ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN NIÑOS MALTRATADOS. INTERVENCIÓN EN UN CENTRO DE ACOGIDA DE MENORES. Macarena Blázquez Alonso y Juan Manuel Moreno Manso Universidad de Extremadura (España) Este trabajo describe el procedimiento de evaluación del lenguaje oral utilizado con diez niños de edades comprendidas entre los 5 y 9 años en situación de maltrato y abandono emocional y el posterior diseño y ejecución de un programa de intervención dirigido a los menores. El objetivo de la intervención se basó en la mejora de la expresión oral (morfología, sintaxis, semántica y pragmática), en el desarrollo socio-afectivo de los niños maltratados y en la capacitación de los padres en el manejo de la comunicación e interacción efectiva con sus hijos. Los niños acogidos en un centro de protección, han experimentado muchas decepciones y han vivido en conflicto continuo, ya que no han podido manifestar sus impulsos y expresarse en su medio de un modo espontáneo y armónico en la mayoría de las ocasiones, lo que ha motivado la intervención de las autoridades y la puesta en marcha de una acción educadora urgente que restituya el derecho a crecer en un ámbito que satisfaga sus necesidades materiales y psicológicas. Los niños criados impersonalmente son propensos a desarrollar rasgos patológicos, tales como retrasos globales en el desarrollo y dificultades en las relaciones sociales, afectándose áreas tan significativas como la del lenguaje. Palabras claves: maltrato, infancia, lenguaje, intervención, desarrollo 1. Introducción Para el desarrollo normal y armónico, el niño necesita del trato confiado y frecuente por parte de algún familiar, siendo ésta la razón principal del internamientos de muchos menores. Uno de los derechos primordiales de los menores es el de tener una familia que se responsabilice de sus necesidades materiales, que le dé afecto y apoyo social. Un menor con las necesidades afectivas cubiertas responde mejor a la evolución y madura más deprisa. No obstante, si sucede alguna anomalía o se produce alguna alteración en la interacción del niño con el medio durante el proceso de desarrollo básico, es decir, en los años de la primera infancia, o no se consigue la adecuación debida entre las necesidades del niño y las gratificaciones del adulto, en el niño aparecen una serie de trastornos de naturaleza e intensidad diferentes. Los niños criados impersonalmente son propensos a desarrollar ciertos rasgos patológicos, tales como retrasos globales en el desarrollo y dificultades en las relaciones sociales. Es necesario, por tanto, indagar y conocer lo que puede ocurrir en aquellos menores que por encontrarse en situación de desprotección ven alterado su proceso de maduración emocional y/o se sienten víctimas de una situación que su sensibilidad infantil no capta de un modo natural y armónico por experiencias poco satisfactorias, negativas o nefastas. Las carencias afectivas durante los primeros años de la infancia pueden mermar el desarrollo de un niño. Los menores carenciales acogidos en un centro de protección, han experimentado muchas decepciones y han vivido en conflicto continuo, ya que no han podido manifestar sus impulsos y expresarse en su medio de un modo espontáneo y armónico en la mayoría de las ocasiones, lo que ha motivado la intervención de las autoridades y la puesta en marcha de una acción educadora urgente que restituya el derecho a crecer en un ámbito que satisfaga sus necesidades materiales y psicológicas. Diferentes estudios que abordan el maltrato infantil (Tizard, Cooperman, Joseph y Tizard, 1972; Bousha y Twentyman, 1984; Rutter y Lord, 1987; Martínez y De Paúl, 1993; Gaudin, Polansky, Kilpatrick y Shilton, 1996; González, Quintana, Barajas, Linero, Goicoechea, Fuentes, Fernández y De la Morena, 2001; Ruiz y Gallardo, 2002; Moreno, 2003) señalan que los procesos psicopedagógicos más afectados en los niños en situación 2 de desprotección y deprivación afectiva son los siguientes: deficiencias importantes en el desarrollo del lenguaje y en el empleo del lenguaje