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Taller de herramientas intelectuales
Unidad
1
Temas
APRENDER A SER
2
Aprender a
aprender
3
Aprender a pensar
Subtemas
1.1 Personalidad
1.1.1 Definición
1.1.2 Factores de la
personalidad
1.1.2.1 Carácter
1.1.2.2 Temperamento
1.1.2.3 Inteligencia
1.1.2.4 Constitución: Ser
integral
1.2 Comportamiento del yo
1.2.1 Autoconocimiento
1.2.2 Autoconcepto
1.2.3 Autoaceptación
1.2.4 Autoevaluación
1.2.5 Autorrespeto
1.3 Autoestima
1.3.1 Emociones
1.3.2 Motivación
1.3.3 Autorrealización
1.4 Conocimiento de los demás
1.4.1 Tipologías
1.4.1.1 Adler
1.4.1.2 Jung
1.5 Empatìa
2.1 Cómo aprende el cerebro
2.2 Mapas mentales
2.2.1 Anclajes
2.2.2 Construcción de mapas
mentales
2.3 Mapas conceptuales
2.3.1 Aprendizaje significativo
2.3.2 Aprendizaje colaborativo
2.3.3 Aprendizaje en equipo
3.1 Atención - concentración
3.2 Memoria - retención
3.3 Tipos de pensamientos
3.3.1 Lógico
3.3.2 Análisis
3.3.3 Síntesis
3.3.4 Deducción
4
Aprender a
comunicarse
5
Aprender a crear
3.3.5 Pensamiento sistémico
3.3.6 Pensamiento crítico
3.3.7 Pensamiento creativo
3.4 Formulación de algoritmos
4.1 Lenguaje oral
4.1.1 La voz
4.1.2 El tono
4.1.3 El ritmo
4.1.4 La intensidad emocional
4.1.5 Lectura en voz alta
4.1.6 Comprensión de lectura
4.2 Lenguaje corporal
4.3 Lenguaje escrito
4.3.1. Revisión ortográfica básica
4.3.2 Elaboración y comprensión
de Documentos
4.3.3 Elaboración de informes
y ensayos
5.1 Creatividad e innovación
5.1.1 Definiciones
5.1.2 Fases del proceso
creativo
5.1.3 La creatividad y los hábitos
5.1.4 Componentes del
pensamiento creativo
5.1.5 Cómo desarrollar la
creatividad
5.1.6 Facilitadores y
obstáculos de la creatividad
5.1.7 Creatividad individual y
creatividad grupal
5.1.8 Técnicas de creatividad
Unidad 1. Aprender a ser.
1.1
Personalidad.
INTRODUCCIÓN
Cada persona posee unas características que la diferencian de otras y que definen su forma de
comportarse, aunque no es posible predecir cómo va a ser exactamente su comportamiento de
compra conociendo sólo una variable de su personalidad. Esto ocurre porque las características
propias hacen que los individuos se comporten de forma diferente ante los mismos estímulos.
Sin embargo, estamos acostumbrados a los anuncios publicitarios que resaltan ciertos rasgos de
personalidad como la independencia, liderazgo, sociabilidad, ambición, sofisticación y otros que
proyectan la imagen de personas con éxito. En muchos casos el consumidor se siente reflejado en
ese tipo de personalidad, pero generalmente, lo que se pretende es que el consumidor proyecte en
el producto o servicio anunciado el rasgo de personalidad deseado.
En este tema vamos a analizar algunas teorías que provienen en su mayoría de la psicología y que
ayudan a comprender la importancia de esta variable en el entorno del marketing.
1.1.1 Definicion.
La personalidad es una variable individual que constituye a cada persona y la diferencia de
cualquier otra, determina los modelos de comportamiento, incluye las interacciones de los estados
de ánimo del individuo, sus actitudes, motivos y métodos, de manera que cada persona responde
de forma distinta ante las mismas situaciones.
