Curso: “UNA ESCUELA PARA EL NIÑO SORDO”

CURSO SOBRE DEFICIENCIA AUDITIVA. UN
ACERCAMIENTO DESDE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
Ponencia: “Intervención en el aula (Aspectos prácticos)”
José Martínez Cañaveras
(Maestro especialista en Pedagogía
Terapéutica y en Audición y Lenguaje
del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas)
2
ÍNDICE
1. Modelo de lenguaje para la comprensión, intervención y
evaluación de las dificultades de adquisición y desarrollo
del lenguaje en el niño sordo integrado (A. Marchesi).
2. Orientaciones prácticas para la enseñanza/aprendizaje
de niños sordos integrados (M. Bishop).
3. Sistemas alternativos/ aumentativos de comunicación.
4. Condiciones de adquisición de la lectura en el niño sordo
integrado (J. Alegría).
5. Experiencia de intervención, en la escuela y en la familia,
con una niña sorda integrada: Comunicación Bimodal,
Palabra Complementada e Implante Coclear (C.P. “Luis
Palacios”).
3
1
MODELO DE LENGUAJE
(A. Marchesi)
4
5
2
ORIENTACIONES PRÁCTICAS
PARA LA ATENCIÓN DE ALUMNADO CON
DEFICIENCIA AUDITIVA
(M. Bishop)
6
1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE PARA UNA CLASE CON
NIÑOS SORDOS INTEGRADOS
1)Situar al alumno combinando el “cerca del
profesor” con una visión general de la clase y
de sus compañeros.
2)Situar al alumno lejos de las zonas ruidosas.
3)Tener cuidado con las vibraciones y la
iluminación.
4)Utilizar, si es posible, algún sistema de
amplificación y los aparatos de F.M.
5)Seguir un horario fijo.
6)El niño sordo tiene dificultades para
comprender y asimilar las reglas y normas
que rigen la organización de la clase por su
carácter casi exclusivamente verbal de
transmisión.
Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas
7
2. SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA LA
COMUNICACIÓN CON LOS NIÑOS SORDOS EN
UNA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA RESPECTO A
LA FORMA
1) Uso de lenguaje claro y fácil de entender.
2) No situarse de espaldas a la luz o a las ventanas.
3) No bloquear el acceso visual de la boca.
4) No hablar nunca de espaldas a la clase.
5) Utilizar el movimiento, movimiento corporal gestos,
mimo... todo esto facilitará la atención del alumno.
6) Utilizar ilustraciones y diagramas siempre que sea
posible.
7) Escribir en la pizarra un pequeño guión, esquema
o resumen que pueda servir al niño.
8) Escribir siempre en la pizarra las palabras nuevas
y las palabras clave.
9) El niño sordo no puede escribir y escuchar al
mismo tiempo.
10) No hablar nunca sin que el niño os mire.
11) Para generalizar y utilizar las estructuras
básicas de la lengua en todas las actuaciones de
la vida diaria, es necesario que el profesor y los
mismos compañeros no simplifiquen el lenguaje
en el momento de hablar con el niño sordo y, al
mismo tiempo, exigirle una correcta estructuración
cuando hable él y que irá asimilando
progresivamente.
Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas
8
3. SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA LA
COMUNICACIÓN CON LOS NIÑOS SORDOS EN
UNA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA RESPECTO
DEL CONTENIDO
1) Regular la cantidad de contenido.
2) Facilitar resúmenes escritos.
3) La presencia del niño sordo puede requerir una
reflexión más cuidadosa, pasos más pequeños en
el aprendizaje, más oportunidades para repasar,
más tiempo para practicar, etc.
4) Los lazos entre las áreas del currículum ayudan a
superar las dificultades asociadas a la
transferencia de información.
5) Incluir explicaciones de palabras específicas de
los conceptos de un área en particular. No olvidar
que el vocabulario del niño sordo tiene
limitaciones.
6) Pasar de las tareas más fáciles a las más difíciles.
7) Planificar el contenido de las lecciones, las tareas
de conceptos, el vocabulario nuevo, el lenguaje
técnico.
Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas
9
4. SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA LA
COMUNICACIÓN CON LOS NIÑOS SORDOS EN
UNA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA RESPECTO
AL PROPIO ALUMNO SORDO
1) Tratar de aceptarlo positivamente aunque su
lenguaje no sea muy claro o su comprensión y
vocabulario sea deficiente.
2) Informarse y conocer un poco las posibilidades de
la prótesis del alumno.
3) Algunos sordos, a pesar de sus prótesis auditivas,
no controlan su propia voz.
4) Los sordos profundos no oyen muchos sonidos
que nosotros oímos (/s/, /f/, /0/) y además muchos
otros los reciben distorsionados.
5) Se ha de animar al niño para que pregunte
siempre lo que no ha entendido sin sentirse
avergonzado.
6) Procurar obtener constantemente información,
feed-back del alumno acerca de su comprensión.
7) Favorecer y estimular el proceso de aceptación de
la sordera.
8) Intentar mantener constantemente un nivel alto de
motivación.
Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas
10
5. SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA LAS
SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN GRUPOS
1) Procurar situar al niño sordo en el grupo con el
que
pueda
encontrar
mayor
facilidad
comunicativa.
2) Hay que recordar que no todos los niños hablan
con la misma claridad.
3) Se han de dar al niño sordo las mismas
oportunidades de hablar que a los otros alumnos
de la clase.
4) Identificar al que habla.
5) Utilizar técnicas de retomar y repetir los puntos de
la discusión.
6) Controlar el ritmo de la discusión de manera que
el niño sordo no se sienta perdido ante un ritmo
demasiado acelerado.
Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas
11
6. SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA EL
MATERIAL UTILIZADO
1) Utilizar el encerado, diagramas y cualquier tipo de
material escrito para escribir las palabras clave,
hacer síntesis y sacar conclusiones de las
actividades realizadas en clase.
2) Escribir de manera clara.
3) Señalar las fuentes de información.
4) Utilizar esquemas escritos, películas, lecturas o
cualquier otro material que ofrezca un contexto de
comprensión al niño sordo.
5) Adaptar las fichas o textos de trabajo.
6) Utilizar al máximo todo tipo de medios
(audiovisuales, gráficos, informáticos, etc.)
Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas
12
7. SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA
INTEGRACIÓN DE LOS ALUMNOS EN EL
GRUPO
1) El profesor debe actuar como modelo para los
alumnos especialmente en lo que se refiere a
habilidades comunicativas. Hay que fomentar
entre los alumnos una actitud normalizadora y
positiva hacia el compañero sordo y ésta es con
frecuencia un reflejo de la actitud del maestro.
2) Facilitar a los compañeros del niño sordo una
información sencilla y clara tanto acerca de su
sordera como acerca de su normalidad.
3) Alternar el tamaño y composición del grupo para
distintas actividades procurando que el niño sordo
pueda contar siempre en todo grupo con aquellos
compañeros
que
sean
más
abiertos,
colaboradores y comprensivos.
4) Evitar que se de por parte de los otros
compañeros una sobreprotección
5) Enseñar explícitamente aquellas reglas que son
implícitas y se aprenden de manera incidental a
través del lenguaje.
6) Evaluar a los alumnos sobre las mismas bases
que los oyentes y teniendo las mismas
responsabilidades.
Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas
13
3
SISTEMAS ALTERNATIVOS/ AUMENTATIVOS DE
COMUNICACIÓN
14
“ EL CONGRESO DE MILÁN DE 1.880
SE CLAUSURÓ CON UNA POSTURA
RADICAL
RELATIVA
A
LA
EDUCACIÓN
DE
LOS
NIÑOS
SORDOS: LA ADOPCIÓN DE LA
PALABRA COMO ÚNICO MEDIO DE
COMUNICACIÓN. CIEN AÑOS MÁS
TARDE DATOS CONVERGENTES E
INDISCUTIBLES DEMUESTRAN QUE
LA
APLICACIÓN
DE
ESTE
PROGRAMA NO HA PERMITIDO
ALCANZAR
LOS
RESULTADOS
PREVISTOS. AL FINAL DE LA
ESCOLARIDAD, UNA PROPORCIÓN
CONSIDERABLE
DE
JÓVENES
SORDOS TIENEN UNA GRAVE
CARENCIA DE COMUNICACIÓN Y
SON
PRÁCTICAMENTE
ANALFABETOS.”