común, retrasos en la adquisición, desenvolvimiento y aplicación correcta del lenguaje común de uso, con tendencia hacia desviaciones del argot, incapacidad para abstraer y generalizar los conceptos, retrasos en el desarrollo global, incompetencia en el reconocimiento e identificación de las emociones (miedo, disgusto, felicidad, tristeza, rabia,...) de los otros a través de la expresión facial, dificultad para relacionarse con otros y refrenar los impulsos ante el surgimiento de la mínima presión ambiental o contrariedad, reacciones de agresividad verbal y física, alteraciones en la fluidez verbal (disfemia), mutismo, atención fluctuante, dispersa y débil (inestabilidad psicoafectiva), pobre sentido crítico hacia las realidades objetivas, mientras que la imaginación es desbordante y muy fantasiosa, limitación del razonamiento lógico, incompetencia en el funcionamiento social, etc. Los datos indican que tanto si el daño infrigido en el menor es consecuencia de una acción como de una omisión existirán repercusiones en el desarrollo global, afectándose áreas tan significativas como la del lenguaje (Pino, Herruzo y Moza, 2000). Las secuelas serán mayores en niños con carencias afectivas graves, como los que sufren situaciones de maltrato y abandono emocional. Cualquier estudio que nos ayude a conocer las dificultades lingüísticas en niños con graves carencias afectivas, nos permitirá diseñar estrategias idóneas que adecúen, en la medida de lo posible, las interacciones entre padres e hijos. Para Rondal (1999), los desarrollos fundamentales del sistema lingüístico se producen antes de los 5-6 años. El niño de esta edad dispone de un lenguaje cercano al del adulto. Manifiesta un dominio fonológico, comprende cerca de unas 2.500 palabras y tiene adquiridos los principios que rigen la formación de frases (puede expresar el carácter definido e indefinido de la palabra a traves de la selección del artículo, concuerda apropiadamente los artículos, adjetivos, pronombres y nombres, incluso los sujetos y verbos, sitúa adecuadamente un acontecimiento en el espacio, a traves de diferentes adverbios y preposiciones, etc.). 3 2. Método Sujetos El programa de intervención se diseñó para ser aplicado a diez niños con graves carencias afectivas, de entre 5 y 9 años de edad, institucionalizados en un centro de acogida de menores por un inadecuado cumplimiento de los deberes de protección por parte de los padres/cuidadores (Ley Orgánica 21/1987, de 11 de Noviembre). Instrumentos Para evaluar el desarrollo lingüístico de los niños (conocimientos del lenguaje y componentes deficitarios), teniendo en cuenta la edad de los menores y el factor sociocultural, utilizamos las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños (McCarthy, 1972) y la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas, 1998). Procedimiento En primer lugar se aplicaron las Escalas McCarthy, dado que permiten evaluar el nivel madurativo general alcanzado por cada uno de los niños. El MSCA es aplicable a niños de edades comprendidas entre los dos años y medio y ocho años y medio. Se compone de 18 test independientes, que a su vez dan lugar a 6 subescalas: verbal (V), perceptiva-manipulativa (PM), numérica (N), memoria (Mem), motricidad (Mot) y general cognitiva (GC). Evalúa el componente verbal (madurez de conceptos verbales y aptitud expresiva) mediante pruebas de vocabulario, memoria, fluidez verbal y opuestos. En segundo lugar aplicamos la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC-C), de aplicación a niños de edades comprendidas entre 5 y 14 años. Esta prueba nos permite evaluar la expresión y la comprensión de niños en los cuatro componentes del lenguaje (cuantitativa y cualitativamente): morfología, sintaxis, semántica y pragmática. Esta prueba es muy útil para el diseño de planes de intervención individualizados y grupales y realizar recomendaciones. 