Estimulación del lenguaje oral en niños en situación

ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN NIÑOS MALTRATADOS.
INTERVENCIÓN EN UN CENTRO DE ACOGIDA DE MENORES.
Macarena Blázquez Alonso y Juan Manuel Moreno Manso
Universidad de Extremadura (España)
Este trabajo describe el procedimiento de evaluación del lenguaje oral utilizado con
diez niños de edades comprendidas entre los 5 y 9 años en situación de maltrato y
abandono emocional y el posterior diseño y ejecución de un programa de intervención
dirigido a los menores. El objetivo de la intervención se basó en la mejora de la expresión
oral (morfología, sintaxis, semántica y pragmática), en el desarrollo socio-afectivo de los
niños maltratados y en la capacitación de los padres en el manejo de la comunicación e
interacción efectiva con sus hijos.
Los niños acogidos en un centro de protección, han experimentado muchas
decepciones y han vivido en conflicto continuo, ya que no han podido manifestar sus
impulsos y expresarse en su medio de un modo espontáneo y armónico en la mayoría de las
ocasiones, lo que ha motivado la intervención de las autoridades y la puesta en marcha de
una acción educadora urgente que restituya el derecho a crecer en un ámbito que satisfaga
sus necesidades materiales y psicológicas. Los niños criados impersonalmente son
propensos a desarrollar rasgos patológicos, tales como retrasos globales en el desarrollo y
dificultades en las relaciones sociales, afectándose áreas tan significativas como la del
lenguaje.
Palabras claves: maltrato, infancia, lenguaje, intervención, desarrollo
1. Introducción
Para el desarrollo normal y armónico, el niño necesita del trato confiado y frecuente
por parte de algún familiar, siendo ésta la razón principal del internamientos de muchos
menores. Uno de los derechos primordiales de los menores es el de tener una familia que se
responsabilice de sus necesidades materiales, que le dé afecto y apoyo social. Un menor con
las necesidades afectivas cubiertas responde mejor a la evolución y madura más deprisa.
No obstante, si sucede alguna anomalía o se produce alguna alteración en la
interacción del niño con el medio durante el proceso de desarrollo básico, es decir, en los
años de la primera infancia, o no se consigue la adecuación debida entre las necesidades del
niño y las gratificaciones del adulto, en el niño aparecen una serie de trastornos de
naturaleza e intensidad diferentes.
Los niños criados impersonalmente son propensos a desarrollar ciertos rasgos
patológicos, tales como retrasos globales en el desarrollo y dificultades en las relaciones
sociales. Es necesario, por tanto, indagar y conocer lo que puede ocurrir en aquellos
menores que por encontrarse en situación de desprotección ven alterado su proceso de
maduración emocional y/o se sienten víctimas de una situación que su sensibilidad infantil
no capta de un modo natural y armónico por experiencias poco satisfactorias, negativas o
nefastas.
Las carencias afectivas durante los primeros años de la infancia pueden mermar el
desarrollo de un niño. Los menores carenciales acogidos en un centro de protección, han
experimentado muchas decepciones y han vivido en conflicto continuo, ya que no han
podido manifestar sus impulsos y expresarse en su medio de un modo espontáneo y
armónico en la mayoría de las ocasiones, lo que ha motivado la intervención de las
autoridades y la puesta en marcha de una acción educadora urgente que restituya el derecho
a crecer en un ámbito que satisfaga sus necesidades materiales y psicológicas.
Diferentes estudios que abordan el maltrato infantil (Tizard, Cooperman, Joseph y
