LA
NATURALEZA
Y
ORGANIZACIÓN
DEL
PROFESIONAL "DESEABLE" DEL PROFESORADO.
CONOCIMIENTO
Ana Rivero García.
Rafael Porlán Ariza.
Dpto. Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla.
Avda. Ciudad Jardín, 22. 41005, Sevilla.
Miembros del grupo DIE y de la Red IRES.
Esta publicación es resultado parcial del Proyecto PB97-0737 financiado por la CICYT.
Resumen:
Los profesores son agentes imprescindibles en cualquier proceso de mejora educativa.
Siendo conscientes de ello, es de gran interés para nosotros intentar comprender mejor
el conocimiento con el que los profesores desarrollamos nuestra labor así como los
procesos mediante los cuales se puede favorecer su evolución y progreso. Esta
perspectiva epistemológica centrada en la caracterización del conocimiento profesional,
tanto del que mayoritariamente existe como del que proponemos como deseable, nos
parece que puede resultar bastante fecunda para comprender y orientar los procesos de
desarrollo profesional. En este trabajo, en concreto, presentamos nuestra propuesta de
conocimiento profesional deseable, enmarcada en un modelo formativo determinado
(coherente con un enfoque constructivista e investigativo), haciendo hincapié en su
naturaleza práctica, las fuentes de información más relevantes de las que se debe nutrir
y la organización que puede permitir que se vaya conformando como un conocimiento
válido, peculiar y específico para la profesión docente.
1. UNA MIRADA
FORMATIVOS.
EPISTEMOLÓGICA
SOBRE
LOS
MODELOS
En diferentes trabajos anteriores hemos analizado desde distintas perspectivas la
formación del profesorado. Por ejemplo, en relación con la manera de intervenir en los
procesos de enseñanza-aprendizaje hemos caracterizado cuatro modelos didácticos y
perfiles profesionales: tradicional, tecnológico, espontaneísta-activista e investigativo
(Porlán y Martín, 1991). Por otra parte, hemos analizado cómo una determinada visión
del cambio social (tecnológica, activista, etc.) influye en las concepciones que se tengan
acerca del cambio escolar y profesional, de manera que las concepciones educativas
suelen ser manifestaciones particulares de ideologías más globales (Porlán y García,
1990). También hemos planteado, en diferentes momentos, y con diferentes matices,
una clasificación de las tendencias de formación del profesorado coherente con los
diferentes modelos didácticos mencionados y con sus correspondientes imágenes acerca
del profesor y de la naturaleza del saber profesional (Grupo Investigación en la Escuela,
1991). Fruto de todo este proceso, estamos realizando en el último período un análisis
de las tendencias existentes en la formación del profesorado tomando como criterio
prioritario, aunque no único, las concepciones epistemológicas que las fundamentan y
les dan sentido (Porlán y Rivero, 1998). Desde esta perspectiva presentamos a
continuación un análisis en el que distinguimos cuatro modelos en función del tipo de
saber que consideran prioritario en la formulación del conocimiento profesional.
1.1 Modelos basados en la primacía del saber académico.
También llamados tradicionales (Martín del Pozo, 1994), formales (Demailly, 1991),
transmisivos (Yus, 1993), enciclopédicos (Pérez Gómez, 1992), etc. Son modelos en los
que el único saber relevante para la enseñanza es el saber disciplinar (tanto el de las
disciplinas relacionadas con los contenidos curriculares, como el de las ciencias de la
educación). Ignoran o menosprecian otros saberes y, especialmente, el saber del
profesor y parten del supuesto de que es posible transmitir los significados de las
disciplinas a través de su exposición ordenada, de manera que pasen de la mente del
experto a la mente del profesor sin sufrir modificaciones, deformaciones,
interpretaciones o mutilaciones significativas.
En este sentido, Furió (1994) plantea la necesidad de cuestionar la yuxtaposición de
saberes académicos que predomina en estos enfoques. Efectivamente, a pesar del
carácter integrado del trabajo profesional, la formación se concibe como un proceso de
adición fragmentada de parcelas disciplinares, e incluso, con frecuencia, de conceptos
de una misma disciplina. Sería el caso de las actividades de formación (tan abundantes
tanto en la formación inicial como en la permanente del profesorado) en la que se
aportan unos cuantos contenidos de Psicología, otros de Didáctica General, otros de
Didáctica Específica, otros de la propia materia, etc., todo ello respetando las diversas
estructuras de origen de cada una de las disciplinas y ordenados sin más lógica que la
puramente organizativa (compatibilidades de horarios, disponibilidad de ponentes, etc.).
Este autor plantea que, precisamente, una visión como la que aquí se describe, que
identifica saber académico con saber profesional, es la causa de que no se cuestione
durante la formación el pensamiento docente de sentido común que tanta influencia
ejerce en la actividad profesional.
Estos modelos carecen de una fundamentación explícita, pero implícitamente son
deudores de concepciones epistemológicas próximas a un cierto absolutismo
racionalista (el conocimiento verdadero y superior está en el conjunto de teorías
producidas por la racionalidad científica), y con concepciones del aprendizaje
profesional basadas en la apropiación formal de significados abstractos (aprender la
profesión significa apropiarse, tal cual, de los significados verdaderos de las disciplinas)
(Porlán, 1989). Establecen, por tanto, una relación mecánica y lineal entre la teoría y la
acción profesional, ya que parecen confundir "saber" con "saber enseñar" (Pérez
Gómez, 1992). Todo ello conduce a que, de hecho, los profesores formados en este
enfoque tiendan, sin más, a exponer en la escuela los contenidos científicos que a ellos
les expusieron, sin que los planteamientos de las ciencias de la educación, que también
recibieron, y que son frecuentemente incompatibles con esa forma transmisiva de
enseñar, ejerzan una influencia determinante (no obstante, la diferente proporción de
disciplinas de contenidos y de disciplinas de las ciencias de la educación en la
formación inicial de los profesores de primaria y de secundaria es tan acusada, que estas
reflexiones tendrían que ser matizadas para uno y otro caso).
En síntesis, y en relación con la cuestión central que nos interesa -la formulación de una
teoría del conocimiento profesional que oriente los procesos de formación del
profesorado- podemos concluir resaltando que los enfoques basados en el saber
académico realizan un ejercicio de reducción y simplificación epistemológica al
identificar conocimiento profesional con saber disciplinar, y al concebirlo como el
resultado de la mera yuxtaposición de contenidos científicos y psicopedagógicos en
proporciones adecuadas al nivel educativo de referencia. Esto desarma al profesorado
ante la complejidad de los problemas de la profesión y favorece la persistencia de
modelos caducos de enseñanza-aprendizaje.
1.2 Modelos basados en la primacía del saber tecnológico.
Los enfoques basados en el saber tecnológico se diferencian de los académicos en que
reconocen la dimensión práctica de la actividad docente, y se parecen a ellos en la
supremacía que otorgan al saber disciplinar. Son modelos que adolecen de un
reduccionismo epistemológico racionalista e instrumental, ya que no identifican el
conocimiento profesional con los saberes disciplinares de manera directa, sino a través
de un conjunto de competencias técnicas que se derivan de ellas determinadas y
diseñadas por expertos, de tal manera que los profesores no son usuarios directos de las
disciplinas sino de sus derivados técnicos, o dicho de otra manera, de sus implicaciones
para la práctica (técnicas para la selección de contenidos y objetivos, métodos concretos
de enseñanza, técnicas de evaluación, etc.). La enseñanza, según esto, no es un ámbito
para la reproducción mecánica del saber académico, sino una tecnología y, como tal,
está constituida por saberes funcionales que los profesores han de dominar para
desempeñar correctamente su labor. De esta forma, la relación entre la teoría
psicopedagógica y la acción profesional sigue siendo, como en el caso de los modelos
que priman el saber académico, unidireccional y jerárquica, aunque, en este caso, no
directa sino mediada por el saber técnico-didáctico que operativiza los significados
teóricos y los convierte en productos utilizables por los profesores.