La personalidad representa las propiedades estructurales y dinámicas de un individuo o individuos,
tal como éstas se reflejan en sus respuestas características o peculiares a las diferentes
situaciones planteadas. Se pueden extraer una serie de ideas:
- La capacidad pensante y de lenguaje que poseen los seres humanos le permiten una
transmisión cultural, una comunicación y una capacidad de reflexionar sobre sí mismo.
- Cada reacción o comportamiento individual en una determinada situación responde a un amplio
grupo de factores o fuerzas confluyentes.
- No existe una relación fija entre una determinada conducta y las causas productoras de la misma.
- El ser humano no posee un control y una consciencia sobre sus comportamientos. A menudo no
somos capaces de explicar el por qué de un determinado acto.
- La personalidad está formada por características innatas más la acumulación de experiencias y
acciones recíprocas entre el ser humano y su medio. Todas estas características se ponen de
manifiesto cuando el individuo el individuo se relaciona con su entorno, dirigiendo el
comportamiento en gran cantidad de situaciones, por lo tanto, podemos concluir diciendo que la
personalidad es un concepto de naturaleza multidimensional, con muchos elementos que
interaccionan.
Podemos definir entonces la personalidad como los rasgos psicológicos internos que determinan la
forma en que el individuo se comporta en distintas situaciones .
CONCEPTO DE PERSONALIDAD.
Personalidad:
Muchas son las definiciones que se han dado de la personalidad y a pesar de todos los estudios,
no se ha logrado precisar con exactitud.
Generalmente las definiciones dadas se clasifican dentro de tres tendencias:
1.
Considerar la personalidad como efecto exterior que una persona causa en los demás.
2. Definirla por su esencia y estructura.
3. Considerarla como algo operacional: por las operaciones que produce .
No existen definiciones correctas o incorrectas, sino más o menos adecuadas para los objetivos
que se pretenden.
En nuestro caso vamos a adoptar la definición de W. Allport, que sigue la tendencia esencialista:
"Personalidad es la organización dinámica, en el interior del individuo, de los sistemas psicofísicos
que determinan su conducta y su pensamiento característicos."
Esta definición indica:
que la personalidad es de naturaleza cambiante: organización dinámica.
que es algo interno, no de apariencia externa.
que no es exclusivamente mental, ni exclusivamente neurológica sino que su organización exige el
funcionamiento de mente y cuerpo como unidad.
que los sistemas psicológicos son tendencias determinantes que dirigen y motivan la acción.
que la conducta y el pensamiento son característicos de cada individuo, y que en ellos se refleja su
adaptación al ambiente, a la vez que son formas de acción sobre él.
Aunque Allport en su definición no señala ningún sistema concreto, como aclaración que puede
ayudar a comprenderla mejor, señalaremos algunos sistemas a los que él se refiere: costumbres,
sentimientos, rasgos, creencias, expectativas, estilos de conducta, constitución física, sistema
glandular y nervioso.
En la génesis de toda personalidad se encuentran elementos de origen hereditario y elementos de
origen ambiental.
La herencia proporciona una constitución física y una dotación genética, mediante las cuales se va
a captar el mundo y a responder ante él.
El ambiente proporciona elementos de interpretación, pautas para dar significado a los estímulos, y
determinar formas de respuesta.
La influencia simultánea de lo hereditario y lo ambiental a través del tiempo y del espacio, van
dando origen y determinando la personalidad.
El individuo no nace con una personalidad determinada, sino con cierta dotación que condicionará,
en parte, el desarrollo posterior. La personalidad se conquista, se hace, se construye. Las
condiciones heredadas se complementan y transforman a través de la experiencia, el aprendizaje,
la educación, el trabajo, la fuerza de voluntad, la convivencia y el cultivo de la persona.
Definición de la Personalidad: Es la suma de total de todas las disposiciones biológicas, impulsos,
instintos hereditarios mas las disposiciones adquiridas.
La Personalidad como organización dinámica cambia con la edad, la profesión u ocupación
Del sujeto su situación vital, cambios en su medio ambiente etc.
La personalidad es nuestro ser global lo que somos y lo que podemos ser, el carácter es una
expresión externa de esa individualidad o configuración particular que es cada personalidad.