Tizard, 1972; Bousha y Twentyman, 1984; Rutter y Lord, 1987; Martínez y De Paúl, 1993;
Gaudin, Polansky, Kilpatrick y Shilton, 1996; González, Quintana, Barajas, Linero,
Goicoechea, Fuentes, Fernández y De la Morena, 2001; Ruiz y Gallardo, 2002; Moreno,
2003) señalan que los procesos psicopedagógicos más afectados en los niños en situación
2
de desprotección y deprivación afectiva son los siguientes: deficiencias importantes en el
desarrollo del lenguaje y en el empleo del lenguaje común, retrasos en la adquisición,
desenvolvimiento y aplicación correcta del lenguaje común de uso, con tendencia hacia
desviaciones del argot, incapacidad para abstraer y generalizar los conceptos, retrasos en el
desarrollo global, incompetencia en el reconocimiento e identificación de las emociones
(miedo, disgusto, felicidad, tristeza, rabia,...) de los otros a través de la expresión facial,
dificultad para relacionarse con otros y refrenar los impulsos ante el surgimiento de la
mínima presión ambiental o contrariedad, reacciones de agresividad verbal y física,
alteraciones en la fluidez verbal (disfemia), mutismo, atención fluctuante, dispersa y débil
(inestabilidad psicoafectiva), pobre sentido crítico hacia las realidades objetivas, mientras
que la imaginación es desbordante y muy fantasiosa, limitación del razonamiento lógico,
incompetencia en el funcionamiento social, etc.
Los datos indican que tanto si el daño infrigido en el menor es consecuencia de una
acción como de una omisión existirán repercusiones en el desarrollo global, afectándose
áreas tan significativas como la del lenguaje (Pino, Herruzo y Moza, 2000). Las secuelas
serán mayores en niños con carencias afectivas graves, como los que sufren situaciones de
maltrato y abandono emocional. Cualquier estudio que nos ayude a conocer las dificultades
lingüísticas en niños con graves carencias afectivas, nos permitirá diseñar estrategias
idóneas que adecúen, en la medida de lo posible, las interacciones entre padres e hijos.
Para Rondal (1999), los desarrollos fundamentales del sistema lingüístico se
producen antes de los 5-6 años. El niño de esta edad dispone de un lenguaje cercano al del
adulto. Manifiesta un dominio fonológico, comprende cerca de unas 2.500 palabras y tiene
adquiridos los principios que rigen la formación de frases (puede expresar el carácter
definido e indefinido de la palabra a traves de la selección del artículo, concuerda
apropiadamente los artículos, adjetivos, pronombres y nombres, incluso los sujetos y
verbos, sitúa adecuadamente un acontecimiento en el espacio, a traves de diferentes
adverbios y preposiciones, etc.).
3
2. Método
Sujetos
El programa de intervención se diseñó para ser aplicado a diez niños con graves
carencias afectivas, de entre 5 y 9 años de edad, institucionalizados en un centro de acogida
de menores por un inadecuado cumplimiento de los deberes de protección por parte de los
padres/cuidadores (Ley Orgánica 21/1987, de 11 de Noviembre).
Instrumentos
Para evaluar el desarrollo lingüístico de los niños (conocimientos del lenguaje y
componentes deficitarios), teniendo en cuenta la edad de los menores y el factor
sociocultural, utilizamos las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños
(McCarthy, 1972) y la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (Puyuelo, Wiig, Renom y
Solanas, 1998).
Procedimiento
En primer lugar se aplicaron las Escalas McCarthy, dado que permiten evaluar el
nivel madurativo general alcanzado por cada uno de los niños. El MSCA es aplicable a
niños de edades comprendidas entre los dos años y medio y ocho años y medio. Se
compone de 18 test independientes, que a su vez dan lugar a 6 subescalas: verbal (V),