Sin embargo, con frecuencia, esta concepción técnica del trabajo docente no incluye, ni
resuelve, los aspectos relacionados con la formación asociada a los contenidos
curriculares. Aun en el caso de que los conocimientos didácticos se plantearan desde
una perspectiva técnica como la aquí descrita, ¿cómo se deberían plantear los
conocimientos asociados a los contenidos curriculares?, ¿cómo se relacionarían unos
con otros?, ¿cómo sería una formación técnica en los contenidos de las disciplinas? Los
modelos tecnológicos proponen una solución funcional para la capacitación didáctica y
metodológica del profesorado, pero no dan respuesta clara a la capacitación en la
materia, capacitación que, o no existirá, o seguirá siendo de corte tradicional.
El otro gran "olvido" de estos enfoques es que la enseñanza no es una actividad neutra,
sino que está cargada de conflictos ideológicos (Imbernón, 1994) que no son
susceptibles de resolverse con una técnica determinada. Pérez Gómez (1992) comparte
y amplia este punto de vista, estableciendo dos argumentos básicos para demostrar que
el saber tecnológico no es adecuado para resolver los problemas específicos de la
profesión docente. En primer lugar, porque la naturaleza humana y social de los
fenómenos educativos no permite considerarlos como objetos técnicos, ya que la
complejidad que los caracteriza y su vinculación con valores los hace irreductibles a
cuestiones meramente instrumentales. En segundo lugar, porque no existe una única
teoría científica que pueda dar cuenta de los problemas específicos de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, problemas que no sólo son de naturaleza interdisciplinar, sino
que además trascienden el marco estrictamente científico.
1.3 Modelos basados en la primacía del saber fenomenológico
En este apartado incluimos un conjunto de modelos que han sido denominados también
de formas diversas: activistas, espontaneístas (García Díaz, 1986), periféricos (Pérez
Gómez, 1992), informales (Demailly, 1991), procesuales (Escudero, 1992), etc. Se les
considera activistas porque suelen primar la acción sobre la reflexión, y la intervención
sobre la planificación y el seguimiento. También se les llama espontaneístas porque
consideran el aprendizaje profesional como un proceso que, si se dan las condiciones
adecuadas, ocurre espontáneamente (se aprende a enseñar enseñando, se aprende a
innovar innovando), sin necesidad de un diseño específico, de una orientación o ayuda
externa: de un método. Esto explica que determinados autores los cataloguen como
informales, ya que adolecen de un programa más o menos formalizado e
institucionalizado o, si lo tienen, no funciona. Por último, se les considera procesuales
porque enfatizan los aspectos procedimentales frente a los conceptuales.
Son modelos que priman el saber fenomenológico, basado en la experiencia profesional
y desarrollado en el contexto escolar, frente al saber académico y tecnológico.
Comparten con los enfoque técnicos la idea de que el saber profesional deseable no se
basa en la apropiación formal de los contenidos de las ciencias de la educación, pero
difieren de ellos en el hecho de que dicha idea, lejos de conducirles a buscar las
implicaciones técnicas del saber académico, les lleva a romper los vínculos con
cualquier racionalidad externa a la escuela, sea ésta científica o técnica. En este caso, la
intervención profesional se nutre de sí misma, en una circularidad recurrente que es
origen y consecuencia de sus limitaciones.
Desde un punto de vista epistemológico, estos modelos guardan coherencia, por tanto,
con el inductivismo ingenuo (la teoría es mera especulación, el auténtico conocimiento
profesional se infiere de la realidad y se alcanza con la experiencia) y el relativismo
extremo (las teorías y las técnicas didácticas universales no sirven, todo depende de
cada contexto concreto). Desde un punto de vista psicológico se basan en una
concepción del aprendizaje profesional basada en la apropiación tácita de significados a
partir de la experiencia empírica, sin tener en cuenta las concepciones previas del
profesorado y los obstáculos que, a veces, dichas concepciones presentan en relación
con su cambio y evolución.
La tendencia fenomenológica, al igual que la anterior, ignora el problema específico de
la formación relacionada con los contenidos. En el caso de los profesores de primaria,
esto es así, entre otras razones, porque se piensa que la clave del aprendizaje profesional
no radica en el qué sino en el cómo, bien porque aquél está predeterminado, bien porque
es indiferente (el problema no es qué se enseña, sino cómo se enseña), y en el caso de
los de secundaria porque se considera que es un problema que ya viene resuelto, dando
por supuesto que a lo largo de la licenciatura previa se ha realizado un aprendizaje
adecuado y que dicho aprendizaje es el necesario para la profesión docente.
Por otro lado, y de acuerdo con Hartnett y Naish (1988), podemos afirmar que una de
las críticas fundamentales que se hace a estos enfoques es que la experiencia no es
buena per se, ya que el conocimiento que genera está impregnado inevitablemente de
los vicios y obstáculos que impone la cultura dominante (Pérez Gómez, 1992), y, por
tanto, requiere ciertas condiciones para su desarrollo. Requiere, por ejemplo, un
reconocimiento de la necesidad de experiencias concretas diversas que respondan a
hipótesis conceptuales diferentes y que aseguren la posibilidad de un contraste crítico.
Y requiere también del contraste con conocimientos externos a los que se desprenden de
la experiencia, los cuales, aunque sean poco útiles para dirigir directamente la acción
educativa, dado que su contexto de producción y justificación es diferente, sí pueden
aportar perspectivas poco habituales para analizar la realidad, que iluminen o cuestionen
la toma de decisiones.
1.4 Los modelos práctico-críticos:
epistemológica integradora.
fundamentos
para
una
perspectiva
En la mayoría de las propuestas de formación del profesorado se proponen tendencias
alternativas que tratan de integrar aspectos parciales de los enfoques científico-técnicos
y fenomenológicos y que reciben distintos nombres: enfoques interactivo-reflexivos
(Demailly, 1991), críticos (Apple, 1989; Giroux, 1990; Zeichner y Liston, 1990),
basados en el análisis (Ferry, 1983), investigativos (Stenhouse, 1984 y 1987; Elliot,
1990), etc.
Pérez Gómez (1992) desarrolla extensamente este enfoque, al que atribuye como
característica más significativa el reconocimiento de que los problemas complejos y
singulares del aula no son resolubles ni mediante una enseñanza basada en la aplicación
de procedimientos o competencias técnicas universales, ni mediante la reproducción de
rutinas y creencias educativas acríticas y conservadoras. Se trata, por tanto, de promover
un modelo de profesor capaz de reflexionar en la acción y sobre la acción (Schön, 1983)
y desarrollar un conocimiento profesional que emerja de la práctica y sea fruto de la
integración consciente entre saberes contextuales (adquiridos en la experiencia
profesional) y saberes formalizados (producto de la investigación académica),
resaltando que todos ellos cobran sentido realmente a la luz de los problemas y
experiencias del aula. Develay (1994) destaca que estos modelos conducen a una
verdadera interacción reguladora entre la teoría y la práctica, yendo y viniendo de la una
a la otra a través de procesos de metacognición.