(Alegría Iscoa, Jesús: “Condiciones de adquisición de la lectura en el niño sordo”. Revista de
Logopedia Foniatría y Audiología, 1999. Volumen XIX, Número 3: 126-140).
15
“ EN LA UTILIZACIÓN EXCLUSIVA PARA TODOS DE UN
MÉTODO ORALISTA PURO, SI QUEREMOS JUZGAR
LOS RESULTADOS CON OBJETIVIDAD, TENEMOS QUE
ADMITIR ESTAS CONSIDERACIONES:






PARA UNA MAYORÍA DE SORDOS PROFUNDOS Y
SEVEROS,
LOS
RESULTADOS
SON
EXTREMADAMENTE BAJOS.
LOS CASOS DE ÉXITO DEL ORALISMO SIGUEN
SIENDO EL
FRUTO DE UNA EDUCACIÓN
PRIVILEGIADA (...) INDIVIDUAL E INTENSIVA.
AÚN EN ESTOS CASOS, LA COMUNICACIÓN SIGUE
SIENDO UN PROBLEMA DELICADO.
LA UTILIZACIÓN EXCLUSIVA DEL LENGUAJE ORAL
MANTIENE
AL
SORDO
EN
POSICIÓN
DE
INFERIORIDAD COMUNICATIVA PERMANENTE Y DE
DEPENDENCIA DE LOS DEMÁS.
LA LENTITUD DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
ORAL
IMPIDE
QUE
SE
PRODUZCA
UNA
COMUNICACIÓN AFECTIVA FLUIDA ENTRE PADRES
Y NIÑOS EN MOMENTOS CRÍTICOS PARA LA
FORMACIÓN DE SU PERSONALIDAD.
ALGUNOS NIÑOS NO-VERBALES PERO OYENTES, A
PESAR DE VARIOS AÑOS DE REEDUCACIÓN, NO
ACCEDEN A UN MÍNIMO DE COMUNICACIÓN ORAL:
SIN EMBARGO NECESITAN PODER COMUNICAR
CON RAPIDEZ Y EFICACIA MENSAJES COMPLEJOS
Y PERSONALES.”
(Monfort, Marcos y otros: “Programa elemental de Comunicación Bimodal” pág.
7-8)
16
BÁSICAMENTE EXISTEN DOS FORMAS DE UTILIZAR
LA COMUNICACIÓN A
TRAVÉS DE SIGNOS
GESTUALES:







EL LENGUAJE DE SIGNOS PROPIAMENTE DICHO
(LSE)
Utilizado por la mayor parte de los sordos adultos.
Se trata de una lengua en un sentido amplio.
Sirve para representar y comunicar.
Tiene sus propias estructuras sintácticas y organizativas.
Se ha “dialectizado” mucho debido a su represión
educativa y al carecer de un código gráfico
correspondiente.
LA COMUNICACIÓN
TOTAL)
BIMODAL
(también
llamada
 Supone la utilización simultánea del lenguaje oral y de
los gestos.
 Utiliza el léxico de signos del lenguaje mímico pero
signando todas las palabras en el orden que sigue el
idioma que se habla.
 Se añaden signos artificialmente elaborados para ciertas
palabras que, en lengua de signos, se omiten (verbo ser,
preposiciones, artículos...).
 Utiliza la dactilología (deletreo manual de las palabras)
para aquellas que no tienen el signo correspondiente.
 Se emplea sobre todo en ambientes educativos.
 Esta forma de “idioma signado” es el sistema más
fácilmente accesible a los oyentes, padres y educadores,
ya que respeta la estructura del idioma de base: el
aprendizaje de la lengua de signos representa realmente
el aprendizaje de otro idioma.
17
SISTEMAS ALTERNATIVOS DE
MANUALES:
COMUNICACIÓN
PALABRA COMPLEMENTADA
COMUNICACIÓN
BIMODAL
Y
Todos ellos tienen algunas características en común:
 El emisor de la comunicación usa, al menos en parte,
elementos de su propio cuerpo para configurar el
mensaje, sin precisar de ningún instrumento físico
adicional a la propia capacidad de la utilización motriz
de las manos y otros elementos del cuerpo para
comunicar.
