba bajo un enfoque técnico,
centrado en la enseñanza de habilidades. También hay que destacar en relación a este
aspecto la confusión que surge entre el aprendizaje de la técnica y táctica en los
profesores/as y entrenadores/as (Light, 2004). La falta de conocimiento de la lógica
interna del deporte (baloncesto), dificultó aún más la puesta en práctica del modelo,
además de la transferencia a la enseñanza de otro deporte de invasión ampliamente
dominado por el docente al baloncesto.
Otro aspecto que merece especial atención es que el sujeto del estudio tenía el nivel 1 de
entrenador de baloncesto, y aún así era incapaz de poner en práctica el modelo
comprensivo de enseñanza. Los planes de formación del profesor/a o entrenador/a
deberían renovar sus bases pedagógicas y didácticas, haciendo que el aprendiz lo
perciba como algo útil (Howarth, 2005).
En este mismo estudio, no sólo la planificación fue adversa. La puesta en práctica, sobre
todo en los periodos de reflexión y discusión tuvo el problema del excesivo tiempo
empleado, siendo la cantidad de práctica del juego limitada, como consecuencia del
excesivo control del docente para preguntar a los alumnos/as todas las cuestiones
planificadas. Además, el docente tuvo dudas sobre los conceptos que eran importantes
afianzar tras los debates (Brooker et al., 2000).
Esta adversidades no han de ser obstáculo, ya que los profesores en prácticas valoran la
estimulación intelectual y cognitiva del alumnado, la interacción social y el placer por el
movimiento que genera el modelo comprensivo (Light, 2002). Una forma de encarar los
desafíos que surgen con su implementación puede ser mediante el desarrollo de grupos
de trabajo que utilicen el modelo comprensivo para la enseñanza deportiva (Brooker et
al., 2000; Contreras, García, Gil y del Valle, 2004).
5. DISCUSIÓN
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Los datos descritos con anterioridad nos pueden llevar a reflexionar si los programas de
formación del profesorado, y en concreto el de educación física, otorga la importancia
que merece a este modelo de enseñanza alternativo y los dota de significado para el
alumnado que en un futuro lo utilizará en sus clases.
El modelo de enseñanza comprensiva de los juegos deportivos consta de seis
componentes (Metzelter, 2000): a) los fundamentos, b) características de la enseñanza y
aprendizaje, c) experiencia docente y requisitos del contexto, d) desarrollo de la
enseñanza del modelo comprensivo, e) valoración del aprendizaje y f) modificaciones
contextuales. El dominio, conocimiento y puesta en práctica de estos componentes
puede ser un claro indicativo de la eficacia de los programas de formación de los futuros
profesores así como de la utilización del modelo en contextos escolares.
La lógica interna del deporte o tipos de deporte objeto de la enseñanza, constituye el
fundamento del modelo comprensivo. Esta lógica interna viene determinada por la
relación de fuerzas y el trabajo en equipo según Grehaigne y Goudbout (1995). Las
relaciones de oposición que se generan entre ambos equipos durante el juego y la
capacidad de cada jugador de cooperar con sus compañeros para conseguir superar al
adversario en las distintas fases del juego son los fundamentos del modelo comprensivo
(Grehaigne, Richard y Griffin, 2004)
Para poner en práctica el modelo comprensivo por tanto es necesario que el docente
tenga un dominio claro de estos elementos del juego, así como las tácticas y estrategias
que se pueden utilizar. Tener una idea clara de los conceptos tácticos que el alumnado
ha de adquirir (como por ejemplo la creación y ocupación de espacios libres) es esencial
para una correcta planificación de la enseñanza. Por tanto, los fundamentos del modelo
de enseñanza por un lado, y de los tipos de deporte afines en cuanto a su lógica interna
por otro (juegos y deportes de invasión, cancha dividida, muro o red y de blanco y
diana) constituyen un importante pilar en la formación del profesorado para la
utilización del modelo comprensivo. Esto facilita en gran medida la posibilidad de
establecer relaciones entre deportes con la misma lógica interna (Brooker et al., 2000).
El papel que desarrolla el profesor/a durante la puesta en práctica del modelo es otro
aspecto en el que todo programa de formación docente eficaz tiene que hacer especial
énfasis. La comunidad educativa está en muchas ocasiones dominada por el paradigma
tecnológico de enseñanza, donde el profesor tiene toda la autoridad y es la fuente de
conocimientos que permite el aprendizaje del alumnado. Esta jerarquía se rompe en el
modelo comprensivo, donde desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, las
interacciones entre el profesor/a y alumno/a son más ricas y de carácter bidireccional.