En la misma línea, y teniendo en cuenta esas aportaciones y nuestras propias referencias
vamos a describir ahora los aspectos esenciales de nuestro modelo, que serán los
fundamentos para la elaboración de una teoría del conocimiento profesional que trate de
dar respuestas a los problemas básicos de la profesión (Grupo Investigación en la
Escuela, 1991; Martín del Pozo, 1994; Porlán y Martín, 1994; Porlán y otros 1996 y
Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1997) y que desarrollaremos en el resto del artículo.
Los referentes teóricos metadisciplinares que fundamentan nuestro modelo son:
a) La perspectiva evolutiva y constructivista del conocimiento (Bachelard, 1938;
Toulmin, 1972; Claxton, 1984; Novak, 1987; Porlán, García y Cañal, 1988; Novack,
1991 y Porlán, 1993). Desde esta perspectiva, el conocimiento se genera en relación con
problemas o cuestiones relevantes, y desde la interacción y el contraste significativo
entre factores internos de las personas o comunidades (teorías personales, creencias,
intereses, necesidades, etc.) y factores e influencias externas (otras teorías, experiencias
diferentes, otros intereses, etc.).
En nuestro caso, los alumnos y profesores, al igual que el resto de las personas, poseen
un conjunto de concepciones sobre el medio, en general, y sobre el medio escolar, en
particular, que son, al mismo tiempo, herramientas para poder interpretar la realidad y
conducirse en ella y barreras que impiden adoptar perspectivas y cursos de acción
diferentes.
Estas concepciones, y las conductas asociadas a las mismas, evolucionan y cambian a
través de un proceso más o menos consciente de reestructuración y construcción de
significados, basado en la interacción y el contraste con otras ideas y experiencias con
potencialidad formativa situadas dentro de la zona de desarrollo próximo de los sujetos
(Vigotsky, 1978). Estos cambios pueden afectar a ámbitos más o menos amplios del
conocimiento personal, dependiendo de la cantidad de concepciones implicadas y de la
calidad de las mismas, es decir de su importancia relativa respecto al conjunto.
La evolución descrita puede favorecerse y acelerarse a través de procesos de
investigación dirigidos o autodirigidos, que pongan a los sujetos en situación de:
seleccionar problemas adecuados; tomar conciencia de las ideas y conductas propias;
considerarlas como hipótesis tentativas; buscar el contraste argumentado y riguroso con
otros puntos de vista y con datos procedentes de la realidad; y tomar decisiones
reflexionadas acerca de qué ideas cambiar y de por qué hacerlo. (García y García,
1989).
Así, las diferentes concepciones que pueden existir sobre un mismo problema, sean
éstas procedentes de los alumnos, de los profesores, de las disciplinas o de sectores
sociales determinados, no se evalúan respecto a un ideal absoluto de verdad, ni tampoco
se consideran todas de igual entidad, sino que se analizan y contrastan en función de su
potencialidad para abordar, de manera provisionalmente satisfactoria, dicho problema.
En consecuencia, entendemos que aquellos enfoques formativos que priman
exclusivamente los factores externos al profesorado (saber académico, lógica
disciplinar, eficacia técnica, intereses de política educativa, etc..) no promueven
desarrollo constructivo del saber profesional, sino almacenamiento de información poco
relevante para la evolución y el cambio escolar. De igual manera, pero en sentido
contrario, aquellos modelos que favorecen fundamentalmente los factores internos
(experiencia propia, intereses y expectativas personales, creencias ideológicas, etc.)
promueven un desarrollo muy limitado, al agotarse en sí mismos, y al tener pocas
posibilidades de retroalimentación y contraste.
En relación con esto, la formación del profesorado ha de tener en cuenta cuatro aspectos
básicos: los problemas prácticos de los profesores, sus concepciones y experiencias, las
aportaciones de otras fuentes de conocimiento (conocimientos metadisciplinares,
disciplinas científicas, modelos didácticos, valores, técnicas concretas, otras
experiencias, etc.), y las interacciones que se pueden establecer entre ellos.
b) La perspectiva sistémica y compleja del mundo (Morin, 1977, 1982, 1986 y 1990;
García Díaz, 1994 y 1995a). Según este enfoque teórico, tanto las ideas como la
realidad, y evidentemente también la realidad escolar, pueden ser consideradas como
conjuntos de sistemas en evolución. Dichos sistemas se pueden describir y analizar
atendiendo a los elementos que los constituyen, al conjunto de interacciones que se
establecen entre ellos, el tipo de organización que adoptan y a los cambios que
experimentan a través del tiempo.
Desde este punto de vista, las concepciones de alumnos y profesores pueden
considerarse como sistemas de ideas en evolución. El contenido de las concepciones
puede, a su vez, analizarse atendiendo a su grado de complejidad, situándolo en un
gradiente que vaya de lo simple (más reduccionista) a lo complejo (menos
reduccionista). El grado de complejidad de un determinado sistema de ideas vendrá
determinado por la cantidad y calidad de los elementos (significados) que lo componen
y de su interacciones (García Díaz, 1995b).
Sin embargo, el sistema cognitivo humano no es homogéneo en cuanto a su grado de
complejidad, sino que puede contener zonas de mayor o menor densidad de elementos e
interacciones (Norman, 1982). Una misma persona, por ejemplo, puede manifestar
diferentes niveles de desarrollo en distintos aspectos de su vida. No obstante, esto no
implica la imposibilidad de establecer interacciones e integraciones parciales. Dicho de
otra manera, los aprendizajes realizados en un contexto concreto y sobre un asunto
determinado, que ha provocado un incremento del grado de complejidad de
determinadas concepciones, no se transfieren automática y mecánicamente a otros
contextos o a otros asuntos de la misma clase, aunque pueden influir en ellos.
Existen un tipo de concepciones especialmente importantes para favorecer la transición
de lo simple a lo complejo en los sistemas de ideas: las concepciones sobre las
concepciones o, si se prefiere, el conocimiento sobre el conocimiento (Morin, 1986 y
Porlán, 1993b). El grado de complejidad de las ideas acerca de la naturaleza de los
conocimientos y de sus formas de organización y cambio puede favorecer, en cierta
medida, procesos de generalización, transferencia e integración entre ámbitos parciales
del conocimiento personal y profesional, tanto en nosotros mismos como en otros.
Sin embargo, la compartimentalización del saber científico en marcos rígidos
disciplinares y su separación de otras formas de saber, favorece una aproximación
exclusivamente analítica y especializada a ciertos fenómenos de la realidad y constituye
un obstáculo para el abordaje de fenómenos complejos, más aún cuando, como en el
caso de los procesos de formación, se pretende intervenir en ellos.