 Todos los sistemas descansan en la necesidad de
utilizar el canal visual para permitir al interlocutor el
acceso a la información.
 El uso de estos sistemas parte de la idea, de que la
percepción visual de los signos, gestos o apoyos
manuales, ayudará a la comprensión del mensaje.
 Todos ellos son estrategias cuyo común objetivo es
mejorar o facilitar la comunicación en aquellas
personas con graves dificultades para desarrollar el
lenguaje oral.
18
Dentro de los sistemas de comunicación manuales y/o
gestuales se encuentran los siguientes:
 El lenguaje de signos. Es una modalidad no vocal del
lenguaje verbal humano, desarrollado de forma natural por
el colectivo de personas sordos. Existen grandes
diferencias entre el lenguaje de signos y lenguaje oral.
Mientras que las lenguas de signos utilizan una modalidad
visual-gestual, los lenguajes orales tienen una modalidad
acústico-visual, pero la más importante es que el lenguaje
de signos posee una serie de reglas a nivel morfológico y
sintáctico diferente al lenguaje oral.
 La Palabra Complementada o Cued-Speech. Es un
sistema complementario a la lectura labio-facial, que
facilita la lectura labial al visualizar los fonemas no visibles
y suprimir las ambigüedades. Consta de ocho
configuraciones de la mano que toman su forma en tres
lugares diferentes de la cara. Siempre se precisa la
simultaneidad boca-mano. Las posiciones manuales no
ofrecen, por sí mismas, información suficiente para
comprender el mensaje.
 Dactilología o alfabetos manuales. Los alfabetos
manuales son, en la actualidad, principalmente empleados
por las personas sordas para deletrear nombres propios,
términos orales que no tienen correspondencia exacta con
un signo concreto, etc. Existe una correspondencia entre
una forma concreta de la mano y una letra del alfabeto
escrito. Podríamos decir que la dactilología es una forma
de escritura "en el aire".
 Comunicación Total de Benson Schaeffer. Este
sistema es conveniente para alumnos/ as con trastornos
en la comunicación, ya sea en el desarrollo del proceso de
comunicación o trastornos en la expresión de un lenguaje
funcional. El grupo de alumnos/ as que se pueden
beneficiar de este programa incluye a los afectados por
deficiencias mentales graves y/o alteraciones graves del
desarrollo como el autismo o las psicosis infantiles.
19
 Comunicación Bimodal. Se desarrolla
más abajo en el
presente apartado.
COMUNICACIÓN BIMODAL
El término bimodal fue introducido por Schlesinger (1978)
para designar la asociación de dos modalidades de expresión:
signada y hablada. Es decir, una comunicación es bimodal
cuando se da un empleo simultáneo del habla junto a los
signos, pero la lengua base, la que marca el orden de la frase
y la que determina la sintaxis de las producciones, es la lengua
oral.
Un "sistema bimodal" o "idioma signado" es la expresión
simultánea manual y oral de la lengua de una comunidad
oyente, utilizando para su emisión manual, siempre que sea
posible, el vocabulario del lenguaje de signos de la comunidad
sorda.
El bimodal no es, la utilización conjunta de dos lenguas:
lenguaje de signos y lenguaje oral; se trata de la emisión de
una sola lengua (el lenguaje oral) acompañada de signos
tomados del vocabulario del lenguaje de signos.
En estos sistemas, la información oral y manual, son
simultáneas aunque no complementarias. Es decir, el mensaje
se expresa de dos formas a la vez. El bimodal trata de
asegurar la información ofreciendo al niño/ a simultáneamente
los dos canales informativos.
¿Qué razones han movido a la creación de los sistemas
bimodales para la comunicación con los niños/ as sordos?. La
razón principal es la de "aprovechar" la modalidad de emisión
que nos ofrece el lenguaje de signos para "hacer visible" al
sordo el lenguaje oral, lo que facilitaría enormemente la
interacción comunicativa con el niño/ a y el acceso a la
estructura del lenguaje oral.