4 Resultados Los resultados obtenidos en las Escalas McCarthy, indican que prácticamente todos los niños presentan P.T. en la escala verbal (V) inferiores a su edad. Tienen dificultad para expresarse, muestran conceptos verbales inmaduros y la aptitud verbal es deficitaria en tareas que implican vocabulario oral, memoria verbal, fluidez y capacidad para establecer relaciones. Los módulos del BLOC han sido diseñados para verificar el nivel de dominio a partir del 70% de aciertos. Para ello, el niño debe obtener al menos 132 aciertos en el modulo de morfología, 126 aciertos en sintaxis, 56 aciertos en semántica y 91 en el módulo de pragmática. A través de los resultados del BLOC, se aprecia que el retraso lingüístico se manifiesta en los cuatro módulos, destacando el retraso en morfología y sintaxis. Los datos indican que en los niños en situación de maltrato y abandono emocional se producen procesos de simplificación de elementos de las frases. Los niños muestran capacidad para utilizar enunciados cortos, aunque con alteraciones en el uso de los morfemas gramaticales (concordancias, flexiones, etc.). La estructura de las frases no está alterada en orden, pero sí empobrecida. La creatividad lingüística es limitada. El vocabulario reducido, aunque son capaces de utilizarlo adecuadamente en sus contextos más habituales. Presentan dificultades de atención, sobre todo para mantenerla cuando se les explica algo. No poseen una competencia conversacional que les permita mantener un diálogo o tomar la iniciativa, sobre todo cuando se encuentran fuera de sus contextos. Los usos sociales del lenguaje son muy limitados. Necesitan la aprobación continua de lo que hacen y no reflexionan antes de contestar a las preguntas, dando la sensación de no comprender. En ocasiones hay una gran demora entre las preguntas y sus respuestas. Piden ayuda constantemente al examinador. Les cuesta trabajo distinguir qué tienen que hacer y qué pasos dar. En morfología tienen dificultad para utilizar formas verbales irregulares (pasado y futuro), pronombres personales de primera, segunda y tercera persona, reflexivos (se, me, te, nos, os,) y posesivos (mío, tuyo, suyo, nuestro, vuestro). 5 En sintaxis tienen dificultad para utilizar la voz pasiva, oraciones subordinadas causales, temporales (después/antes, cuando/hasta que), adversativas (aunque, pero) y de relativo (que). Sin embargo, utilizando frases más simples, se hacen comprender. En semántica tienen dificultad para utilizar el dativo, uso inadecuado de los locativos (conceptos de localización: dentro, en, sobre, encima, delante, debajo, dentro, fuera, etc.), las nociones de cantidad con adverbios cuantificadores (mucho, poco) y pronombres (todo, nada) y los modificadores de tiempo y sucesión (ayer, mañana, después, antes,...). Y por último, en pragmática, los niños son parcos en palabras, en ocasiones saltan de unos temas a otros, les cuesta ponerse en el lugar del otro, imaginar lo que dirán los otros o predecir sus respuestas. Dificultad para pedir algo como favor, sobre todo en aquellas situaciones en las que el niño representado en las escenas solicita algo a un adulto o se tiene que poner en su piel. Los niños muestran dificultad para formular demandas explícitas y para requerimientos indirectos de acción. Limitaciones para expresar cómo mostrar desacuerdo con figuras de autoridad (realizan grandes rodeos y el resultado no es el deseado). Por lo general, en los niños en situación de abandono emocional las dificultades son mayores. En la tabla 1 se exponen las puntuaciones medias y las desviaciones típicas. 6 Tabla 1.- Medias y desviaciones típicas en las Escalas McCarthy y en el BLOC Maltrato Emocional GCI X V Sx 98,20 1,92 PM X Sx 45,60 3,58 Morfología X N Sx 53,40 3,91 X Sx 38,80 16,13 Mot X Sx X Sx 47,40 3,21 55,20 2,17 Semántica Pragmática Sx X Sx X Sx 15,16 63,20 8,93 43,80 15,47 X 36,20 Sx 48,20 2,77 Sintaxis X Mem Abandono Emocional GCI X V Sx 93,00 2,83 PM X Sx 41,20 3,56 Morfología X 31,20 Sx 16,59 X N Sx 53,00 5,29 Mot X Sx X Sx 48,60 2,41 47,00 3,39 Sintaxis X 55,60 Sx 4,77 Semántica Pragmática Sx X X 16,46 49,60 X 28,40 Mem GCI: Índice General Cognitivo V: Verbal Sx 12,20 39,40 Sx 16,46 PM: Percep-Manipulativa N: Numérica Mem: Memoria Mot: Motriz En las Escalas McCarthy, tanto en la muestra de maltrato emocional como en la de abandono emocional, la puntuación media más baja se sitúa en la escala verbal. Y en el BLOC, las puntuaciones medias más bajas se dan en morfología y sintaxis. En el análisis de diferencias entre los distintos tipos de maltrato infantil, realizado a través de la prueba de Kolmogorov – Smirnov para muestras independientes, tal y como se pone de manifiesto en la tabla 2, no se constatan diferencias significativas entre las dos muestras de maltrato infantil. 