De la misma manera, las actividades de formación pueden ser descritas como procesos
sistémicos, de manera que podemos analizar las interacciones que se dan entre los
diferentes elementos que las componen (fundamentos, objetivos, contenidos,
actividades, evaluación, relaciones formador-profesores, etc.). Esto permite detectar
mejor los reduccionismos que hemos descrito en apartados anteriores (predominio de
los contenidos académicos, de una visión tecnológica de los objetivos, de las
actividades, de lo ideológico, etc..) y tratar de superarlos formulando hipótesis de
intervención más equilibradas, integradoras y complejas.
c) La perspectiva crítica (Habermas, 1968a, 1981a y 1981b; Carr y Kemmis, 1983 y
Appel, 1986). Para esta corriente de pensamiento, las ideas y las conductas de las
personas, y los procesos de contraste y comunicación entre ellas, no son neutrales; de tal
manera que la transición que postulamos de lo simple a lo complejo no garantiza por sí
sola la consecución de los fines formativos. Una visión más compleja del medio natural,
por ejemplo, no presupone necesariamente el respeto al equilibrio de los ecosistemas, o
un análisis sistémico y complejo de las formaciones sociales neocapitalistas no asegura
la solidaridad activa con el tercer mundo.
Por lo tanto, consideramos que los procesos de construcción de significados hacia una
visión más compleja del mundo son una condición necesaria para el desarrollo de
alumnos y profesores, pero no suficiente.
Adoptar una perspectiva crítica implica reconocer la relación íntima que existe entre
intereses y conocimientos, de manera que las deformaciones y limitaciones que tenemos
como consecuencia de nuestras concepciones sobre el mundo (las barreras que
decíamos al principio), no son sólo el resultado de una visión más o menos simplificada
de la realidad, sino que también son la consecuencia de nuestros particulares intereses
como individuos, grupo de edad, sexo, raza, especie, grupo profesional y clase social.
Vemos y vivimos la vida de una determinada manera no sólo porque tengamos una
racionalidad más o menos compleja, sino también porque adoptamos una posición
inevitablemente interesada (condicionada por determinados intereses) ante ella
(Habermas, 1968b).
Al mismo tiempo, el conocimiento, que responde a intereses y cosmovisiones
determinadas, se genera dentro de estructuras de poder que lo limitan y condicionan.
Esto explica la existencia de concepciones socialmente hegemónicas en muchos planos
de la vida y, concretamente, en aquellos relacionados con la educación y con la
formación de profesores.
Esta hegemonía, por tanto, no es el fruto de un consenso reflexivo y democrático que
trata de integrar posturas diferentes o de seleccionar aquellas más adecuadas, ni es la
consecuencia de una negociación y comunicación horizontal de significados, sino el
resultado de procesos de alienación e interiorización, sutilmente autoritarios, según los
cuales las personas tienden a identificar tácitamente una determinada forma de pensar
con la forma natural de pensar y una cosmovisión particular con la única visión posible
del mundo.
Por contra, pensamos que una concepción crítica de la enseñanza y de la formación del
profesorado ha de basarse en una visión integradora de las relaciones entre ciencia,
ideología y cotidianidad, y en el desarrollo de los principios de autonomía, diversidad y
negociación rigurosa y democrática de significados.
La importancia de esta reflexión radica en que pone en primer plano la cuestión de los
fines y valores y los relaciona con la toma de decisiones y la acción. No basta con
construir y complejizar el conocimiento: finalmente hay que decidir qué hacer, por qué
hacerlo y para qué hacerlo (Apple, 1979).
2. NUESTRA PERSPECTIVA DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL.
En el punto anterior nos hemos detenido en analizar cómo se concibe, desde diferentes
modelos de formación del profesorado, el saber característico de la profesión docente.
En dicho análisis ha predominado un enfoque epistemológico, que ha puesto en
evidencia la necesidad de elaborar una teoría alternativa que caracterice el conocimiento
de los profesores, tanto el que mayoritariamente existe (conocimiento profesional
dominante), como el que consideramos que debería existir (conocimiento profesional
deseable).
En este punto, vamos a intentar exponer nuestro punto de vista acerca de cuál es la
naturaleza particular de este conocimiento, de qué fuentes se nutre y cómo se organiza y
evoluciona, esperando con ello apuntar argumentos de interés para este relevante
debate.
2.1 Características del conocimiento profesional dominante (mayoritario).
Dado que el componente ideológico del saber profesional está presente tanto en los
conocimientos generados en el contexto académico como en los generados en el
contexto experiencial, vamos a considerar, en atención a esos dos orígenes, que los
elementos que constituyen el conocimiento profesional de los profesores se corresponde
con dos tipos de saberes: los saberes formalizados o académicos, a los que han accedido
a través, principalmente, de la formación inicial, y los saberes experienciales,
elaborados a partir del ejercicio de su propia actividad docente, de su experiencia como
alumnos y, en general, del contacto con la cultura dominante en su medio social.
Caracterizamos a continuación cada uno de estos dos componentes para el caso del
conocimiento profesional que es mayoritario y que queremos mejorar en los procesos de
formación.
a) Los saberes formalizados
Nos referimos a aquellos saberes metadisciplinares y disciplinares que pertenecen al
ámbito del conocimiento científico-técnico y que, como decíamos anteriormente, el
profesor elabora de forma más o menos racional a través del estudio en la formación
inicial (Porlán y Martín, 1994). Diversos investigadores han señalado reiteradamente, en
relación con estos saberes, su inadecuación a la formación de profesores. En el caso de
la ciencia por ejemplo, su estudio suele tener en cuenta únicamente los productos de la
misma (conceptos, leyes, teorías,...), desatendiendo tanto la evolución histórica de esos
conceptos, como el análisis de su construcción, de los procesos metodológicos
implicados y del contexto social y político en el que se han desarrollado (Porlán y
Martín, 1994). Como indican Désaultes y otros (1993) "La formación de los profesores
es la mayoría de las veces estrechamente disciplinar y comporta pocas aperturas sobre
las interpretaciones contemporáneas de las ciencias que proponen los trabajos de
epistemología, historia, sociología y antropología de las ciencias" (p. 55). Además, en
esta formación científica, incluso los saberes relativos al ámbito educativo se presentan
disociados, de manera que hay un divorcio entre las disciplinas del curriculum por un
lado y la pedagogía, la psicología y las didácticas específicas por otro.
b) El saber experiencial
Una parte importante de este conocimiento lo constituyen las concepciones implícitas
del profesor, que suele ser un conocimiento tácito, concreto e irreflexivo que se va
construyendo, bien por la interiorización mimética (Porlán y Martín, 1994), o por
impregnación ambiental (Gil, 1993) a partir de formas de actuación docente observadas
durante los años en que se fue alumno, bien por procesos más o menos intuitivos de
ensayo y error durante el trabajo en el aula (Porlán, 1989; Porlán y Martín, 1994). Este
componente tácito del conocimiento experiencial es resaltado también por Bromme
(1988), para el que una parte de los conocimientos profesionales "pueden estar en la
base de una actuación sin que uno se haya percatado nunca de poseerlos" (p. 27).
Así, nos encontramos que, formando parte del conocimiento de los profesores, existen
concepciones (sobre todo las referidas al conocimiento, a la enseñanza y al aprendizaje)
elaboradas de forma no reflexiva a partir de su propia experiencia, como algo natural,
evidente y, por tanto, fuera de todo cuestionamiento y crítica. Los profesores no son
conscientes de estas concepciones (Thompson, 1984; Rodrigo, Rodríguez y Marrero,
1993) y, dado que difícilmente se puede modificar aquello que no es explícito, resultan
resistentes al cambio.