perceptiva-manipulativa (PM), numérica (N), memoria (Mem), motricidad (Mot) y general
cognitiva (GC). Evalúa el componente verbal (madurez de conceptos verbales y aptitud
expresiva) mediante pruebas de vocabulario, memoria, fluidez verbal y opuestos.
En segundo lugar aplicamos la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC-C),
de aplicación a niños de edades comprendidas entre 5 y 14 años. Esta prueba nos permite
evaluar la expresión y la comprensión de niños en los cuatro componentes del lenguaje
(cuantitativa y cualitativamente): morfología, sintaxis, semántica y pragmática. Esta prueba
es muy útil para el diseño de planes de intervención individualizados y grupales y realizar
recomendaciones.
4
Resultados
Los resultados obtenidos en las Escalas McCarthy, indican que prácticamente todos
los niños presentan P.T. en la escala verbal (V) inferiores a su edad. Tienen dificultad para
expresarse, muestran conceptos verbales inmaduros y la aptitud verbal es deficitaria en
tareas que implican vocabulario oral, memoria verbal, fluidez y capacidad para establecer
relaciones.
Los módulos del BLOC han sido diseñados para verificar el nivel de dominio a
partir del 70% de aciertos. Para ello, el niño debe obtener al menos 132 aciertos en el
modulo de morfología, 126 aciertos en sintaxis, 56 aciertos en semántica y 91 en el módulo
de pragmática.
A través de los resultados del BLOC, se aprecia que el retraso lingüístico se
manifiesta en los cuatro módulos, destacando el retraso en morfología y sintaxis.
Los datos indican que en los niños en situación de maltrato y abandono emocional
se producen procesos de simplificación de elementos de las frases. Los niños muestran
capacidad para utilizar enunciados cortos, aunque con alteraciones en el uso de los
morfemas gramaticales (concordancias, flexiones, etc.). La estructura de las frases no está
alterada en orden, pero sí empobrecida. La creatividad lingüística es limitada. El
vocabulario reducido, aunque son capaces de utilizarlo adecuadamente en sus contextos
más habituales.
Presentan dificultades de atención, sobre todo para mantenerla cuando se les
explica algo. No poseen una competencia conversacional que les permita mantener un
diálogo o tomar la iniciativa, sobre todo cuando se encuentran fuera de sus contextos. Los
usos sociales del lenguaje son muy limitados.
Necesitan la aprobación continua de lo que hacen y no reflexionan antes de
contestar a las preguntas, dando la sensación de no comprender. En ocasiones hay una
gran demora entre las preguntas y sus respuestas. Piden ayuda constantemente al
examinador. Les cuesta trabajo distinguir qué tienen que hacer y qué pasos dar.
En morfología tienen dificultad para utilizar formas verbales irregulares (pasado y
futuro), pronombres personales de primera, segunda y tercera persona, reflexivos (se, me,
te, nos, os,) y posesivos (mío, tuyo, suyo, nuestro, vuestro).
5
En sintaxis tienen dificultad para utilizar la voz pasiva, oraciones subordinadas
causales, temporales (después/antes, cuando/hasta que), adversativas (aunque, pero) y de
relativo (que). Sin embargo, utilizando frases más simples, se hacen comprender.
En semántica tienen dificultad para utilizar el dativo, uso inadecuado de los locativos
(conceptos de localización: dentro, en, sobre, encima, delante, debajo, dentro, fuera, etc.),
las nociones de cantidad con adverbios cuantificadores (mucho, poco) y pronombres (todo,
nada) y los modificadores de tiempo y sucesión (ayer, mañana, después, antes,...).
Y por último, en pragmática, los niños son parcos en palabras, en ocasiones saltan de