7 Tabla 2.- Kolmogorov - Smirnov para muestras independientes M. Emocional – A. Emocional McCarthy Verbal 0,329 Perceptiva-Manipulativa 0,819 Numérica 1,000 Memoria 1,000 Motriz 0,819 BLOC Morfología 0,819 Sintaxis 0,329 Semántica 0,329 Pragmática 0,819 MF: Maltrato Físico ME: Maltrato Emocional AF: Abandono Físico AE: Abandono Emocional 3. Intervención en niños institucionalizados en un centro de acogida El objetivo de la intervención se basó en la mejora de la expresión oral (morfología, sintaxis, semántica y pragmática. La intervención tuvo un carácter cooperativo (psicólogo-tutor-educadores del centro de acogida), personalizado (ajustando la intervención a la individualidad del niño), secuenciado (seleccionando los contenidos a aprender por los niños según el enfoque del desarrollo) y funcional (enseñanza de habilidades que tengan una función social). Dados los déficits lingüísticos encontrados, dirigimos la intervención a estimular el lenguaje de los niños y reorganizarlo (reestructuración). Combinamos la estimulación del lenguaje oral (morfosintaxis, semántica y pragmática) con actividades que favorecen el desarrollo emocional y afectivo de estos niños, realizando para ello un total de diez sesiones (individuales y grupales) en el centro de acogida. 8 A continuación describimos los objetivos y las estrategias utilizadas para la estimulación de cada uno los componentes del lenguaje deficitarios a lo largo de las sesiones. 3.1 Secuenciación del programa de intervención (tareas de imitación y modelado) 3.1.1. Sesiones 1 – 5 . 1. Morfosintaxis. Objetivos: Consolidar las reglas gramaticales conocidas por los niños y enseñar estructuras gramaticales útiles y funcionales, comenzando por las fáciles de demostrar. Actividades: Repetición de frases de menor a mayor complejidad (Aguinaga y cols, 1990; Goodglass y Kaplan, 1996). Completar frases de menor a mayor complejidad. El terapeuta inicia frases que los niños deben acabar utilizando distintas formas verbales (presente de indicativo, potencial, imperativo, subjuntivo, presente subjuntivo, imperativo subjuntivo, etc.). (Aguado, 2000). Realizar frases según un modelo correcto dado (Puyuelo y cols., 1998). Completar frases apoyadas en dibujos utilizando determinadas estructuras gramaticales (Kirk, McCarthy y Kirk, 1986). Por ejemplo: Este niño va detrás. Estos otros van.........(delante). Repetir la frase que mejor describe el dibujo que el terapeuta señala (Aguado, 2000). Mostramos al niño una lámina con dos dibujos mientras decimos dos frases (seguidas) que los identifican. A continuación, el terapeuta señala cada uno de los dibujos y el niño debe repetir la frase que identifica cada uno de ellos. 9 Ante una frase dada, señalan la imagen que mejor la representa (Aguado, 2000). Mostramos a los niños una lámina compuesta por 4 dibujos y les pedimos que identifiquen el dibujo que corresponde a la frase que el terapeuta dice. Construir frases que le sugieren imágenes proporcionadas por el terapeuta. Construir frases siguiendo las técnicas de incrementación: El niño come..... El niño come pan; María va..... María va al colegio con su amiga. 