Las concepciones implícitas más frecuentes suelen corresponderse con los estereotipos
sociales dominantes ya que, como plantea Gimeno (1993), cuando un profesor se
incorpora a la enseñanza institucionalizada, se encuentra con multitud de condiciones ya
dadas (especialización del curriculum, espacios escolares cerrados, organización rígida
de los tiempos, tipo de evaluación exigida, etc.) que facilitan el surgimiento de
determinados conocimientos, fácilmente adaptables a ellas, y dificultan la elaboración
de otros, que implican cierta confrontación con las mismas. No olvidemos además que
estas mismas condiciones las ha vivido también el profesor durante su estancia en la
institución como alumno, lo cual juega un importante papel en la configuración del
conocimiento empírico del profesor.
Sin embargo, no todo el conocimiento tácito experiencial de los profesores posee estas
características que hemos mencionado hasta ahora. De hecho, como plantean Schön
(1983) y Stenhouse (1983), este saber de los profesores también posee elementos
creativos e intuitivos que permiten al profesor desenvolverse hábilmente en las
numerosas situaciones problemáticas que la práctica plantea, y que escapa en cierta
medida de la rutina y de los estereotipos sociales dominantes.
Por último, queremos señalar que el conocimiento experiencial no siempre es tácito.
Los profesores elaboran también concepciones explícitas que parten y se dirigen a la
acción y en las que está presente un cierto nivel de reflexión. Nos referimos, en primer
lugar, al conjunto de principios, concepciones, metáforas e imágenes que poseen los
profesores acerca de las diferentes variables presentes en su experiencia profesional (por
ejemplo, los alumnos tienen que sentirse a gusto en la clase). No se trata, por tanto, de
saberes relacionados con pautas de actuación concreta, sino de otros tipos de saberes
que, con una orientación clara hacia la práctica, conllevan también una cierta carga
explicativa y de reflexión.
2.2. Características del conocimiento profesional deseable (de referencia)
Una vez analizados los componentes habituales del conocimiento profesional realmente
existente y su bajo nivel de integración y organización, pasaremos a continuación a
describir la naturaleza epistemológica del conocimiento profesional que consideramos
deseable, las fuentes que pueden nutrir dicho conocimiento y las características
generales que debe tener para favorecer un alto grado de integración y organización de
sus contenidos.
El conocimiento de los profesores, al igual que otros conocimientos como el de los
médicos o el de los jueces, es un tipo de conocimiento práctico, profesionalizado y
dirigido a la intervención en ámbitos sociales. Según lo dicho, el conocimiento docente
es un conocimiento práctico en la medida en que la naturaleza de los problemas que
debe abordar son los relacionados con la práctica de la enseñanza. Como veremos más
adelante, estos problemas están relacionados en gran medida con la toma de decisiones
sobre el curriculum antes, durante y después de la intervención, por lo tanto existe una
importante relación entre conocimiento profesional y desarrollo curricular. Es decir,
este saber debe estar constituido por un conjunto de teorías prácticas organizadas en
torno a cuestiones del tipo: finalidades de la educación en la etapa obligatoria,
naturaleza del conocimiento escolar, hipótesis sobre el proceso de construcción y
seguimiento de dicho conocimiento, etc., y generadas a través del contraste, la
integración y la reconstrucción de contenidos formativos procedentes de diferentes
fuentes.
En el conocimiento que consideramos deseable, las fuentes principales son el
conocimiento disciplinar, el conocimiento metadisciplinar y la experiencia profesional.
A continuación analizamos cada una de ellas, aunque nos centraremos en las que
consideramos de mayor relevancia para la construcción del conocimiento profesional
deseable.
a) La relevancia de los saberes metadisciplinares
Estos saberes se refieren, como hemos indicando en el punto anterior, a teorías
generales y cosmovisiones (constructivismo epistemológico, complejidad,
evolucionismo, relativismo, etc.), que disponen de un alto grado de integración de tipo
generalista y, al mismo tiempo, tienen "efectos muy concretos sobre la práctica
didáctica" (Bromme, 1988). Esta posibilidad de influir en aspectos muy diversos de la
práctica permite, por ejemplo, establecer relaciones adecuadas entre los diferentes tipos
de conocimientos que intervienen en la enseñanza de las ciencias (el conocimiento
científico, el del alumno, el del curriculum, el conocimiento social, etc.).
En el sistema de ideas que proponemos como conocimiento profesional deseable, uno
de los ejes orientadores es, pues, el conjunto de los saberes metadisciplinares, es decir,
aquellos campos del saber que estudian las disciplinas y el conocimiento en general, o
algunos ámbitos del mismo (conocimiento científico, conocimiento cotidiano, etc.)
(Porlán y otros, 1996), así como las cosmovisiones ideológicas que presentan un alto
grado de organización interna. Ejemplos de estas perspectivas metadisciplinares serían
el marxismo, el ecologismo, el constructivismo epistemológico, la teoría general de
sistemas o la epistemología de la complejidad.
El conocimiento metadisciplinar no sólo se refiere a una cierta manera de indagar sobre
la realidad o de analizar el contenido de las ciencias disciplinares, sino que también
tiene sus propios contenidos: los saberes relativos a la historia de las disciplinas (sus
paradigmas, los obstáculos para el cambio...) o a la sociología de las disciplinas
(interacciones entre los sistemas de ideas propios de las disciplinas y los sistemas
políticos y económicos), los saberes relativos al conocimiento en general (organización
y evolución de paradigmas como el racionalismo, el positivismo, el relativismo, …),
etc.
En relación con el saber metadisciplinar, y en el caso del profesor de ciencias es muy
relevante que su formación contemple el desarrollo de una determinada concepción
epistemológica acerca de la ciencia y sus mecanismos de evolución acordes con los
actuales planteamientos acerca del conocimiento científico, así como el conocimiento
de la historia de la ciencia, centrado en los problemas y obstáculos que originaron la
construcción de los conocimientos científicos y en la comprensión del contexto social,
histórico e ideológico donde se insertó cada problemática, sin lo cual dichos
conocimientos aparecen como arbitrarios (Gil, 1993).
Queremos destacar que estas nociones metadisciplinares suponen un alto grado de
integración de tipo generalista (Porlán y otros, 1996) sin ser reduccionista, ya que
utilizan un criterio de homología fundamental, en el sentido de que los sistemas, sean
físicos, biológicos o sociales (entre los que incluimos el sistema escolar), comparten
unas ciertas dimensiones y categorías que son comunes a todos ellos (Martínez, 1993).
El interés de estas nociones metadisciplinares es evidente, pues pueden actuar como
categorías organizadoras en distintos ámbitos relacionados con el saber profesional:
como organizadores de ese mismo conocimiento profesional, del conocimiento escolar,
en la caracterización del curriculum, en la caracterización del medio escolar, en la del
medio natural y social, etc. (García, Martín y Rivero, 1996).
También habría que incluir, en este plano metadisciplinar, las ideologías, como una
fuente esencial del conocimiento profesional. La educación obligatoria tiene la
responsabilidad, ciertamente compartida, de formar ciudadanos que actúen de forma
crítica y responsable en los numerosos problemas que el medio plantea. Esto implica
que los alumnos deben construir conocimientos y también valores, tales como la
justicia, solidaridad, actitud democrática, etc. Pero, desde luego, no se puede enseñar la
justicia siendo injusto, ni la solidaridad siendo individualista, ni la democracia siendo
un tirano. Como plantea Santos (1995), "el compromiso de la escuela empieza por la
exigencia de encarnar en sus estructuras y funcionamiento los valores que desea
defender y promover en la sociedad" (p. 42).
