LAS CONCEPCIONES Y LOS PROBLEMAS PROFESIONALES DEL
PROFESORADO “NOVEL” DE SECUNDARIA DEL ÁREA DE CIENCIAS DE
LA NATURALEZA. DEMANDAS PARA LA FORMACIÓN INICIAL.(*)
Emilio Solís Ramírez, Manuel Luna Pérez (**) y Ana Rivero García (***)
Área de conocimiento: Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Resumen:
La formación inicial del profesorado de Secundaria sigue siendo hoy una asignatura
pendiente en nuestro país. Esto hace que los profesores que acceden a la profesión
docente –profesores principiantes- y se incorporan a esta nueva etapa (sobre todo en el
caso de que lo hagan en la Educación Secundaria Obligatoria) se vean desbordados por
unos problemas para los que no han desarrollado recursos profesionales apropiados,
pues sus ideas sobre la enseñanza no son muy diferentes a las del conocimiento
cotidiano más generalizado. Estas ideas y problemas son los que se analizan en este
artículo, a partir de las declaraciones de los profesores que están participando en un
curso de formación dirigido al profesorado novel en el área de ciencias y organizado por
el Centro de Profesorado (CEP) de Sevilla.
Abstract:
The initial training of secondary professorship is still nowadays a pending matter in our
country. It makes teachers that accedes to the teaching profession (beginner teachers)
and are incorporated to this new stage (above all those in Obligatory Secondary
Education), to be exceeded by some problems for which they have not developed
appropiate professional resources, because their ideas about teaching are not very
different from those of the more generalized and daily knowledge. These ideas and
problems are analized in this paper, starting from the declarations of teachers
participating in a course approached to the beginner teachers in the area of science and
organized by CEP in Seville.
Perfil académico y personal de los autores.
Emilio Solís Ramírez. Es licenciado en Químicas por la Universidad de Granada y
profesor de Secundaria desde 1978. Actualmente es asesor de Ciencias Experimentales
en el Centro de Profesorado de Sevilla y subdirector del mismo. Sus líneas de
investigación son el conocimiento y el desarrollo profesional de los profesores de
ciencias en formación inicial y en sus primeros años de ejercicio profesional.
Manuel Luna Pérez. Es licenciado en Biología por la Universidad de Sevilla y profesor
de Secundaria desde 1978. Actualmente es asesor de Ciencias Experimentales en el
Centro de Profesorado de Sevilla. Sus líneas de investigación son el conocimiento y el
desarrollo profesional de los profesores de ciencias en formación inicial y en sus
primeros años de ejercicio profesional y las prácticas de clase de los profesores de
ciencias innovadores.
Ana Rivero García. Es licenciada en Biología y doctora en Ciencias de la Educación por
la Universidad de Sevilla. Actualmente es profesora asociada en el Dpto. de Didáctica
de las Ciencias de la Facultad de Ciencias de la Educación (U. de Sevilla). Sus líneas de
1
investigación son el conocimiento y el desarrollo profesional de los profesores de
ciencias en formación inicial y en sus primeros años de ejercicio profesional.
Persona de contacto:
Emilio Solís Ramírez. C/ José Laguillo nº 23, bloque 3, 7ºD. 41003, Sevilla.
E-mail: [email protected]
1. Introducción.
Es casi una obviedad afirmar que ser profesor/a de Enseñanza Secundaria en los
tiempos que corren es algo bastante complicado y complejo, por lo que una adecuada
formación inicial es muy relevante para este profesorado. Sin embargo, en la realidad
nos encontramos con que no existe un gran interés ni una excesiva preocupación en
preparar a los futuros docentes para lo que se sabe que va ser un trabajo difícil.
La formación inicial del profesorado de Secundaria en nuestro país sigue
regulada por la orden de 8 de julio de 1971, es decir una norma pensada para otro
sistema educativo y para otro modelo de sociedad y de estado, que ha sido modificada
en la Comunidad Autónoma de Andalucía por Orden de la Consejería de Educación de
11 de diciembre de 1985. Se realiza una vez concluida la formación académica
universitaria en la especialidad correspondiente (Matemáticas, Biología, Historia, …
2
etc.) y consiste básicamente en un curso para la obtención del Certificado de Aptitud
Pedagógica (CAP, en adelante) impartido por los Institutos de Ciencias de la Educación
(ICE).
La modificación introducida en Andalucía tenía como finalidad, en nuestra
opinión, adaptar el CAP a la realidad y a las posibilidades de los ICEs. -en la práctica
dichas modificaciones se traducen en una reducción del número de horas de duración
del curso-. Pero la estructura general de los mismos genera una serie de dificultades en
su aplicación que han ido desembocando en un descontento generalizado hacia esta
modalidad de formación.