De esa interacción depende el aprendizaje. Anticipar y planificar esa interacción que se
puede tener con el alumnado durante una sesión de clase es útil, sin embargo el docente
ha de estar formado para modificar en cualquier momento el contexto de enseñanza,
pues lo planificado y anticipado no coincide con lo sucedido. Esto es complicado, ya
que profesores con poca experiencia docente tienen dificultades para modificar una
sesión planificada previamente y que no está consiguiendo los resultados esperados,
como así lo demuestra la investigación de Brooker et al., (2000), afirmando los
resultados de Byra y Sherman (1993) en la misma línea. Aunar la formación teórica de
enseñanza del modelo con una práctica extensa ayudará a ir solucionando los problemas
organizativos y de desarrollo que van surgiendo.
7
Butler (1997) señala que todo modelo de enseñanza bajo un enfoque constructivista,
como es el comprensivo, las cuestiones y preguntas que fomentan la reflexión del
alumnado sobre sus acciones es vital, y cuya finalidad reside en conectar los conceptos
de juego con las experiencias vividas. El planteamiento de cuestiones adecuadas que
fomenten el debate entre los alumnos/as para conseguir construir aprendizajes se basa
en buena medida del conocimiento de la lógica interna del juego o deporte señalado con
anterioridad. Pero también reclama una buena capacidad de observación, reflexión y
análisis de lo que está sucediendo en el ambiente o entorno de aprendizaje. El dominio
de estas habilidades permitirá al docente orientar la atención del alumnado hacia los
aspectos relevantes del juego, profundizando cada vez en aspectos más específicos del
juego a nivel táctico y técnico. La mente expresada en palabras, y el cuerpo expresado
en acción, expresan las experiencias de aprendizaje cognitivo, afectivo, social y motriz
(Light y Fawns, 2003).
Por último, el docente a parte de tener un profundo conocimiento del contenido que
quiere enseñar y la forma de aplicar el modelo comprensivo, identificar y valorar las
características del aprendiz, como por ejemplo las capacidad cognitiva, preferencias y
forma de tomar decisiones durante el juego son aspectos claves en un enfoque que
pretende la participación activa del aprendiz (Howarth, 2005). La habilidad del docente
para observar, reflexionar y analizar la práctica se completa con la capacidad de
modificar los juegos y actividades propuestas para individualizar al máximo las
experiencias de aprendizaje, que han de ser acordes a las citadas características del
aprendiz.
6. CONCLUSIONES.
El modelo comprensivo para la enseñanza de los juegos deportivos no cabe duda que se
centra sobre el alumno/a, en su papel activo. Sin embargo, pese a que la figura del
profesor/a es de orientador y mediador en el proceso de construcción del aprendizaje,
una buena formación es necesaria para aplicar el modelo de manera competente
pudiendo beneficiarse tanto el docente como el discente de todas sus ventajas frente a
los planteamientos más tradicionales de enseñanza.
A parte de una buena fundamentación teórica sobre los componentes señalados por
Metzler y un completo conocimiento de los juegos deportivos según la clasificación
propuesta por Almond, es necesaria una práctica en diferentes situaciones que le
permitan al futuro profesor familiarizarse con el modelo, reflexionar sobre los
problemas que se plantean durante su puesta en práctica y tomar las decisiones
oportunas que permitan solventarlos. El tomar decisiones durante el desarrollo de la
sesión y modificar lo previamente planificado es uno de los mayores problemas que
encuentran tanto estudiantes de educación física como los profesores en servicio. Unas
experiencias continuadas por tanto permitirán desarrollar esa capacidad de adaptación y
flexibilidad que este enfoque táctico demanda del docente para ajustarse a los progresos
y necesidad del alumnado en cada instante.
Concluimos por tanto haciendo especial énfasis en que los programas de formación del
profesorado para la puesta en práctica de un enfoque táctico deben aportar alternativas
para solucionar los problemas que su puesta en práctica puede tener con docentes en
prácticas o poco familiarizados con el modelo, problemas como por ejemplo la
planificación, elaboración de cuestiones que fomenten la reflexión del alumnado,
8
observación y análisis de la práctica, dominio de técnicas y habilidades de enseñanza y
un mayor conocimiento del contenido a enseñar.
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