Es decir, el profesor tiene que ser consciente en cualquier decisión que adopte, en lo
teórico y en lo práctico, de las repercusiones ideológicas que plantea y de los valores
que directa e indirectamente está promoviendo. No puede eludir, por tanto, un debate
ideológico escudándose en que sólo se ocupa del "saber", porque, como plantea
Foucault (1979), ningún saber es independiente de unas determinadas relaciones de
poder.
El profesor no sólo debe comprender los fenómenos relacionados con la enseñanza y
aprendizaje de las materias y conocer y saber realizar las actuaciones que pueden ser
más adecuadas, necesita también decidir para qué y por qué hacerlo, es decir, necesita
cuestionarse los fines y valores de su actuación, cuestiones en las que la perspectiva
ideológica debe estar presente.
b) Los saberes disciplinares: la didáctica de las ciencias como saber de síntesis
Son muchas las disciplinas que aportan significados relevantes para el conocimiento
profesional: las disciplinas relacionadas con la materia (Biología, Geología, Geografía,
Matemáticas, etc.), las relacionadas con la enseñanza (Pedagogía, Teoría del
Curriculum, Historia de la Educación, Didáctica Específicas...), las relacionadas con el
aprendizaje (Psicología) y las relacionadas con el estudio de los sistemas educativos
(Sociología de la Educación, Política Educativa, Economía Educativa...).
Evidentemente, para nosotros es inabordable en este trabajo el hacer un análisis de todas
y cada una de ellas, en relación con sus aportaciones al conocimiento profesional, tarea
que más bien nos parece un trabajo colectivo constituido por diversas aportaciones
parciales y graduales. Por tanto sólo nos detendremos de forma más pormenorizada en
el análisis de las Didácticas Específicas, por su relevancia para la formulación del
conocimiento profesional deseable dado su carácter de saber de síntesis.
Las Didácticas Específicas las entendemos como un saber aplicado (Porlán y otros,
1996), en el sentido de que su función genuina es la elaboración de modelos didácticos,
que no sólo se definen por una dimensión descriptivo-explicativa de la realidad escolar,
sino porque además presentan una vertiente normativa, en forma de hipótesis
curriculares y propuestas de actuación en el aula. El conocimiento propio de las
Didácticas Específicas sería lo que Bromme (1988) denomina como un conocimiento
mixto, en el sentido de que los conocimientos se aúnan con los relacionados con la
materia que se enseña. Esta unión de conocimientos no supone, desde nuestro punto de
vista, y utilizando una analogía, una mezcla física entre ellos, sino más bien una
reacción química, que permite la "aparición" de un cuerpo de conocimientos "genuino".
Las Didácticas Específicas utilizan y reinterpretan los conocimientos científicos y
psicopedagógicos elaborados en sus disciplinas correspondientes para explicar los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las distintas materias y para proponer pautas
concretas de diseño y desarrollo curricular. Es decir, son un saber de síntesis de los
diferentes tipos de conocimientos que hemos analizado hasta ahora o dicho en otras
palabras, el conocimiento más específico de la profesión docente (Marcelo, 1992).
Además de un saber de integración, es un saber para la acción. Por ejemplo, si se
considera el conocimiento escolar como un conocimiento de distinta naturaleza
epistemológica que el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano (Rodrigo,
1994), lo que implica que su formulación debe ser una integración genuina de esos y
otros tipos de saberes (Grupo Investigación en la Escuela, 1991) (dimensión
explicativa), una posible propuesta de acción coherente con este planteamiento
(dimensión normativa) podría ser que, en la selección de los contenidos a trabajar en el
aula, se tuviera en cuenta no sólo los contenidos que científicamente son relevantes,
sino también las concepciones y experiencias de los alumnos y la problemática social
relevante (Grupo Investigación en la Escuela, 1991). Más concreto aún, si se considera
que las concepciones de los alumnos tienen que ser tenidas en cuenta en la selección de
los contenidos, podríamos proponer la exploración y expresión de las mismas como una
tarea a realizar cuando se trabaja una nueva problemática en el aula. Descendiendo más,
podemos proponer una serie de técnicas diversas para la exploración de concepciones
de los alumnos (cuestionarios de diversos tipos, entrevistas, asambleas, actividad
exploratoria, etc.), cada una de ellas con una serie de potencialidades y limitaciones que
aconsejan o no su uso en función de determinadas condiciones (objetivo concreto de la
exploración, destrezas del profesor, tiempo disponible, hábitos de los alumnos,
capacidades de los alumnos, recursos que se hayan utilizado anteriormente, etc.). En
cualquier caso, como se puede deducir, no concebimos la dimensión normativa de las
Didácticas Específicas como una emisión de recetas rutinarias, sino como "programas
de acción" (Gimeno, 1989) de diverso grado de complejidad.
En resumen, es una fuente que aporta conocimientos integrados y próximos a la
práctica, específicos para la enseñanza y aprendizaje de las materias en situaciones
escolares, y pautas más o menos complejas, no esquemáticas ni rígidas, de actuación
concreta. Ayudan, por tanto, a superar una dificultad que se presenta frecuentemente en
la formación del profesorado, lo que Furió y otros (1992) describen como "la tendencia
a considerar la formación del profesorado como suma de una formación científica
básica y una formación psico-socio-pedagógica general" (p. 10).
Pero el interés de las Didácticas Específicas no se centra exclusivamente en aspectos
relacionados con el aprendizaje de los alumnos, sino también con el de los profesores.
Este interés no es meramente especulativo (Furió, 1994), sino que se hace totalmente
necesario a la luz de las numerosas investigaciones que dan cuenta de la importancia
que tiene éste como mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, aspecto ya
comentado con anterioridad.
Por último, podemos afirmar que en ellas se viene realizando un importante esfuerzo de
integración de los saberes teóricos, lo que Astolfi y Develay (1989) denominan un
proceso de apertura interdisciplinar, tomando como referencia determinados problemas
prácticos (el fracaso del aprendizaje, la falta de interés de los alumnos, etc.), así como
un esfuerzo de profundización en el conocimiento de los saberes personales de los
alumnos y profesores. Por tanto, estas disciplinas son un referente importantísimo en la
determinación de la naturaleza, estructura y evolución del conocimiento profesional
deseable, constituyendo así otro de los ejes orientadores de su formulación (Gil, 1993;
Furió, 1994, Porlán y Martín, 1994 y Porlán y otros, 1996).
c) La experiencia profesional: La concreción del conocimiento profesional en el saber
curricular
Como ya vimos en la caracterización del conocimiento profesional que
mayoritariamente poseen los profesores, el saber experiencial es una fuente
importantísima de conocimientos, constituyendo en aquel caso el referente decisivo. No
vamos a repetir aquí lo que ya dijimos anteriormente respecto a los distintos tipos de
saberes que forman parte del conocimiento experiencial. Lo que queremos señalar en
este punto es que siendo todos los saberes incluidos en el conocimiento experiencial de
igual importancia, consideramos que los saberes curriculares suponen un primer nivel
de integración y transformación de significados, que los hace especialmente relevantes
para la construcción del conocimiento práctico profesional deseable. Nos referimos al
conjunto de ideas, hipótesis de trabajo y técnicas concretas que se ponen
conscientemente en juego en el diseño, aplicación y seguimiento del curriculum, tales
como:
- Conocer la existencia de concepciones en los alumnos, así como su utilización
didáctica.