Conscientes de esta situación, algunas universidades comenzaron a modificar la
estructura de los cursos, por ejemplo el ICE de la Universidad de Sevilla, (Luna, Martín,
Montero y Solís, 2000) y otras optaron por adelantarse a la implantación del nuevo
modelo previsto mediante la realización de experiencias piloto (Brincones, 1994), como
la Universidad de Cádiz. El planteamiento básico en todas ellas es reforzar el peso
específico de las Didácticas Especiales y potenciar la fase de las prácticas. Asimismo se
han realizado propuestas de otro tipo, que en nuestra opinión son válidas, como incluir
dentro de los estudios universitarios una modalidad de Especialidad Docente (Furió et.
al, 1992). Se trataría de una opción más, en correspondencia con el resto de las
especialidades, a cursar en un Segundo Ciclo y que trataría así de no forzar una elección
prematura para los estudiantes universitarios que piensen dedicarse a la enseñanza de
una materia en concreto.
Esta posibilidad no ha sido recogida por la Administración Educativa pertinente,
que publicó un Decreto para la regulación del título profesional de especialización
didáctica (B.O.E. de 9 de noviembre de 1995) que ha derivado, por falta de aplicación
generalizada, en que el CAP pueda seguir impartiéndose hasta el curso 2001-2002. Ésta
es la situación actual, a la espera de posibles pronunciamientos de la Administración
Educativa a este respecto, con el fin de cumplir con el apartado 2 del artículo 24 de la
Ley de Ordenación General del Sistema Educativa (L.O.G.S.E., 1990).
Los autores de este trabajo participamos en la Formación Inicial en Secundaria
como profesores de Didáctica Específica en los cursos para la obtención del CAP,
impartidos por el ICE de la Universidad de Sevilla, y compartimos una gran
preocupación por la escasa influencia que tiene tal formación en la práctica educativa
del profesorado. Por ejemplo, Pérez y Gimeno (1992) en un estudio realizado de forma
comparativa entre futuros profesores (asistentes al CAP de distintas Universidades) y
profesorado en ejercicio, establecen como conclusión que no se detecta ninguna
incidencia significativa del CAP en el pensamiento de los futuros docentes. En el
mismo sentido, Ballenilla et al. (1998), señala que las prácticas del CAP en la actualidad
tienen fundamentalmente una función reproductora de los modelos hegemónicos, lo que
es cierto incluso en el caso (excepcional) de que se les presente a los asistentes a este
curso modelos alternativos en la fase teórica.
En contraposición a esta situación, la formación inicial, a nuestro entender, debe
promover un cambio conceptual y metodológico en las ideas que sobre la docencia
tienen los futuros profesores y profesoras, los cuales mayoritariamente van a moverse
en un modelo didáctico que podemos denominar tradicional, por ser generalmente el
único referente que han visto en su etapa como estudiantes. Esta movilización iría
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encaminada a acercarlos hacia un modelo más acorde con los nuevos presupuestos
didácticos emanados de las distintas investigaciones que sobre didáctica, psicología del
aprendizaje, epistemología, etc. han venido realizándose en los últimos años. Por otro
lado, no debemos olvidar otra cuestión muy importante: la Secundaria es una etapa
educativa organizada en torno a áreas de conocimiento, sin embargo no existe una
formación universitaria organizada en áreas, sino que o bien existe una formación
generalista (para los profesores de Primaria) o una formación en una disciplina
científica concreta (las distintas licenciaturas) en el caso de Secundaria.
La constatación de la escasa influencia de la actual formación inicial y nuestro
deseo de mejorar la profesionalidad del profesorado de Secundaria, nos ha llevado a
intentar intervenir más activamente en su desarrollo profesional, en este caso
proponiendo y participando en un curso de formación permanente organizado por el
CEP y dirigido al profesorado recién incorporado a su actividad docente (profesores
noveles o principiantes), que se ha desarrollado desde el mes de noviembre del 2000
hasta junio del 2001. Este curso a su vez se encuentra inmerso en un proyecto de
investigación de cuyos primeros datos presentamos un avance en este trabajo.
2. Marco teórico del estudio.
Existe poca investigación cuyo objeto específico de estudio sean los profesores
principiantes en general, y en el área de ciencias en particular (Kagan, 1992; Yager,
1993; Plummer y Barrow, 1998). Pero la mayoría coinciden cuando señalan cuáles son
los problemas y preocupaciones de este profesorado. Así, Veenam (1984) señaló como
problemas más citados, en orden descendiente: disciplina de clase, motivación de los
estudiantes, tratamiento de los diferentes niveles de los estudiantes, evaluación de los
alumnos, relaciones con los padres, organización de la clase, escasez de materiales y
recursos y tratamiento de los problemas individuales de los estudiantes. Odell (1986)
indica que uno de los problemas más citados es la falta de conocimientos y recursos
para desarrollar el curriculum. Dollase (1992) recoge como problemas más sentidos las
diferencias individuales de los estudiantes, la motivación, los problemas individuales de
los alumnos, la disciplina y una insuficiente preparación para ser profesores. Nuestros
propios datos (recogidos en el curso académico 2000-2001), como veremos más
adelante, coinciden en bastantes de estos aspectos.