2. Semántica. Objetivos: Enseñar a los niños léxico (nombres, adjetivos, preposiciones, verbos de acción, fórmulas de interacción social) partiendo siempre de lo que conocen. Actividades: Nombrar objetos y sus características (que hay en casa, en el colegio, en el parque, en la cocina, etc.). Clasificar palabras según un criterio dado (analogías): Azul es al cielo, como verde es a la……….. (hierba); describir las características de una persona, describir su ropa, etc. Decir palabras que empiezan por una misma letra, etc. Buscar sinónimos y antónimos. Los niños expresan palabras de significado contrario a otras dadas (Aguinaga y cols, 1990). Relacionar conceptos que se presentan oralmente. Manejar símbolos lingüísticos de manera significativa mediante una serie de analogías verbales de dificultad creciente (Kirk, McCarthy y Kirk, 1986): El papá es grande, el niño es.………… 3. Pragmática Objetivos: 10 Desarrollar habilidades funcionales que les permitan una comunicación efectiva, fomentar la iniciativa y la espontaneidad en la conversación y potenciar el establecimiento de turnos, a través de actividades de interacción verbales y no verbales; Actividades: Los niños deben ordenar y relatar una historieta de varias secuencias, superando la mera yuxtaposición de explicaciones. Comprensión y adaptación. Los niños deben resolver verbalmente situaciones que pueden darse en su vida cotidiana: ¿Qué debes hacer si te das cuenta que vas a llegar a tarde a la escuela?. Planificación: los niños deben planificar verbalmente un juego conocido: ¿Sabes jugar al escondite? Explícame como se juega. Secuenciación: pedirles que narren todos los pasos o acciones que realizan desde que se levantan hasta que se acuestan 3.1.2. Sesiones 6 – 10 . 1. Morfosintaxis Objetivos: Practicar cada estructura gramatical aprendida con diferentes elementos lexicales y en diferentes contextos y potenciar la comprensión de oraciones simples y complejas. Actividades: Los niños en sus respuestas van ampliando la estructura. El terapeuta facilita la expansión verbal mediante preguntas del tipo: qué está haciendo, con qué, por qué, por dónde, cuándo, etc.. Construir frases siguiendo las técnicas de sustitución de elementos: Marta coge un...........de su mochila, la tortuga........muy despacio. 11 Identificar frases incorrectas dichas por el terapeuta (en cuanto a la forma) y formularlas correctamente (Aguinaga y cols., 1990): Los pájaros vuela...¿por qué está mal?; Ayer vamos al cine; Juan cogió una pelota que eran redondas, etc. Identificar el enunciado correcto entre varios que se le proporcionan¸formular preguntas a respuestas dadas: Son las cinco y cuarto; ¿Qué hora es?. Formular preguntas directas al niño cuyas respuestas obligan el uso de determinadas formas gramaticales que omite. Producción oral de oraciones subordinadas (Aguinaga y cols, 1990). Adverbial de tiempo: Ana se irá a jugar después de merendar. ¿Cuándo se irá Ana a jugar?. El niño debe responder después. Causal: Pedro estaba jugando. Se tropezó con una piedra y se cayó. ¿Por qué se cayó Pedro?. El niño debe responder porqué. De relativo: La pelota que me regaló mi tía se ha roto. ¿Qué pelota se ha roto?. El niño debe responder la que. Condicional: Si comes te daré un beso. Te daré un beso......... (si comes). Conversaciones en torno a hechos ocurridos en distintos momentos: presente, pasado y futuro. Ordenar tarjetas y viñetas que representan acontecimientos cotidianos respetando la secuencia temporal e incidiendo en los conceptos pasado, presente y futuro. 2. Semántica. Objetivos: Enseñar a los niños léxico (nombres, adjetivos, preposiciones, verbos de acción, fórmulas de interacción social) partiendo siempre de lo que conocen. Actividades: Establecer semejanzas y diferencias entre diferentes objetos de uso común: ¿En qué se parecen una rueda y una pelota?, ¿En que se parecen una vela y una lámpara? (Wechsler, 1995). 12 A los niños les presentamos un conjunto de dibujos sobre los cuales el terapeuta lee en voz alta unas frases que los describen brevemente. Los niños deben señalar las frases que se refieren a un determinado concepto espacial, temporal o de cantidad (arriba, a través, más cerca, detrás, siempre, debajo, etc.) (Boehm, 1988). A los niños se le presentan varias tarjetas con dibujos, para que las ordenen y cuenten una historia con sentido (Wechsler, 1995). Definir palabras por el uso: ¿Qué quiere decir la palabra: (martillo, cocinar, hablar, alegre)? ¿Para qué sirve el jabón? (Aguinaga y cols., 1990; Goodglass y Kaplan, 1996). 