- Conocer cómo se determina, organiza y secuencia el conocimiento escolar.
- Saber diseñar un programa de actividades válido para la investigación de problemas
interesantes y con potencialidad para el aprendizaje, que tenga en cuenta las hipótesis de
progresión asociadas a dichos problemas, incluyendo tanto actividades de expresión,
contraste y cuestionamiento de las concepciones de los alumnos como actividades de
recapitulación, aplicación y generalización de las nuevas adquisiciones a otros contextos
- Saber dirigir el proceso de investigación del alumno, creando el clima de trabajo
apropiado, facilitando la continua reformulación de los problemas y el contraste y
cuestionamiento de sus concepciones.
- Saber qué y cómo evaluar, teniendo en cuenta la necesidad de un ajuste adecuado
entre el proceso de enseñanza y el de aprendizaje, conociendo las estrategias apropiadas
para hacer un seguimiento de la evolución de las ideas de los alumnos y para regular
todo el proceso.
El saber curricular es, por tanto, otro eje orientador del saber práctico profesional, dado
que supone una importante integración de saberes para la acción y que presenta la
posibilidad de incrementar, a través de estudios de casos, el conocimiento empírico de
experiencias alternativas de enseñanza y de formación del profesorado. Sin embargo, el
sesgo hacia la intervención y la tendencia frecuente a no fundamentar suficientemente
las hipótesis curriculares, hacen que sean necesarios esfuerzos de integración
superiores.
Pues bien, el conocimiento práctico profesional que consideramos deseable es, por
tanto, la resultante de un complejo proceso de interacciones e integraciones de diferente
nivel y naturaleza, organizado en torno a los problemas de la práctica profesional (ver
figura 1). Esta integración no es una mera yuxtaposición de contenidos procedentes de
las diversas fuentes, sino que implica una profunda tarea de reelaboración y
transformación epistemológica y didáctica que puede realizarse en varios niveles
(Martín del Pozo, 1994). Los saberes metadisciplinares, los saberes procedentes de las
Didácticas Específicas y los saberes curriculares constituyen ya por sí mismos
integraciones parciales que, como veremos en los apartados siguientes, facilitan
procesos de integración de nivel superior.
3. CÓMO
DESEABLE.
ORGANIZAMOS
EL
CONOCIMIENTO
PROFESIONAL
El conocimiento profesional que proponemos como deseable, como todo sistema de
ideas, posee una cierta organización, que podemos establecer en diferentes niveles de
concreción, desde una perspectiva más general, hasta niveles de estructuración más
concretos. Proponemos tres niveles de articulación, que describimos a continuación.
3.1 Nivel de conocimientos metadisciplinares profesionales.
En la medida en que el conocimiento profesional es un sistema, consideramos que en él
se pueden determinar una serie de conceptos, procedimientos y valores que pueden
actuar como ejes organizadores del mismo al nivel de mayor generalidad. Estos
conceptos, procedimientos y actitudes metadisciplinares serían:
a) Conceptos generales tales como: elemento, interacción, organización, cambio, etc.,
que permite utilizar una estructura conceptual única para comprender y explicar la
realidad natural, para interpretar el funcionamiento del aula, para concebir el
curriculum o para comprender las ideas de los alumnos y de los profesores.
b) Procedimientos generales del tipo: reconocer y formular problemas, tomar
conciencia de las ideas propias, contrastar con informaciones y datos, reorganizar
las ideas, aplicar los conocimientos, etc., que permiten utilizar una misma estrategia
para orientar el aprendizaje de los alumnos, para promover el propio desarrollo
profesional y para comprender la naturaleza de los procedimientos científicos.
c) Valores generales tales como: autonomía, respeto a la diversidad, negociación y
cooperación crítica y rigurosa, etc., permite utilizar los mismos criterios para
organizar el funcionamiento del aula, para interpretar la relación entre el
conocimiento escolar, el científico y el cotidiano y para regular el aprendizaje
colectivo de los alumnos y la formación de profesores.
3.2 Modelo didáctico de referencia.
Como plantean Giordan y De Vecchi (1987), cualquier objeto de estudio, por muy bien
delimitado que esté, está integrado y mantiene estrechas relaciones con un amplio
campo de conocimientos, que constituyen el aura conceptual del mismo. Este aura está
definido por la red de interacciones entre las ideas y se puede representar a través de las
tramas de contenidos (Astolfi y Develay, 1989) o mapas conceptuales (Novak y Gowin,
1984).
En el mismo sentido que estos autores, nosotros proponemos un segundo nivel de
organización del conocimiento profesional en una trama básica de referencia, en la que
pretendemos recoger los grandes núcleos del conocimiento profesional, así como las
interacciones entre ellos. En este nivel de estructuración es donde se pone claramente de
manifiesto la transformación heurística (Bromme, 1988) o transposición didáctica
(Martinand, 1989) que han de sufrir los distintos saberes que aportan significados al
conocimiento profesional, pues ya no se estructuran según la lógica de sus respectivos
campos de conocimiento, ni por supuesto se yuxtaponen unos a otros, sino que, por el
contrario, proponemos organizarlos en relación a la problemática profesional relevante.
Así, la trama de máximo nivel de formulación reflejará los contenidos básicos de un
modelo didáctico basado en la "Investigación en la Escuela" (Grupo Investigación en la
Escuela, 1991).
Este nivel de organización del conocimiento profesional tiene un carácter global y
sintético. El modelo didáctico personal es la referencia para definir, investigar y
resolver tentativamente los problemas prácticos y, al mismo tiempo, se reconstruye y
evoluciona permanentemente en este proceso.
3.3 Los ámbitos de investigación profesional.
Los dos niveles que hemos descrito hasta ahora están muy alejados de la organización
aditiva del conocimiento profesional dominante y, por sí solos, son más útiles para
equipos de profesores y formadores de avanzado desarrollo profesional. El
conocimiento de los profesores se organiza también en otro nivel más concreto,
vinculado a intereses inmediatos y funcionales (Cañal, 1994), a problemáticas
específicas, a las condiciones del contexto, etc. ... Es a lo que denominamos Ámbitos de
Investigación Profesional, que se corresponden con problemas relevantes y cuya
investigación permite la organización, construcción y desarrollo del saber docente.
Estos problemas son de carácter práctico, conectan con los intereses y experiencias del
profesorado y a la vez requieren la participación de otros saberes distintos del
experiencial para su resolución, de manera que también son potentes desde el punto de
vista del conocimiento profesional deseable, ya que favorecen aproximaciones parciales
al modelo didáctico de referencia y a los conocimientos metadisciplinares. En este
sentido, Gimeno (1993) plantea que la conciencia profesional se vertebra y acrecienta
en relación al trabajo con redes de dilemas profesionales, entendidos éstos como puntos
conflictivos en el conocimiento del profesor, referidos a los distintos campos en los que
interviene. La investigación de problemas permite organizar redes de subproblemas para
trabajar en un contexto concreto, esquemas de conocimiento profesional para la
intervención y un conjunto de recursos didácticos (artículos de lectura, instrumentos
para detectar concepciones de los alumnos, obstáculos y pautas de actuación más
frecuentes, planes y secuencias de actividades que ayuden a superar los obstáculos, etc.)
que sirvan de apoyo en el proceso de reconstrucción del conocimiento y de la actuación
de los profesores.