Esta coincidencia y, sobre todo, la persistencia en el tiempo de estos problemas,
nos obligan a destacar la necesidad de investigaciones y de formulación de propuestas
para la formación de los profesores noveles de ciencias. Algunas líneas de investigación
ya han sido propuestas (Plummer y Barrow,1998) y, con dos de ellas tiene relación este
trabajo: el diseño y evaluación de programas de formación de profesores principiantes
y, como resultado indirecto, el establecimiento de conclusiones para la formación inicial
del profesorado de ciencias de Secundaria.
Según Marcelo (1994), los Programas de Iniciación a la Enseñanza para
Profesores Principiantes son habituales en otros contextos, aunque prácticamente
inexistentes en nuestro país. En la misma publicación se hace referencia a las diversas
modalidades que se pueden presentar, entre las que se citan la formación centrada en la
escuela y la formación mediante el asesoramiento de un profesor “mentor” (coach).
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El curso que hemos puesto en marcha se podría decir que es un híbrido entre las
dos modalidades mencionadas. Esta hibridación obedece a dos razones:
1)
Las propuestas de trabajo se están intentando desarrollar desde la
“realidad” de la práctica de cada uno de los participantes, donde tienen una
incidencia manifiesta las situaciones que se den en el aula, Departamento y
Centro de trabajo.
2)
Pretendemos que cada uno de los profesores/as participantes cuente con
un profesor de experiencia contrastada que actuará como tutor o mentor del
mismo, y que es un profesor/a externo al Centro ante la imposibilidad de poder
contar para esta función con el profesorado que van a compartir con ellos/as
Departamento, Grupos de alumnos/as, etc.
Dentro del marco que acabamos de describir, una de nuestras prioridades es
analizar qué ocurre en el conocimientos y en la práctica de los profesores cuando
participan en un proceso de formación dirigido especialmente a cambiarlas: cuál es la
naturaleza de ese cambio –saltos bruscos o cambios graduales-, qué resistencias
aparecen, qué ideas son más influyentes en la determinación del modelo didáctico de los
profesores, qué tipos de actividades, recursos y estrategias son más eficaces para
facilitar ese cambio, etc. Adoptamos, por tanto, una perspectiva epistemológica para
tratar de comprender e intervenir en la formación del profesorado, según la cuál el
conocimiento profesional es un conocimiento práctico cuya construcción ha de ser
gradual y progresiva, tomando en consideración las concepciones, intereses y
actuaciones de partida de los profesores, sus obstáculos y posibles hipótesis de
progresión que faciliten su evolución (Porlán y Rivero, 1998).
En otro trabajo que hemos realizado sobre dos grupos del CAP del ICE de la
Universidad de Sevilla (Solís y Luna, 1999), analizamos los obstáculos relacionados
con distintos ámbitos relevantes en la configuración de un conocimiento profesional
sobre la enseñanza: utilización didáctica de las ideas de los alumnos; propuesta de
actividades para trabajar con los alumnos/as de Secundaria; contenidos y metodología
que se derivan de esa propuesta de actividades y concepción de la evaluación que
manejan. El análisis se ha realizado poniendo en relación los datos obtenidos con las
hipótesis de progresión propuestas para cada ámbito por distintos autores (monográfico
de Cuadernos de Pedagogía, 276). Como conclusiones más relevantes para lo que nos
ocupa, se puede citar:
Uso didáctico de las ideas de los alumnos.
Mayoritariamente los alumnos/as del CAP se pueden ubicar en el nivel de
partida: aprendizaje aditivo “simple” (García Díaz, 1999). A lo largo de las distintas
actividades que llevan a cabo no contemplan momentos para explicitar las ideas de los
alumnos, y procurar trabajar con ellas a lo largo de las diferentes sesiones; no se puede
decir que no las conocen porque han elaborado instrumentos para detectarlas, los han
pasado al alumnado y posteriormente los han analizado y han obtenido conclusiones.
Pero en el momento en que se ponen a diseñar actividades, la información obtenida
sobre las ideas de los alumnos cae en un profundo olvido.
-
No obstante se encuentran algunos casos en los que parece que predomina el
aprendizaje aditivo por sustitución (nivel 2). Diseñan actividades para facilitar la
5
expresión de las ideas de los alumnos y a continuación las intentan sustituir por la
verdad científica. Algunos comentarios que hacen en sus informes ilustran esta
situación: “Una vez que fueron escuchadas todas las propuestas, se les dio el concepto
exacto”, o “Tras preguntar sobre las ideas previas de fecundación, el profesor plasma
los conceptos, mediante el uso de una transparencia donde figuran las definiciones”.
Formulación de contenidos escolares.