unos temas a otros, les cuesta ponerse en el lugar del otro, imaginar lo que dirán los otros o
predecir sus respuestas. Dificultad para pedir algo como favor, sobre todo en aquellas
situaciones en las que el niño representado en las escenas solicita algo a un adulto o se tiene
que poner en su piel.
Los niños muestran dificultad para formular demandas explícitas y para
requerimientos indirectos de acción. Limitaciones para expresar cómo mostrar desacuerdo
con figuras de autoridad (realizan grandes rodeos y el resultado no es el deseado).
Por lo general, en los niños en situación de abandono emocional las dificultades son
mayores.
En la tabla 1 se exponen las puntuaciones medias y las desviaciones típicas.
6
Tabla 1.- Medias y desviaciones típicas en las Escalas McCarthy y en el BLOC
Maltrato Emocional
GCI
X
V
Sx
98,20 1,92
PM
X
Sx
45,60
3,58
Morfología
X
N
Sx
53,40 3,91
X
Sx
38,80
16,13
Mot
X
Sx
X
Sx
47,40
3,21
55,20 2,17
Semántica
Pragmática
Sx
X
Sx
X
Sx
15,16
63,20
8,93
43,80
15,47
X
36,20
Sx
48,20 2,77
Sintaxis
X
Mem
Abandono Emocional
GCI
X
V
Sx
93,00 2,83
PM
X
Sx
41,20
3,56
Morfología
X
31,20
Sx
16,59
X
N
Sx
53,00 5,29
Mot
X
Sx
X
Sx
48,60
2,41
47,00
3,39
Sintaxis
X
55,60
Sx
4,77
Semántica
Pragmática
Sx
X
X
16,46
49,60
X
28,40
Mem
GCI: Índice General Cognitivo
V: Verbal
Sx
12,20
39,40
Sx
16,46
PM: Percep-Manipulativa N: Numérica
Mem: Memoria
Mot: Motriz
En las Escalas McCarthy, tanto en la muestra de maltrato emocional como en la de
abandono emocional, la puntuación media más baja se sitúa en la escala verbal. Y en el
BLOC, las puntuaciones medias más bajas se dan en morfología y sintaxis.
En el análisis de diferencias entre los distintos tipos de maltrato infantil, realizado a
través de la prueba de Kolmogorov – Smirnov para muestras independientes, tal y como se
pone de manifiesto en la tabla 2, no se constatan diferencias significativas entre las dos
muestras de maltrato infantil.
7
Tabla 2.- Kolmogorov - Smirnov para muestras independientes
M. Emocional – A. Emocional
McCarthy
Verbal
0,329
Perceptiva-Manipulativa
0,819
Numérica
1,000
Memoria
1,000
Motriz
0,819
BLOC
Morfología
0,819
Sintaxis
0,329
Semántica
0,329
Pragmática
0,819
MF: Maltrato Físico ME: Maltrato Emocional AF: Abandono Físico AE: Abandono Emocional
3. Intervención en niños institucionalizados en un centro de acogida
El objetivo de la intervención se basó en la mejora de la expresión oral (morfología,
sintaxis, semántica y pragmática.
La intervención tuvo un carácter cooperativo (psicólogo-tutor-educadores del
centro de acogida), personalizado (ajustando la intervención a la individualidad del niño),
secuenciado (seleccionando los contenidos a aprender por los niños según el enfoque del
desarrollo) y funcional (enseñanza de habilidades que tengan una función social).
Dados los déficits lingüísticos encontrados, dirigimos la intervención a estimular el
lenguaje de los niños y reorganizarlo (reestructuración).
Combinamos la estimulación del lenguaje oral (morfosintaxis, semántica y
pragmática) con actividades que favorecen el desarrollo emocional y afectivo de estos
niños, realizando para ello un total de diez sesiones (individuales y grupales) en el centro de
acogida.
8
A continuación describimos los objetivos y las estrategias utilizadas para la
estimulación de cada uno los componentes del lenguaje deficitarios a lo largo de las
sesiones.
3.1 Secuenciación del programa de intervención (tareas de imitación y modelado)
3.1.1. Sesiones 1 – 5 .
1. Morfosintaxis.
Objetivos:
Consolidar las reglas gramaticales conocidas por los niños y enseñar estructuras
gramaticales útiles y funcionales, comenzando por las fáciles de demostrar.
Actividades:

Repetición de frases de menor a mayor complejidad (Aguinaga y cols, 1990; Goodglass
y Kaplan, 1996).

Completar frases de menor a mayor complejidad. El terapeuta inicia frases que los
niños deben acabar utilizando distintas formas verbales (presente de indicativo,
potencial, imperativo, subjuntivo, presente subjuntivo, imperativo subjuntivo, etc.).
(Aguado, 2000).

Realizar frases según un modelo correcto dado (Puyuelo y cols., 1998).

Completar frases apoyadas en dibujos utilizando determinadas estructuras gramaticales
(Kirk, McCarthy y Kirk, 1986). Por ejemplo: Este niño va detrás. Estos otros
van.........(delante).

Repetir la frase que mejor describe el dibujo que el terapeuta señala (Aguado, 2000).
Mostramos al niño una lámina con dos dibujos mientras decimos dos frases (seguidas)
que los identifican. A continuación, el terapeuta señala cada uno de los dibujos y el niño
debe repetir la frase que identifica cada uno de ellos.
9

Ante una frase dada, señalan la imagen que mejor la representa (Aguado, 2000).
Mostramos a los niños una lámina compuesta por 4 dibujos y les pedimos que
identifiquen el dibujo que corresponde a la frase que el terapeuta dice.

Construir frases que le sugieren imágenes proporcionadas por el terapeuta.

Construir frases siguiendo las técnicas de incrementación: El niño come..... El niño come
pan; María va..... María va al colegio con su amiga.
2. Semántica.
Objetivos:
Enseñar a los niños léxico (nombres, adjetivos, preposiciones, verbos de acción,
fórmulas de interacción social) partiendo siempre de lo que conocen.
Actividades:

Nombrar objetos y sus características (que hay en casa, en el colegio, en el parque, en la
cocina, etc.).

Clasificar palabras según un criterio dado (analogías): Azul es al cielo, como verde es a
la……….. (hierba); describir las características de una persona, describir su ropa, etc.

Decir palabras que empiezan por una misma letra, etc.

Buscar sinónimos y antónimos. Los niños expresan palabras de significado contrario a
otras dadas (Aguinaga y cols, 1990).

Relacionar conceptos que se presentan oralmente. Manejar símbolos lingüísticos de
manera significativa mediante una serie de analogías verbales de dificultad creciente
(Kirk, McCarthy y Kirk, 1986): El papá es grande, el niño es.…………
3. Pragmática
Objetivos:
10
Desarrollar habilidades funcionales que les permitan una comunicación efectiva,
fomentar la iniciativa y la espontaneidad en la conversación y potenciar el establecimiento
de turnos, a través de actividades de interacción verbales y no verbales;
Actividades:

Los niños deben ordenar y relatar una historieta de varias secuencias, superando la
mera yuxtaposición de explicaciones.

Comprensión y adaptación. Los niños deben resolver verbalmente situaciones que
pueden darse en su vida cotidiana: ¿Qué debes hacer si te das cuenta que vas a llegar a tarde a la
escuela?.

Planificación: los niños deben planificar verbalmente un juego conocido: ¿Sabes jugar al
escondite? Explícame como se juega.

Secuenciación: pedirles que narren todos los pasos o acciones que realizan desde que se
levantan hasta que se acuestan
3.1.2. Sesiones 6 – 10 .
1. Morfosintaxis
Objetivos:
Practicar cada estructura gramatical aprendida con diferentes elementos lexicales y
en diferentes contextos y potenciar la comprensión de oraciones simples y complejas.
Actividades: Los niños en sus respuestas van ampliando la estructura.

El terapeuta facilita la expansión verbal mediante preguntas del tipo: qué está haciendo, con
qué, por qué, por dónde, cuándo, etc..

Construir frases siguiendo las técnicas de sustitución de elementos: Marta coge
un...........de su mochila, la tortuga........muy despacio.
11

Identificar frases incorrectas dichas por el terapeuta (en cuanto a la forma) y
formularlas correctamente (Aguinaga y cols., 1990): Los pájaros vuela...¿por qué está mal?;
Ayer vamos al cine; Juan cogió una pelota que eran redondas, etc.

Identificar el enunciado correcto entre varios que se le proporcionan¸formular
preguntas a respuestas dadas: Son las cinco y cuarto; ¿Qué hora es?.

Formular preguntas directas al niño cuyas respuestas obligan el uso de determinadas
formas gramaticales que omite.

Producción oral de oraciones subordinadas (Aguinaga y cols, 1990).

Adverbial de tiempo: Ana se irá a jugar después de merendar. ¿Cuándo se irá Ana a jugar?. El
niño debe responder después.

Causal: Pedro estaba jugando. Se tropezó con una piedra y se cayó. ¿Por qué se cayó Pedro?. El niño
debe responder porqué.

De relativo: La pelota que me regaló mi tía se ha roto. ¿Qué pelota se ha roto?. El niño debe
responder la que.

Condicional: Si comes te daré un beso. Te daré un beso......... (si comes).

Conversaciones en torno a hechos ocurridos en distintos momentos: presente, pasado y
futuro.

Ordenar tarjetas y viñetas que representan acontecimientos cotidianos respetando la
secuencia temporal e incidiendo en los conceptos pasado, presente y futuro.
2. Semántica.
Objetivos:
Enseñar a los niños léxico (nombres, adjetivos, preposiciones, verbos de acción,
fórmulas de interacción social) partiendo siempre de lo que conocen.
Actividades:

Establecer semejanzas y diferencias entre diferentes objetos de uso común: ¿En qué se
parecen una rueda y una pelota?, ¿En que se parecen una vela y una lámpara? (Wechsler, 1995).
12

A los niños les presentamos un conjunto de dibujos sobre los cuales el terapeuta lee en
voz alta unas frases que los describen brevemente.