Son ejemplos de ámbitos de investigación profesional los siguientes:
a) En relación a las materias escolares: ¿Qué sabemos sobre determinados tópicos del
currículo escolar?, ¿qué contenidos están implicados y qué relaciones existen entre
ellos?, ¿qué formulaciones diferentes existen de los contenidos implicados? ¿Qué idea
tenemos sobre las características del conocimiento disciplinar?, ¿qué son las
disciplinas?, ¿cómo se construyen y por qué cambian? ¿Qué sabemos de otras formas de
conocimiento relevantes para el contexto escolar?, ¿qué tipos de conocimientos
intervienen en el contexto escolar?, ¿qué relaciones existen entre ellos? (Martín del
Pozo, 1999).
b) En relación a las ideas de los alumnos: ¿Cuál es la naturaleza de las ideas de los
alumnos?, ¿son incoherentes, arbitrarias y poco consistentes?, ¿siguen modelos
generales, o son siempre ideas concretas relativas a situaciones y contenidos
específicos?, ¿son comunes a muchos alumnos o hay una gran diversidad? ¿Cómo
cambian las ideas de los alumnos?, ¿cómo cuestionarlas sin caer en el modelo de
sustitución del error?, ¿qué estrategia de aprendizaje conviene potenciar en cada
situación y ante cada contenido concreto? ¿Qué técnicas y estrategias son útiles para
explorar y analizar las ideas de los alumnos? (García Díaz, J.E., 1999).
c) En relación a la formulación de contenidos escolares: ¿Cuál es y cuál debería ser la
función social de la escuela obligatoria?, ¿qué modelo de desarrollo humano y social
tomamos como referencia para nuestra actividad profesional?, ¿cuál es el papel de las
disciplinas en la formación básica de los ciudadanos? ¿Qué fuentes utilizamos y cuáles
deberíamos utilizar en la elaboración de los contenidos escolares?, ¿qué plantea al
respecto la legislación y los libros de texto?, ¿quién debe formular el conocimiento
deseable para nuestros alumnos? ¿Cómo debemos formular, organizar y presentar el
conocimiento escolar?, ¿con qué grado de extensión y profundidad?, ¿qué tipos de
conocimientos debemos considerar? (Porlán, R., 1999)
d) En relación a la metodología de enseñanza: ¿Cómo debería ser y qué debería
orientar una secuencia de actividades?, ¿cómo formular una hipótesis realista de
conocimiento escolar deseable que tenga en cuenta el punto de partida de los alumnos,
sus expectativas e intereses potenciales?, ¿qué hipótesis de progresión se debe
establecer para superar las posibles dificultades de aprendizaje y cómo hacerlo?, ¿qué
actividades, y en qué secuencia, pueden favorecer el cambio y la evolución significativa
de las ideas de los alumnos?, ¿qué momentos metodológicos existen y en qué se
fundamentan? ¿Cómo gestionar y regular la dinámica del aula? (Azcárate, P., 1999).
e) En relación a la evaluación: ¿Qué modelos existen de evaluación y en qué se
fundamentan?, ¿qué concepción de la evaluación es compatible con un enfoque
investigativo de la enseñanza?, ¿en qué medida la evaluación permite someter a
contraste empírico nuestras hipótesis curriculares y, a la larga nuestro saber práctico
profesional?, ¿cómo evaluar de manera adecuada el aprendizaje de los alumnos?, ¿qué
datos tomar y cómo hacerlo para obtener información fundamentada sobre el curriculum
en la acción? ¿Qué papel han de jugar alumnos y profesores en el proceso de evaluación
y toma de decisiones?, etc.
f) En relación a la planificación y desarrollo de unidades didácticas: ¿Cómo establecer
relaciones significativas y coherentes entre el qué, el cómo y la evaluación?, ¿qué
modelos de planificación de unidades didácticas existen y en qué se fundamentan?,
¿cómo garantizar que el desarrollo de la unidad didáctica tiene sentido y coherencia
para el profesor y también para los alumnos?, etc.
g) En relación a la planificación de un curso completo: ¿Qué hipótesis de progresión
general se puede establecer y en base a qué criterios?, ¿cómo seleccionar y organizar los
distintos objetos de estudio de forma coherente con la hipótesis de progresión general y
de manera que, además, podamos atender la dinámica del aula?, ¿qué modelos de
organización de cursos existen y en qué se fundamentan?, ¿qué distintos momentos o
fases podemos distinguir a lo largo de un curso y en base a qué criterios?, etc.
h) En relación a la definición del modelo didáctico personal: ¿Cuáles son mis
principios didácticos generales?, ¿qué conocimientos los fundamentan?, ¿qué grado de
coherencia existe entre mis principios y fundamentos?, ¿qué normas para la acción se
deducen de ellos?, ¿qué tipos de relaciones deben existir entre mi modelo didáctico y mi
actuación profesional concreta?, etc.
La organización que acabamos de describir permite una construcción gradual del
conocimiento, en la medida en que el recorrido por los distintos ámbitos supone la
emergencia de conocimientos nuevos, pero también la elaboración continua de los
mismos conocimientos metadisciplinares y del modelo didáctico personal, a los que
desde cada ámbito nos aproximamos de forma gradual. Esta construcción progresiva
permite a su vez una nueva reinterpretación de los conocimientos más específicos,
describiéndose así un camino constante de lo particular a lo general y de lo general a lo
particular.
4. EJEMPLIFICANDO LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN TORNO A
LOS ÁMBITOS DE INVESTIGACIÓN PROFESIONAL.
A continuación intentaremos mostrar, aunque sea someramente, un posible desarrollo
de un problema de los que acabamos de enunciar. Por ejemplo, en el ámbito relacionado
con los contenidos de enseñanza, podríamos desarrollar una propuesta de formación tal
como la que se esquematiza en el cuadro 1.
En el plan de actividades se distinguen tres momentos o fases metodológicas: iniciación,
contraste y reestructuración. Para cada uno de ellos se proponen las actividades que
realizarían los profesores, las que realizaría el formador para poder orientar el proceso y
los obstáculos que suponemos van a estar presentes dificultando el cambio en la
dirección que nosotros deseamos. Como se desprende de la propuesta de actividades,
algunos de los procedimientos y valores metadisciplinares a que hemos hecho referencia
anteriormente están muy presentes (resolución de problemas, contrastar ideas, rigor,
autonomía, negociación…)
La “dirección deseable” que nos gustaría que tomase el proceso formativo es la que se
recoge en el mapa conceptual que esquematizamos en la figura 2. En él se puede
observar que para su desarrollo habría que integrar, desde una perspectiva de enseñante,
conocimientos que pueden provenir de la Didáctica de las Ciencias, la Epistemología, la
Didáctica General, la Psicología, la Experiencia profesional,… También se puede
observar el papel organizador de algunos metaconocimientos (diversidad, interacción,
cambio, etc.).
De esta manera, trabajando en torno a los problemas de los ámbitos de investigación
profesional, dotamos de un sentido peculiar (profesional) a las informaciones
provenientes de distintas fuentes y vamos construyendo un modelo didáctico de
referencia, aproximándonos paulatinamente en todo este proceso a los conocimientos
metadisciplinares.
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