Se puede concluir que los alumnos de la muestra se sitúan en el nivel 1: Los
contenidos como versión simplificada y enciclopédica de los conceptos disciplinares
(Porlán, 1999). Para ellos las diferentes disciplinas son los referentes que marcan el
conocimiento escolar; de las mismas se transmiten a los alumnos de Secundaria los
conceptos más relevantes de forma simplificada, ignorando los procedimientos y
actitudes, tendiendo por tanto al enciclopedismo y potenciando un aprendizaje
memorístico de los conceptos.
-
Metodología de enseñanza.
En este caso los alumnos del CAP pueden ser ubicados de nuevo en el nivel 1:
La metodología se limita a una ordenada y clara exposición con matices de estilo,
complementada con el libro de texto (Azcárate Goded, 1999); suelen aplicar una
metodología transmisiva en la que se conjuga la explicación con la ilustración. También
se encuentran casos que se pueden situar en el nivel 2, y es cuando llevan a cabo
metodologías duales del tipo explicación más actividades de aplicación o explicación
más actividades de verificación.
-
A la luz de los datos obtenidos y del análisis de los mismos, observamos que el
conocimiento profesional de la práctica totalidad del alumnado del CAP en relación con
los tópicos antes citados, se ubica en estadios de formulación iniciales, que están
alejados de los que serían los deseables o de referencia (Porlán y Rivero 1998).
Solamente existe una pequeña minoría de alumnos/as del CAP que, en relación a la
utilización de las ideas de los alumnos y a la metodología de enseñanza, se pueden
situar en estadios intermedios.
Las concepciones y obstáculos que acabamos de describir para los estudiantes
del CAP y los intereses y problemas que han descrito otros autores respecto a los
profesores principiantes, son las que, básicamente, esperamos encontrar también en los
participantes en nuestro curso de formación.
3. La metodología del estudio.
La muestra está constituida por profesores principiantes que se encuentran en su
primer o segundo año de ejercicio profesional y que voluntariamente han solicitado
participar en el curso ofertado por el CEP. En el curso participan en total 45 profesores
y profesoras de Matemáticas, Lengua-Literatura, Biología-Geología y Física-Química.
En este artículo haremos referencia únicamente a los 7 profesores de Biología-Geología
y 10 de Física-Química. En la primera sesión del curso se les presentó, a la vez que éste,
el proyecto de investigación que queríamos desarrollar y todos y todas aceptaron
participar, aunque no todos han querido hacerlo con el mismo nivel de implicación.
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En el desarrollo de la investigación hemos distinguido tres momentos básicos
para la obtención de los datos, muy ligados a la realización del curso de formación:
-
Inicio del curso. Se exploraron las concepciones del profesorado respecto a la
enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza, así como las
características generales del centro y del aula de los participantes y sus expectativas
acerca del curso. En esta fase se usaron cuestionarios y nuestro diario sobre el
desarrollo de las sesiones.
-
Durante el curso. Se ha seguido la evolución de las concepciones del profesorado
respecto a la enseñanza-aprendizaje de las ciencias a partir de entrevistas realizadas
a algunos de los participantes, observación de sus clases, recogida de materiales
diseñados y experimentados por los profesores y elaboración de nuestro propio
diario.
-
Final del curso. De nuevo se utilizaron cuestionarios, en este caso el INPECIP, se
realizaron nuevas entrevistas, y debates relacionados con la evaluación del curso y,
como siempre, nuestro diario.
Los datos que presentamos en el apartado siguiente provienen únicamente del
inicio del curso, por tanto se han obtenido a partir de los siguientes instrumentos:
-
-
-
-
Cuestionario de expectativas. Es un documento que se les entregó el primer día del
curso con objeto obtener información acerca de los problemas y dificultades que
estaban encontrando en su práctica educativa y, relacionado con ello, qué esperaban
de la formación que iban a recibir.
Cuestionario de contexto. Es un documento en el que se les demanda información
referida a las características de su Centro, Departamento, grupos-clases, así como
determinados aspectos relacionados con la planificación de su trabajo, utilización de
recursos, práctica docente, evaluación, etc.
INPECIP (Inventario sobre Creencias Pedagógicas y Científicas de los Profesores)
(Porlán, 1989). Se trata de un cuestionario utilizado en anteriores investigaciones y
ya validado en ellas. Hace referencia a cuatro categorías distintas (imagen de la
ciencia, modelo didáctico, teoría del aprendizaje y metodología de enseñanza) con
catorce ítems cada una, acerca de las cuales hay que posicionarse de acuerdo a una
escala de 1 a 5 (el 1 implica muy en desacuerdo y el 5 muy de acuerdo).
Diario de los responsables del curso. Documento en el que, en tono narrativo, los
responsables del curso recogemos la descripción de las sesiones del curso y nuestra
valoración e impresiones sobre la misma.