CUATRO ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA PERSONALIDAD
Al tratar de explicar qué es la personalidad, indicábamos que contiene elementos de origen
hereditario y ambiental. Estos elementos o factores constitutivos de la personalidad son:
la constitución física
el temperamento
la inteligencia
el carácter moral
Todo ser humano al nacer posee una personalidad "potencial", en cuanto a que tiene los
elementos básicos de la misma. Esta potencialidad comenzará a ser realidad cuando se inicie el
desarrollo de ciertas características y capacidades, como trabajo intelectual, creatividad, conducta
intencional y valores éticos, entre otras, que indican que los diversos elementos de la personalidad
están funcionando con cierto nivel de organización.
Y se puede hablar de personalidad estructurada cuando el individuo logra dinamizar de forma
integrada y con autonomía estos aspectos básicos, lo que le llevará a tener una conducta y un
pensamiento característicos.
Una personalidad estructurada dará origen a una identidad firme y sólida.
O en otros términos el logro de una identidad personal requiere haber conformado una
personalidad estructurada adecuadamente en sus aspectos esenciales.
CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD
La personalidad es el sello distintivo de cada ser humano, formada por la combinación de rasgos y
cualidades distintos.
Independientemente de las definiciones que han formulado los expertos a lo largo del tiempo,
podemos destacar una serie de características en la personalidad.
1. Consistente. Puesto que la personalidad es un rasgo distintivo de cada persona, éste
permanece relativamente estable a lo largo del tiempo, influyendo en su comportamiento. Esto no
evita que el individuo pueda cambiar su comportamiento debido a factores ambientales o a las
necesidades experimentadas.
2. Diferenciadora. La personalidad permite identificar a cada individuo como un ser único. Esta
característica se traduce en las distintas reacciones que pueden tener las personas ante un mismo
estímulo. La personalidad es única por ser una combinación de factores internos, pero si queremos
utilizarla como criterio de segmentación, se pueden destacar uno o varios rasgos comunes.
3. Evolutiva. Aunque la personalidad es un rasgo consistente, puede variar a largo plazo por la
interacción con el medio, por las experiencias vividas por el individuo o simplemente, a medida que
el individuo va madurando.
4. No predictiva. La personalidad es una compleja combinación de características y
comportamientos que hacen difícil la predicción de la respuesta de los consumidores a los
estímulos sugeridos.
TEORÍAS DE LA PERSONALIDAD
Las teorías de la personalidad pueden clasificarse en dos grandes grupos;
1. Teorías individuales
2. Teorías sociales
TEORÍAS INDIVIDUALES
Las teorías individuales responden a dos características comunes:
1º. Se considera que todos los individuos tienen una serie de características internas o rasgos.
2º. Existen diferencias entre el modo de desarrollar las mismas por parte de cada individuo.
El aspecto principal de estas teorías es que el entorno no juega ningún papel determinante, con lo
cual cada persona tiene una personalidad distinta.
Dentro de las teorías individuales destacaremos tres de ellas:
a- Teoría psicoanalítica
b- Teoría del autoconcepto
c- Teoría de los rasgos
a- Teoría psicoanalítica
Esta teoría fue construida sobre la premisa de que las necesidades o impulsos inconscientes,
especialmente los impulsos biológicos y sexuales, son la parte central de la motivación y
personalidad humana.
Según Sigmund Freud, la personalidad humana es el producto de la lucha entre tres fuerzas en
interacción, que determinan en comportamiento humano: id (ello), ego (yo) y superego (superyo).
1. ID. Es la fuente de impulsos primitivos, deseos innatos, necesidades fisiológicas básicas tales
como la sed, el hambre y el sexo, hacia las cuales el individuo busca satisfacción inmediata sin
preocuparse por los medios específicos para conseguirla. Se rige por lo que denomina el principio
del placer, evita las tensiones y tiende a funcionar a un nivel muy subjetivo e inconsciente, sin que
pueda afrontar debidamente la realidad objetiva, es decir, que la persona no puede acceder al
conocimiento de este área por un mero ejercicio de introspección.