¿Cuáles son los objetivos que nos ha llevado a optar por
este sistema?.
1) Que al niño/ a le "llegue" un lenguaje con el que se pueda
comunicar con su entorno de forma más natural y a edades
más tempranas.
20
2) Que ese lenguaje que pretendemos hacerle llegar sea
básicamente el lenguaje de la comunidad oyente a la que
pertenece esa familia.
3) Por tanto, dos funciones claras: comunicación y
aprendizaje del lenguaje oral.
Justificación de la elección de la comunicación bimodal.
1. Nos parece que la comunicación bimodal, como
alternativa de comunicación no verbal, para aquellos
alumnos/ as con deficiencias auditivas y aquellos cuyo
nivel cognitivo se lo permita, es la más indicada por su
naturalidad de empleo, por su proximidad estructural al
lenguaje oral y por no necesitar de soporte material, lo
que permite su uso en cualquier circunstancia.Se trata de
un sistema dirigido a padres y educadores, que necesitan
romper ese "bloqueo comunicativo" que produce la falta
de un código común.
2. Es un sistema de comunicación fácil de utilizar por los
propios niños / as en edades tempranas, posibilitando así
no solamente la comprensión del mensaje, sino también
la expresión por parte del niño, tanto en sus interacciones
con los adultos como con sus iguales.
3. La comunicación bimodal permite incorporar de manera
natural las reglas sintácticas básicas del español. Por otra
parte, permite al niño/ a la asociación signo-palabra,
atribuyéndole significado a esta última, lo que facilita la
lectura labial.
4. Puede ser de utilidad en la práctica educativa,
especialmente en edades tempranas, tanto dentro de las
aulas como en los momentos más específicos de
rehabilitación. La utilización por parte del profesor tutor de
la comunicación bimodal como sistema de comunicación
habitual con el niño/ a, le va a permitir tener una relación
más natural, posibilitando al niño/ a la expresión de sus
intenciones comunicativas.
5. En el caso del niño/ a sordo, la comunicación bimodal
puede ser un primer paso para el aprendizaje del
lenguaje de signos. Esto supondría una opción bilingüe
para el niño/ a sordo, permitiéndole la posterior
21
incorporación a las dos comunidades a las que pertenece
(la oyente y la sorda)
6. La elección de este sistema no es fruto de una
investigación exhaustiva sobre qué tipo de bimodal es el
idóneo para ofrecer a nuestro alumnado, sino que más
bien proviene de la experiencia práctica.
Utilización de la comunicación bimodal.
La elección de los primeros signos debe basarse en la
utilidad para la persona que los va a aprender. No debe
olvidarse que los primeros signos deben elegirse con el fin de
proporcionar a los niños / as, mayores posibilidades de acceso
a las actividades y cosas que desea.
Los principales criterios de elección, serán las necesidades,
los intereses y los deseos de nuestro alumnado.
Los signos han de elegirse en función de su utilidad, pero
¿qué se puede considerar útil?. Un signo será útil en la medida
en que permita a la persona hacerse entender.
Hay que basarse para la elección de signos, en las
habilidades de comunicación ya existentes en los niños / as, sin
intentar suprimirlas en un principio, es decir, el objetivo de la
enseñanza de la comunicación es proporcionar a la persona
más habilidades de comunicación y no cambiar las ya
existentes. Solo después de haber conseguido un vocabulario
de signos bastante amplio, se puede empezar a sustituir la
comunicación original por signos de uso más universal.
En la práctica, la enseñanza de lenguaje y comunicación
suele incluir tanto la enseñanza de la comprensión como la
enseñanza de uso práctico.
Existen argumentos teóricos y prácticos que pueden avalar
tanto el hecho de conceder prioridad a la comprensión frente la
expresión, como al contrario.
Según nuestro punto de vista, es necesario priorizar la
enseñanza de uso práctico. Existen varias razones para ello,
pero la principal es que hay mayores probabilidades de que la
enseñanza de uso lleve a la comprensión que al contrario, ya
que ésta proporciona al niño/ a una experiencia directa de
cómo influir sobre su entorno, es decir, al enseñarles el uso de
los signos a nuestros alumnos/ as favorece la iniciativa de
éstos para la comunicación.