4. Los resultados obtenidos.
Los datos que se presentan están referidos a una muestra de 17 sujetos (7 de BiologíaGeología y 10 de Física-Química). En general los datos y las conclusiones están
referidos al total de la muestra y solamente en aquellos aspectos que presenten
diferencias significativas, se resaltan. Recordamos que sólo vamos a presentar los datos
obtenidos en el inicio del curso, pues los de las restantes fases están pendientes de
analizar, e incluso de recoger. Así mismo presentamos el análisis de algunos items de
los cuestionarios, no de la totalidad.
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Cuestionario de expectativas:
Item 1.¿Por qué te has inscrito en el curso?
El 86.7 % responde que por adquirir información, técnicas e instrumentos para solventar
la práctica docente.
Item 2. Indica dos aspectos fundamentales, desde tu punto de vista, que deban
trabajarse en este curso, que sean útiles para ti.
El 73,4 % responde convivencia y disciplina. El 40 % indica la atención a la diversidad.
Item 4. Recoge los aspectos más positivos que has encontrado en tu experiencia
docente, tanto en el aula como en el Centro.
El 86,7 % hace referencia a las relaciones con los alumnos. El 26,7 % responde que el
trato con los compañeros/as.
Item 5. Relaciona aquellas dificultades de tu quehacer docente que más te
preocupan dentro y fuera del aula.
El 60 % responde a la disciplina y el 60% a la motivación de los alumnos/as.
Cuestionario de contexto.
Carga lectiva.
El 68,75% tiene su carga lectiva exclusivamente en Educación Secundaria Obligatoria.
Asignaturas que imparten.
El 37,5% imparte sólo asignaturas de su ámbito. El 62,5% imparte también asignaturas
afines.
Diversidad de asignaturas.
El 56,3% imparte 4 ó 5 asignaturas diferentes. En el otro extremo el 12,5 % solamente
imparten dos asignaturas.
Características y dinámica de trabajo del Departamento.
El 87.5% se encuentra en Departamentos de 3 a 6 miembros. El 81.3 % relata que se
reúnen cada 7 ó 15 días, con un buen clima y para tratar aspectos fundamentalmente
organizativos.
Materiales empleados en el trabajo con sus grupos.
En las asignaturas de carácter obligatorio todos utilizan el libro de texto (El 56.3% sólo
el libro y el resto lo acompaña de algún material complementario). En las optativas el
100 % no utiliza el libro de texto y en las afines existe mayor diversidad.
Grado de satisfacción con los grupos de clase.
El 43.8% se encuentra en un nivel de muy bajo a medio. El 31.2% entre medio y muy
alto y el 25% entre los dos extremos. Puede ser significativo que entre los de BG un
57% tienen un nivel de satisfacción entre muy bajo y medio, mientras que en FQ el
reparto es equitativo entre los tres bloques.
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Problemas concretos de aula.
El 87.5% la disciplina, el 56.3% la falta de interés del alumnado, el 43.8% la atención a
la diversidad y a lo alumnos/as con necesidades educativas especiales, el 37.5% la falta
de recursos y el 31.2% la falta de base del alumnado.
Planificación del trabajo de aula (Decisiones sobre los contenidos).
El 50% la realiza a partir de la programación del Departamento y/o el libro de texto. El
31.2% no contesta esta cuestión. El resto utiliza otras fuentes (nivel de dificultad de los
contenidos, nivel del alumnado, ideas previas,...). En lo referente a si estas decisiones
las toman solos/as o en colaboración con el Departamento, el 62.5% lo hacen solos/as
(en el caso de BG este porcentaje sube al 85.7%) y el 25% con el Departamento.
Secuencia tipo de tareas de una sesión de clase.
Por parte del profesor/a la secuencia utilizada por la práctica totalidad es: Explicar Proponer actividades a los alumnos/as - Aclarar dudas - Corregir las actividades. Las
tareas que realizan los alumnos en sus clases son: Atender a las explicaciones y realizar
actividades (el 12.5 % relacionadas con trabajos prácticos de laboratorio).
Evaluación.
Todos/as utilizan el examen como instrumento de evaluación. Además la gran mayoría
diversifica sus instrumentos de evaluación y utiliza otras fuentes para matizar la nota del
anterior.
Cuestionario sobre Inventario Creencias Pedagógicas y Científicas del Profesorado.
Modelo didáctico.- Los profesores y profesoras deben hacer compatibles las tareas de enseñanza con
las de investigación de los procesos que se dan en su clase. Media: 4,4; Desviación
típica: 0,56. (Es decir, entre de acuerdo y muy de acuerdo).
- Los alumnos y alumnas no deben intervenir directamente en la programación y
evaluación de la actividad de su clase. Media: 2,4; Desviación típica: 0,94. (Es
decir, entre en desacuerdo e indiferente).
Imagen de la ciencia.