3. Pragmática Objetivos: Introducir eficazmente temas nuevos de conversación, incorporar los recursos lingüísticos trabajados a contextos naturales y eliminar la jerga, muletillas, circunloquios y ecolalia que observamos en algunos niños. Actividades: A través de dramatizaciones de cuentos o de situaciones de la vida real (llama por teléfono para quedar con un amigo, va a comprar y pide algo, etc.), en la que los niños pueden asumir distintos roles y verbalizar sentimientos, emociones, etc., que aprendan a seguir el ritmo de una conversación y a interactuar verbalmente con los otros. Simular situaciones donde los niños deben saludar y despedirse con la entonación correspondiente. Eliminar el texto de las viñetas de cómics. Los niños deben rellenar el contenido de las mismas (interacción comunicativa entre los personajes). A los niños se les presentan imágenes contextuales. Los niños deben proyectar las experiencias y los sentimientos de los demás, sus reacciones ante situaciones concretas (ponerse en la piel del otro). 13 Plantear problemas o acontecimientos cotidianos con la finalidad de que los niños expliquen cuáles serían sus reacciones, como actuarían. 4. Conclusiones En ocasiones, los menores son objeto de situaciones de riesgo que obligan o aconsejan poner en marcha medidas de protección que conllevan la retirada del menor del núcleo de convivencia. Esta medidas de protección son el acogimiento (familiar o residencial) y la adopción. Conocer las dificultades en las diferentes áreas del desarrollo de niños con carencias afectivas nos permite intervenir mientras dura la institucionalización y proporcionar un mejor asesoramiento y orientación a las familias que reciben a estos niños en acogimiento o adopción, facilitando asimismo la integración del niño en el entorno familiar (a fin de conseguir un desarrollo armónico de su personalidad y una correcta atención de las necesidades psicológicas y materiales del menor). La evaluación del lenguaje oral a través del MSCA (McCarthy, 1972) y BLOC-C (Puyuelo y cols., 1998) en niños con graves carencias afectivas nos ha permitido la intervención durante el proceso de institucionalización de los menores. En los niños en situación de maltrato y abandono emocional constatamos un desarrollo del lenguaje inferior a lo esperado. No es posible afirmar que las manifestaciones lingüísticas de estos niños sean secuelas del maltrato (Garbarino, 1986; Ciccietti y Carlson, 1989; Skuse, 1992; Gaudin, 1993; Pino y cols., 2000), sino que algunas formas de desprotección, tales como el maltrato y abandono emocional en edades tempranas, asociadas a determinados factores socioculturales (nivel educativo cultural de los padres, escaso interés por la educación de los hijos, características del barrio, problemas de salud mental en alguno de los cuidadores, etc.) repercuten sobre el desarrollo del lenguaje retrasándolo o desviándolo. La implantación del programa de estimulación lingüística ha permitido el acercamiento a patrones normalizados de lenguaje. Los efectos del programa son apreciables. Hemos incidido fundamentalmente en el desarrollo del uso social del lenguaje (función pragmática), buscando situaciones contextualizadas que sean fáciles de generalizar 14 a ambientes reales. En los niños en situación de maltrato emocional constatamos déficit en el uso del lenguaje en las interacciones comunicativas. Esto puede ser consecuencia de la constante hostilidad (criticas, desprecio, insultos,…) por parte de los progenitores, generándose en ellos constantes bloqueos en las iniciativas de interacción, situaciones de evitación en los intercambios comunicativos y falta de recursos comunicativos para una interacción social funcional. Referencias Bibliográficas Aguado, G. (2000). Desarrollo de la Morfosintaxis en el Niño (T.S.A.) (3ª Ed.). Madrid: CEPE. Aguinaga, G., Armentia, M. L., Fraile, A., Olangua, P. & Uriz, N. 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