22
El hecho de dar prioridad a la enseñanza del uso no significa
que la comprensión no tenga importancia en el momento de
elegir los signos, ya que hay que tener en cuenta que se
aprenderá más deprisa el uso de signos que correspondan a
palabras conocidas que a palabras desconocidas; por todo ello,
una vez que se han aprendido algunos signos puede resultar
eficaz enseñar simultáneamente el uso y la comprensión de los
mismos.
Los primeros signos que deben introducirse deben ser
específicos, es decir, relacionados con cosas y actividades
concretas (pan, zumo, pintar, etc) Seguidamente se
introducirán los signos generales que son aquellos que se
relacionan
con
clases
de
objetos,
actividades
o
acontecimientos (beber, trabajar, etc)
Las reglas para la elección de las primeras palabras a
enseñar según Lahey y Bloom ( 1977) serían:
1) Palabras sustantivas: referentes a cosas, personas y
lugares; se pueden elegir con relativa libertad, dependiendo de
las situaciones en las que participa la persona.
2) Palabras relacionales, como verbos, preposiciones, etc;
deben elegirse procurando que puedan ser usadas con todos o
con gran número de objetos.
3) Evitar las palabras referidas a estados internos, porque son
difíciles de demostrar y por lo tanto de enseñar.
4) Utilizar el SI y el NO solamente como expresiones de
afirmación y negación.
5) Evitar los pronombres por el hecho de que generalmente se
aprenden despacio. En su lugar se recomienda usar “mamá” y
“papá” y el nombre de algunas personas.
6) Evitar los opuestos, como grande-pequeño. Se recomienda
usar solamente uno de los componentes del par ya que los
opuestos se aprenden con dificultad y pueden crear confusión
al niño/ a. Es mejor incluir primero la negación (no-grande en
lugar de pequeño)
Cuando una persona ya usa los primeros diez o veinte
signos de manera espontánea y consistente, la enseñanza
puede volverse más flexible, es decir, cuando el niño/ a posee
un repertorio más amplio de habilidades, el educador podrá
disponer de mayor libertad para elegir métodos y utilizar una
mayor variedad de estrategias.
23
El proceso para la ampliación del vocabulario de signos
puede ser el siguiente: 1) Enseñar nuevos signos. 2) Sentar las
bases para que los signos se puedan combinar unos con otros
formando frases. 3) Fomentar la participación en
conversaciones.
LA PALABRA COMPLEMENTADA O CUEED SPEECH
Es un sistema de apoyo a la lectura labial que elimina las
confusiones orofaciales haciendo inteligible el discurso hablado
(Cornett, 1.967).
La Palabra Complementada pertenece a la corriente oralista,
no gestual, para la rehabilitación logopédica de los niños y
niñas con serias alteraciones auditivas.
Cornett consciente de las limitaciones que la lectura labiofacial tiene como método para el aprendizaje verbal idea el
Cueed Speech en donde la información que nos proporcionan
los labios es complementada con la información de la mano.
De esta forma labios y mano deberán actuar sincronizados
para ofrecer la representación visual de lo que se dice de la
manera más precisa posible.
La Palabra Complementada utiliza tres posiciones de la cara
(lado, barbilla y garganta) para indicar las vocales y ocho
figuras de la mano para indicar las consonantes, distribuidas en
otros tantos grupos, no existiendo dos fonemas que tengan la
misma forma labial dentro del mismo grupo.
Como características de la Palabra Complementada
citaremos:
1) No es un método ortofónico, es un sistema de apoyo a la
lectura labiofacial.
2) Es un sistema oral y silábico, frente a los dactilológicos.
3) Es un sistema útil, atractivo y que requiere poco esfuerzo.
4) Es aplicable en las edades tempranas.
5)Facilita la corrección ortofónica.
(Gallardo Ruiz y Gallego Ortega: “Manual de Logopedia
escolar”. Aljibe)
24
4
CONDICIONES DE ADQUISICIÓN DE LA LECTURA EN
EL NIÑO SORDO.
(Jesús Alegría Iscoa)
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 1.999
Volumen XIX, número 3,
páginas 126-140.
25
Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas.