- Las teorías científicas obtenidas al final de un proceso metodológico riguroso, son
un reflejo cierto de la realidad. Media: 2,27; Desviación típica: 0,76. (Es decir,
entre en desacuerdo e indiferente).
- En la observación de la realidad es imposible evitar un cierto grado de deformación
que introduce el observador. Media: 4,67; Desviación típica: 0,45. (Es decir, entre
de acuerdo y muy de acuerdo).
Aprendizaje científico.
- Un aprendizaje será significativo cuando el alumno/alumna sea capaz de aplicarlo
a situaciones diferentes. Media: 4,67; Desviación típica: 0,45. (Es decir, entre de
acuerdo y muy de acuerdo).
- Los alumnos y alumnas no tienen capacidad para elaborar espontáneamente, por
ellos mismos, concepciones acerca del mundo natural y social que les rodea.
Media: 1,74; Desviación típica: 0,69. (Es decir, entre en desacuerdo y muy en
desacuerdo).
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Metodología del profesor.
- Los métodos de enseñanza basados en la investigación del alumno/alumna no
provocan el aprendizaje de contenidos concretos. Media: 1,94; Desviación típica:
0,63. (Es decir, entre en desacuerdo y muy en desacuerdo).
- En la clase es conveniente que los alumnos / alumnas trabajen formando equipos.
Media: 4; Desviación típica: 0,43. (Es decir, de acuerdo).
5. Discusión.
La información presentada la podríamos discutir en tres vertientes:
Expectativas e interés ante el curso: Este profesorado se encuentra necesitado de
instrumentos y recursos que le ayuden en su práctica cotidiana. Esta necesidad se centra
en aspectos como: convivencia y disciplina, motivación del alumnado y atención a la
diversidad. Un dato relevante del interés que han mantenido los asistentes al curso
desde su inicio en noviembre del 2000 hasta su finalización en junio del 2001 (la
duración total del curso ha sido de 100 horas de las cuales 70 eran presenciales), ha sido
el escaso número de bajas producidas. En concreto solamente se ha originado una baja y
por razones de enfermedad en el área de Biología-Geología. Si comparamos este dato
con los correspondientes a acciones formación permanente, incluso con menor número
de horas, el porcentaje de bajas se sitúa en torno al 20 %.
En lo que se refiere al grado en el que se están cumpliendo sus expectativas ante
el curso, resulta ilustrativo el comentario expresado por una profesora en una entrevista
realizada a mediados de marzo de 2001: <<“(La impresión acerca del curso) Buena,
porque me está sirviendo, estoy aprendiendo y me estoy implicando, porque, por
ejemplo, en lo que estamos ahora, en llevar a la práctica lo que es la atención a la
diversidad, veo que estoy aprendiendo en manejo y bibliografía, por ejemplo, en cosas
que hago mal, me doy cuenta cuando las estoy haciendo, y también con vosotros, sabes,
los comentarios que me hacéis el tema de los exámenes, por ejemplo. Que si eres tú
sola la que estás, y eres tú contigo misma, ¿no?.”>>
Contexto Educativo: Dentro del contexto educativo podemos diferenciar varios
aspectos.
- De una parte se observa que en una mayoría de los Centros de destino, se asigna a
este profesorado una carga lectiva mayoritariamente en Educación Secundaria,
aunque en los casos de Centros con ESO y Bachillerato y/o Ciclos Formativos, un
40 % también imparte algún curso de Bachillerato. Una consecuencia de esto es que
la mayoría son nombrados tutores/as de Educación Secundaria, cuando su
experiencia es inexistente. Un ejemplo de las dificultades que se les presentan a este
profesorado en este aspecto, puede ser el siguiente comentario: <<No, tampoco, de
hecho, bueno, porque en el departamento de orientación tenemos una reunión con
los tutores y la orientadora, entonces más o menos nos informaron, pero realmente
¿cómo llevar una tutoría? hombre, si yo se lo pregunto a la orientadora, pues
genial, ¿no?, pero de pronto, ah, es que hay que pasar la falta a los padres, pero es
obligatorio pasarlo, o no se pasa, o se pasa con el boletín. Detalles así que se te
pueden pasar mucho, y más cuando tienes alumnos con una tutoría conflictiva,
entonces pues ha sido una detrás de otra, por eso lo he ido aprendiendo.>>
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En cuanto a los niveles y asignaturas nos encontramos con los dos extremos, 4 ó 5
asignaturas diferentes, o bien niveles distintos y una asignatura o nivel único (un
profesor imparte clases a 7 grupos de 3º de ESO de Física y Química), así como una
gran abundancia de asignaturas afines. La situación de estos profesores no es
excepcional: Sandford (1988) pone múltiples ejemplos de profesores principiantes
que imparten asignaturas afines a su área. Relacionado con ésto, Adams y
Krockover (1997), en un estudio con 11 profesores principiantes de ciencias y
matemáticas, llaman la atención sobre el hecho de que 5 de los 11 eran responsables
del desarrollo curricular de asignaturas nuevas de marcado carácter interdisciplinar.