Los niños deben señalar las frases que se refieren a un determinado concepto espacial,
temporal o de cantidad (arriba, a través, más cerca, detrás, siempre, debajo, etc.)
(Boehm, 1988).

A los niños se le presentan varias tarjetas con dibujos, para que las ordenen y cuenten
una historia con sentido (Wechsler, 1995).

Definir palabras por el uso: ¿Qué quiere decir la palabra: (martillo, cocinar, hablar, alegre)?
¿Para qué sirve el jabón? (Aguinaga y cols., 1990; Goodglass y Kaplan, 1996).
3. Pragmática
Objetivos:
Introducir eficazmente temas nuevos de conversación, incorporar los recursos
lingüísticos trabajados a contextos naturales y eliminar la jerga, muletillas, circunloquios y
ecolalia que observamos en algunos niños.
Actividades:

A través de dramatizaciones de cuentos o de situaciones de la vida real (llama por
teléfono para quedar con un amigo, va a comprar y pide algo, etc.), en la que los niños
pueden asumir distintos roles y verbalizar sentimientos, emociones, etc., que aprendan
a seguir el ritmo de una conversación y a interactuar verbalmente con los otros.

Simular situaciones donde los niños deben saludar y despedirse con la entonación
correspondiente.

Eliminar el texto de las viñetas de cómics. Los niños deben rellenar el contenido de las
mismas (interacción comunicativa entre los personajes).

A los niños se les presentan imágenes contextuales. Los niños deben proyectar las
experiencias y los sentimientos de los demás, sus reacciones ante situaciones concretas
(ponerse en la piel del otro).
13