El Congreso de Milán de 1.880 se
clausuró con una postura radical
relativa a la educación de los niños
sordos: la adopción de la palabra
como único medio de comunicación.
Cien
años
más
tarde
datos
convergentes
e
indiscutibles
demuestran que la aplicación de este
programa no ha permitido alcanzar
los resultados previstos. Al final de la
escolaridad,
una
proporción
considerable de jóvenes sordos tiene
una grave carencia de comunicación
y son prácticamente analfabetos.
El trabajo de Conrad (1.979)
constituye un ejemplo particularmente
ilustrativo de este diagnóstico de
fracaso del oralismo clásico.
26
Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas.

Los modelos de lectura que nos propone
la psicología cognitiva en la actualidad
suponen que:
1) El lector posee una competencia
lingüística que utiliza fundamentalmente
para comprender y producir la lengua
oral (en el caso del oyente)
2) Leer consiste en acceder a esa
competencia lingüística tomando como
punto de partida el texto escrito (en vez
del mensaje oral que es lo natural).
3) Aprender a leer por consiguiente, va a
consistir en desarrollar mecanismos que
permitan poner en relación lo escrito con
los conocimientos lingüísticos del sujeto.
4) La conexión entre la competencia
lingüística oral y la lectura se hace
explotando la dimensión fonológica de la
lengua.
Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas.
27

Los
trabajos
concernientes
al
lenguaje de signos realizados desde
una perspectiva psicolingüística han
demostrado que se trata de una
lengua en el sentido estricto del
término. Apoyándose en ellos, ciertos
autores que trabajan en el ámbito de
la educación de los niños sordos han
sostenido la idea de que habría que
sustituir la lengua oral por el lenguaje
de signos. Esta idea no es criticable a
primera vista. En efecto, el lenguaje
de
signos
parece
estar
en
condiciones de cumplir las funciones
comunicativas y cognitivas, igual que
el lenguaje oral. La opción “todo
signos”
engendra
no
obstante
problemas insuperables. La utilización
exclusiva del lenguaje de signos en la
educación de los niños sordos no
resuelve de manera alguna la
cuestión del analfabetismo.
Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas.
28
EL PAPEL DE LA FONOLOGÍA EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA
LECTURA


La idea de que el lenguaje de signos podría constituir
una base suficiente para la adquisición de la lectura
supone que es posible asociar las palabras escritas con
las representaciones mentales correspondientes. Esta
asociación es necesariamente de tipo logográfico en el
caso de la lengua de signos.
La asociación oral escrita es diferente en el caso de la
lengua oral. La diferencia se sitúa en tres niveles:
1) En cuanto a la relación que la palabra escrita establece
con el concepto que representa:
 El vínculo entre el logograma y el concepto
correspondiente es arbitrario.
 El vínculo entre una palabra escrita en un sistema
alfabético y el concepto correspondiente no es arbitrario,
puesto que puede pasar por la representación fonológica
del concepto.
2) En cuanto al modo de aprendizaje de la lectura:
 En un sistema logográfico la única manera de aprender
la
correspondencia
entre
las
representaciones
ortográficas y los conceptos correspondientes es
estrictamente “de memoria”.
 En un sistema fonográfico, como nuestro sistema
alfabético la representación escrita permite encontrar la
pronunciación y por esa vía el concepto.
Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas.
29
3) En cuanto a la generatividad, que supone la
existencia de procedimientos que permiten,
por una parte, identificar palabras escritas
jamás encontradas previamente, y por otra,
representar por escrito conceptos nuevos de
forma que estas representaciones sean
inmediatamente inteligibles para todo lector
que comparte nuestro sistema:
a)Un sistema logográfico no es generativo.
b)Nuestro sistema fonográfico si lo es
permitiéndonos leer y escribir todo lo que
puede y podrá decirse simplemente con
conocer un número limitado de signos (las
letras del alfabeto) y las reglas de
correspondencia
entre
las
unidades
ortográficas y los sonidos correspondientes.
 La generatividad del sistema se fundamenta
en la fonología, lo que pone de manifiesto un
elemento fundamental en la discusión de los
problemas de lectura que se plantean a las
personas sordas. La relación entre la palabra
escrita y el concepto correspondiente no es
arbitraria en la medida en que explota la
asociación preexistente entre el concepto y
su pronunciación.
Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas.
30

Se considera la adquisición de la lectura como el
desarrollo de un “procesador visual” que es un sistema
destinado a tratar los signos ortográficos. Su función es
la de identificar formas como las letras, los grupos de
letras, los morfemas y las palabras.
 En ciertas circunstancias, el procesador visual identifica
de manera directa y global una palabra, lo que supone la
existencia previa de la representación ortográfica global
correspondiente.
 Paralelamente las letras y los grupos de letras
identificados por el procesador visual se relacionan con
las representaciones fonológicas correspondientes y se
elabora una representación fonológica global mediante
un proceso de ensamblaje.

La adquisición de la lectura consiste en:
 Elaborar, por una parte, un gran número de
representaciones ortográficas globales que permitirá la
identificación directa de las palabras correspondientes.
 Por otra parte, en elaborar un ensamblador fonológico
eficaz, es decir, rápido y automático que funcione
mientras la atención del sujeto está concentrada en otros
problemas (comprensión).

La conclusión de este análisis, aplicado a adquisición de
la lectura en el niño sordo, es que todo lo que participa
en la percepción oral de la palabra contribuye
potencialmente al desarrollo de códigos fonológicos
susceptibles de ser explotados en el proceso de
identificación de las palabras escritas y, por ende, en el
de la adquisición de la lectura.
31
LAS REPRESENTACIONES FONOLÓGICAS EN LAS
PERSONAS SORDAS.
Avances recientes en el estudio de la lectura labial
demuestran que, en el oyente, esta fuente de
información fonológica es utilizada al nivel de los
mecanismos de procesamiento de la palabra.
 Ello implica que el acceso fonológico al léxico no es
exclusivamente de origen acústico-auditivo. La fonología
de acceso al léxico tiene en el oyente un carácter híbrido
donde intervienen la fonología acústica y la lectura labial.
 Los experimentos demuestran:
1. Que la Palabra Complementada (ayudas manuales a la
percepción de la lectura labial) mejora la percepción de
la palabra en relación con una situación en que la única
fuente de información es la lectura labial.
2. Que la exposición precoz o prolongada, o ambas cosas,
a la PC da lugar al desarrollo de representaciones
fonológicas precisas y completas de las palabras. Así,
por ejemplo, los sordos expuestos precozmente a la PC
presentan rendimientos elevados en aspectos de la
lengua que son clásicamente muy débiles en la mayor
parte de los sordos, como la morfo-fonología del género
gramatical y el manejo de las preposiciones arbitrarias.
3. Que las representaciones fonológicas de palabras
nuevas desarrolladas con la ayuda de la LL y de la PC
en un contexto experimentalmente controlado eran
eficazmente utilizadas por los sujetos en el proceso de
identificación de las palabras escritas con las que se
encontraban por primera vez. Esto pone de manifiesto
de manera directa la existencia y utilización en los
sordos de procedimientos de ensamblaje fonológico en
el tratamiento de la información ortográfica.

Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas.
32
 Los
datos
aportados
a
propósito de las ayudas a la
lectura
labial
utilizadas
precozmente en los sordos
sugieren que este tipo de
información podría incorporarse
a las informaciones de origen
natural,
lectura
labial
y
eventualmente restos auditivos,
para
constituir
auténticas
representaciones fonológicas.
Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas.
33
34
35
5
EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN
EN LA ESCUELA Y EN LA FAMILIA
CON UNA NIÑA SORDA INTEGRADA
(C.P. “Luis Palacios”)
36
Experiencia de intervención, en la escuela y en la
familia, con una niña sorda integrada: Comunicación
Bimodal, Palabra Complementada e Implante Coclear
(C.P. “Luis Palacios”).
 Datos relevantes de su historia médica: causa,
momento de detección, edad de comienzo y tipo de
sordera, grado de pérdida auditiva. Prótesis auditivas
e implante coclear.
 Datos
relevantes
de
su
historia
escolar.
Comunicación
Bimodal,
Oralización,
Palabra
complementada. Adaptaciones curriculares.
 Ambiente familiar.