Estos autores se preguntan cuáles pueden ser las razones para que esto ocurra. En
nuestra opinión, y al menos en nuestro contexto, podemos afirmar que el elemento
regulador de la distribución de horarios y materias en los centros es la antigüedad en
los Departamentos y no, por ejemplo, la adecuación del perfil del profesor para la
tarea encomendada. Esta conclusión está avalada por las manifestaciones expresadas
por ellos mismos en la primera sesión de trabajo y recogidas en el diario de la
misma, así como en las entrevistas realizadas. Como muestra: <<(...) entonces tuve
un pequeño enfrentamiento con una compañera del departamento, porque yo le pedí
un favor, para que me dejara tener dos 3º de E.S.O., en lugar de eso me habían
puesto matemáticas en primer ciclo, un jaleo, entonces me dijo que no, esa fue mi
primera impresión y me quedé, digo "ofú", vaya compañerismo, la primera vez que
te encuentras con una situación de esta, que tu le cuentas que eres nueva, que estás
asustada, y te responda sí, pues yo ya he pasado por eso, ya he tenido que pasar
muchos años con cosas que no he querido y ahora te toca a ti.(...)>>
En relación con el trabajo en el Departamento, se observa una deficiente propuesta
de trabajo colaborativo excepto en aquellos aspectos relacionados con la
organización. Un corolario de esta conclusión es que un amplio porcentaje destacan
como más positivo las relaciones con el alumnado que con el resto del profesorado.
Finalmente y en relación con el contexto de trabajo, cabe señalar las referencias que
se realizan sobre la acogida que se da en algunos aspectos al profesorado que se
incorpora por primera vez a un Centro. En las sesiones de trabajo este profesorado
ha indicado lo importante que puede ser el recibir y una información lo más
detallada posible acerca del funcionamiento y la organización interna del Centro que
le es prácticamente desconocida. Como referencias contrapuestas pero
complementarias podríamos exponer esta: << Hombre, que alguien me hubiese
dicho, mira, tú llegas y cuéntales tu primer día de instituto y rompe el hielo y
empieza a contar anécdotas que estén a su altura, y en vez de eso, no, sino te ves
ahí a todo el mundo muy formal con sus carpetitas y diciendo, bueno y ahora yo de
qué hablo, de la carrera que he hecho, que no sabes tú a qué nivel ponerte, y nadie
te dice nada, ves que todo el mundo se va para su clase, y búscate la vida. Te ves la
puerta por la que tienes que entrar. Yo daría un apoyo psicológico para el día de la
presentación.>> o esta otra: <<A mí me pareció muy buena la atención que nos
dieron, de hecho tuvimos una reunión todos los profesores nuevos que llegamos allí,
con el equipo directivo, nos estuvieron comentando más o menos cómo se trabajaba
en el centro, cómo eran los alumnos, muchísimas cosas y a mí me pareció bien, ya
te digo que es que tuvimos una reunión con el equipo directivo todos y bueno,
después, diariamente cualquier cosa que preguntas, te la responden, te dan más
información si la pides. Hombre no están preguntándote continuamente, porque
además no lo veo lógico, porque no van a estar encima tuya y diciéndote, y como te
va, porque a lo mejor eso te intimidaría un poco.>>
11
Concepciones, creencias y práctica educativa:
De los datos que poseemos respecto a su práctica educativa (decisiones sobre los
contenidos, secuencia prototípica de tareas, materiales empleados, y evaluación)
podemos identificar a estos profesores con una tendencia tradicional respecto a la
enseñanza. Sus ideas coinciden con lo que diversos autores (monográfico de Cuadernos
de Pedagogía, 276) definen como el “nivel de partida”, o “nivel más simple” en el
desarrollo profesional:
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La práctica de estos profesores responde a una concepción aditiva del aprendizaje
(García Díaz, 1999), según la cual se espera los estudiantes sumen a su
conocimiento todas aquellas ideas nuevas que el profesor exponga, sin tener en
cuenta en ningún momento el efecto “mediador” de las concepciones e intereses de
los alumnos. Por ello no se proponen actividades para conocer esas ideas ni para
analizar su evolución durante la enseñanza.
Respecto al conocimiento escolar parece adoptarse una perspectiva muy
reduccionista y enciclopédica (Porlán, 1999), pues es el libro de texto la guía y
fuente fundamental de contenidos, al menos en las asignaturas obligatorias. Parece
que los procedimientos que se trabajan son aquellos relacionados con la resolución
de ejercicios y, en cuanto a las actitudes, parecen favorecerse las que permiten que
la explicación del profesor se desarrolle con normalidad (atender en clase, seguir
disciplinadamente las indicaciones del profesor,…). En las optativas y afines habría
que matizar lo anterior, aunque no tenemos mucha más información.