Plantear problemas o acontecimientos cotidianos con la finalidad de que los niños
expliquen cuáles serían sus reacciones, como actuarían.
4. Conclusiones
En ocasiones, los menores son objeto de situaciones de riesgo que obligan o
aconsejan poner en marcha medidas de protección que conllevan la retirada del menor del
núcleo de convivencia. Esta medidas de protección son el acogimiento (familiar o
residencial) y la adopción.
Conocer las dificultades en las diferentes áreas del desarrollo de niños con carencias
afectivas nos permite intervenir mientras dura la institucionalización y proporcionar un
mejor asesoramiento y orientación a las familias que reciben a estos niños en acogimiento o
adopción, facilitando asimismo la integración del niño en el entorno familiar (a fin de
conseguir un desarrollo armónico de su personalidad y una correcta atención de las
necesidades psicológicas y materiales del menor).
La evaluación del lenguaje oral a través del MSCA (McCarthy, 1972) y BLOC-C
(Puyuelo y cols., 1998) en niños con graves carencias afectivas nos ha permitido la
intervención durante el proceso de institucionalización de los menores.
En los niños en situación de maltrato y abandono emocional constatamos un
desarrollo del lenguaje inferior a lo esperado. No es posible afirmar que las manifestaciones
lingüísticas de estos niños sean secuelas del maltrato (Garbarino, 1986; Ciccietti y Carlson,
1989; Skuse, 1992; Gaudin, 1993; Pino y cols., 2000), sino que algunas formas de
desprotección, tales como el maltrato y abandono emocional en edades tempranas,
asociadas a determinados factores socioculturales (nivel educativo cultural de los padres,
escaso interés por la educación de los hijos, características del barrio, problemas de salud
mental en alguno de los cuidadores, etc.) repercuten sobre el desarrollo del lenguaje
retrasándolo o desviándolo.
La implantación del programa de estimulación lingüística ha permitido el
acercamiento a patrones normalizados de lenguaje. Los efectos del programa son
apreciables. Hemos incidido fundamentalmente en el desarrollo del uso social del lenguaje
(función pragmática), buscando situaciones contextualizadas que sean fáciles de generalizar
14
a ambientes reales. En los niños en situación de maltrato emocional constatamos déficit en
el uso del lenguaje en las interacciones comunicativas. Esto puede ser consecuencia de la
constante hostilidad (criticas, desprecio, insultos,…) por parte de los progenitores,
generándose en ellos constantes bloqueos en las iniciativas de interacción, situaciones de
evitación en los intercambios comunicativos y falta de recursos comunicativos para una
interacción social funcional.
Referencias Bibliográficas
Aguado, G. (2000). Desarrollo de la Morfosintaxis en el Niño (T.S.A.) (3ª Ed.). Madrid: CEPE.
Aguinaga, G., Armentia, M. L., Fraile, A., Olangua, P. & Uriz, N. (1990). Prueba de Lenguaje
Oral de Navarra (P.L.O.N.). Madrid: TEA.
Bousha, D.M. y Twentyman, C.T. (1984). Mother-child interaction style in abuse, neglect
and control groups: naturalistic observations in the home. Journal of Abnormal Child
Psychology, 93, 106-114.
Ciccietti, D y Carlson, V. (1989). Child maltreatment. Cambridge: Cambridge University
Press.
Garbarino, J. (1986). Can we mesure success in preventing child abuse?. Issues and policies
programs in research. Child Abuse and Neglect, 10, 140-156.
Gaudin, J.M. (1993). Effective intervention with neglectful families. Criminal Justice and
Behavior, 20, 66-89.
Gaudin, J.M., Polansky, N.A., Kilpatrick, A.C. y Shilton, P. (1996). Family functioning in
neglectful families. Child Abuse and Neglect, 20, 363-377.
González, A.M., Quintana, I., Barajas, C., Linero, M.J., Goicoechea, M.A., Fuentes, M.J.,
Fernández, M. y De la Morena, M.L. (2001). Medio social y desarrollo del lenguaje: un
estudio con niños adoptados. Revista de Psicología General y Aplicada, 54, 515-529.
Goodglass, H. y Kaplan, E. (1996). Evaluación de la afasia y de trastornos relacionados (2ª Ed.).
Madrid: Médica Panamericana.
15
Kirk, S. A., McCarthy, J. J. & Kirk, W. D. (1968). Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas
(I.T.P.A.). Madrid: TEA.
Martínez, A. y De Paúl, J. (1993). Maltrato y abandono en la infancia. Barcelona: Martínez
Roca.
McCarthy, D. (1972). Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños (M.S.C.A.).
Madrid: TEA.
Moreno, J.M (2003). Estudio sobre las repercusiones lingüísticas del maltrato y abandono
emocional infantil. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 23 (4), 211-222.
Pino, M., Herruzo, J. y Moza, E. (2000). Estudio de las consecuencias del abandono físico
en el desarrollo psicológico de niños de edad preescolar en España. Child Abuse and Neglect,
24, 911-924.
Puyuelo, M., Wiig, E. H., Renom, J. & Solanas, A. (1998). Batería de Lenguaje Objetiva y
Criterial (B.L.O.C.). Barcelona: Masson.
Rondal, J.A. (1999). El desarrollo del lenguaje. Barcelona: ISEP.
Ruiz, I. y Gallardo, J.A. (2002). Impacto psicológico de la negligencia familiar (leve versus
grave) en un grupo de niños y niñas. Anales de Psicología, 18 (2), 261-272.
Rutter, M. y Lord, C. (1986). Language disorders associated with psychiatric disturbance.
En W. Yule y M. Rutter (Eds.), Language development and disorders. Londres: McKeith Press.
Skuse, D. (1992). The relationship between deprivation, physical growth and the impaired
development of language. En P. Flecher y D. Hall (Eds.), Specific speech and language disorders
in children: correlates, characteristics and outcomes. Londres: Whurr.
Stone, F.H. y Koupernik, C. (1980). Psiquiatría infantil. Barcelona: Salvat.
Tizard, B., Cooperman, O., Joseph, A. y Tizard, J. (1972). Environmental effects on
language development: a study of young children in long stay residential nurseries. Child
Development, 43,337-358.
Wechsler, D. (1995). Escala de Inteligencia de Wechsler para niños Revisada (WISC-R). Madrid:
TEA.
16