En la metodología también estarían situados en niveles iniciales, pues parecen
predominar las metodologías duales (Azcárate, 1999), en las que se combinan la
transmisión de información por parte del profesor con actividades de aplicación o de
verificación de lo explicado (en algún caso tratándose de actividades de laboratorio).
La evaluación es, igualmente, muy simple, pues se usa el examen como instrumento
básico de evaluación (entendida al parecer como poner una nota a los estudiantes),
aunque se intentan tener en cuenta algunos otros aspectos que pueden matizar las
notas obtenidas en él.
Creemos que existe una contradicción, al menos aparente, entre todo esto, que se
deduce de lo que relatan sobre su práctica educativa, y las creencias expresadas en el
cuestionario del INPECIP, que apuntan a tendencias más innovadoras. Por ejemplo, se
muestran bastante de acuerdo en que los profesores deben investigar los procesos que
ocurren en su clase, pero no hay ningún momento de su práctica habitual en la que se
haga tal cosa. O bien, están de acuerdo en que es conveniente que los estudiantes
trabajen formando equipos, pero no es una actividad frecuente en sus clases.
Quizás existe un aspecto, que es el relacionado con la evaluación, en que esta
contradicción es algo menor: en su práctica cotidiana no ofrecen ninguna oportunidad
para que los estudiantes expresen sus opiniones al respecto, pero también en el
cuestionario se han mostrado próximos a la inseguridad respecto a la afirmación de que
los estudiantes no deben intervenir en la programación y evaluación de la clase.
6. Conclusiones.
La literatura relacionada con la formación de los profesores noveles de ciencia
nos permite afirmar que los problemas que presentan son bastante universales y además
12
persisten desde hace años. Igualmente nos señala que son pocos los intentos de incidir
directamente en la formación de estos profesores, bien a través de cursos dirigidos
específicamente a ese sector, o bien a través de mejorar la formación inicial de los
mismos. A pesar de ello, es compartida también la necesidad de impulsar
investigaciones que nos ayuden a mejorar el desarrollo profesional de los noveles.
Algunas de las cuestiones planteadas por los noveles, afectan directamente a la
formación inicial. Es evidente que este profesorado accede con escasa preparación a una
labor difícil y compleja: adolece de recursos concretos para manejar una clase, lo que
hace que el control de la disciplina en el aula se convierta en una de sus primeros
problemas; desconoce cómo puede establecer puentes entre su materia y sus estudiantes,
quizás por falta de un conocimiento profesionalizado de la materia, así como de las
características de sus alumnos (le resultan problemáticas la motivación de los
estudiantes, los diferentes niveles que presentan, etc.); no conoce materiales y recursos
didácticos, por lo que sus prácticas de clase son bastante rutinarias y monótonas, etc.
Otras cuestiones están relacionadas con el acceso al puesto de trabajo, la
organización de los departamentos, el reparto de tareas y funciones en un centro, … etc.
Tales aspectos, para bien o para mal, siempre tienen incidencia en lo que, finalmente, un
profesor puede o no hacer en su aula, pero en el caso de los noveles esta influencia es
aún mayor, pues difícilmente “se atreven” a discrepar de la cultura del centro. Estas
cuestiones no pueden ser abordadas por la formación inicial, pero sí por la permanente,
facilitando que los profesores noveles formen parte de equipos de trabajo, de su mismo
centro, o de otros –como ocurre en el curso de formación que nosotros hemos
implementado-, y que les ayuden a ir definiendo su perfil profesional. Igualmente, sería
tarea de la formación permanente trabajar con el centro en su conjunto y cómo realizar
la incorporación de los profesores noveles para optimizar el proceso.
Por último, queremos hacer referencia a que, en estos momentos, no podemos
avanzar en qué medida un curso de las características del que hemos desarrollado
actualmente en el CEP de Sevilla, ayuda a mejorar la formación de los profesores
“noveles” y a hacer menos problemática su incorporación a la profesión. Actualmente
sólo disponemos de impresiones generales que nos hacen estar satisfechos del desarrollo
del curso (por ejemplo, hemos propuesto un curso de profundización y se han
matriculado de nuevo el 80% de los asistentes, que son todos los que no han sido
destinados fuera de Sevilla), pero esperamos que en breve dispongamos del análisis
riguroso de los resultados obtenidos en las distintas fases y contribuyamos así a
alimentar la discusión en torno a esta interesante línea de investigación.
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(*)Este trabajo es resultado parcial del Proyecto de Investigación (Referencia 12/00)
subvencionado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.
(BOJA nº 98, 26 de agosto de 2000).
(**)Emilio Solís Ramírez y Manuel Luna Pérez, Centro de Profesorado de Sevilla.
(***) Ana Rivero García. Departamento Didáctica de las Ciencias. Universidad de
Sevilla.
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Concepciones y problemas del profesorado novel del

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