Por ejemplo, cuando hace calor y una persona tiene sed, su "ello" le impulsará a tomar algo frío y
beberlo. No le importará el modo de obtener la bebida, sólo saciar su sed.
2. EGO. Es el control consciente del individuo. Trata de equilibrar las demandas impulsivas y las
restricciones socioculturales del superego.
El "yo", surge a causa de las limitaciones del "ello" en sus interacciones con el mundo real. Con el
aprendizaje y la experiencia, el individuo desarrolla las capacidades del pensamiento realista y la
capacidad de adaptarse al ambiente. Funciona a partir del principio de la realidad.
El "ego" es donde se generan las acciones del individuo para dar respuesta a los impulsos y
motivos del subconsciente.
Por ejemplo, aunque el "ello" del hambriento le estimule a quitarle la comida a su amigo, su "yo"
razonará que, si se la pide, quizá se tarde más tiempo, pero a cambio obtendrá una porción mayor.
3. SUPEREGO. Es la expresión interna del individuo acerca de la moral de la sociedad y de los
códigos éticos de conducta. Es una especie de "freno" que restringe o inhibe las fuerzas impulsivas
del "id". Representa el ideal al definir lo bueno y lo malo, influyendo además en la búsqueda de la
perfección.
Trata de dirigir los impulsos del subconsciente hacia comportamientos socialmente admitidos.
Por ejemplo: no fumar en los hospitales, ceder el paso a las señoras o el asiento a los ancianos.
Según Freud, la superposición de estas tres áreas de la personalidad explica el comportamiento
humano, que es esencialmente complejo, y donde las motivaciones permanecen en la mayoría de
los casos ocultas e ignoradas incluso por los mismos individuos.
Cuando el individuo no mantiene un equilibrio entre los tres componentes desarrolla tensión. Esta
origina mecanismos de defensa que son subconscientes, tales como la represión, la proyección, la
identificación y la formación reactiva.
Freud divide la vida física, en función del nivel de concienciación, en tres niveles:
- Consciente: Fenómeno que podemos conocer en determinado momento.
- Preconsciente: Es necesaria la atención para conocer dichos fenómenos.
- Inconsciente: Fenómenos que se escapan a la conciencia y difícilmente pueden penetrar en ella
(representado por el mundo de los símbolos).
En su aplicación a la explicación del comportamiento del consumidor, el modelo de Freud permite
poner de manifiesto que los compradores no sólo están influenciados por variables económicas,
sino también por los aspectos simbólicos del producto. De esta forma, puede explicarse la
importancia que tiene el diseño del producto y los símbolos con los que se le asocia para influir en
el comportamiento del consumidor.
La teoría psicoanalítica ha ayudado a los mercadólogos a comprender que tienen que dirigirse a
los sueños, las esperanzas y los temores de los compradores. Esta teoría enfatiza el uso de
sueños fantásticos para identificar los motivos inconscientes que subyacen en el comportamiento
de las personas. Los publicistas suelen llevar a los consumidores a imaginar lo que puede suponer
el uso del producto y sus consecuencias.
Sin embargo, al mismo tiempo, tienen que proporcionarles racionalizaciones socialmente
aceptables para muchos compradores.
Una gran cantidad de anuncios están influenciados por estudios psicoanalíticos de la personalidad,
poniendo énfasis en instintos biológicos profundos, como el sexo, ya que la fuente de toda energía
psíquica reside en los estados de excitación corporal que han de exteriorizarse, o en las
necesidades físicas. Estos impulsos humanos son inconscientes y los consumidores no se dan
cuenta de cuál es la razón que le lleva a la compra.
Así, en los spots televisivos podemos ver cómo se presentan cuerpos esculturales que tratan de
incidir en el subconsiente del espectador estimulando su fantasía, para que el producto sea
atractivo y su actitud hacia él sea positiva. Así, cualquier telespectador puede pensar que los
productos lácteos de Danone son muy saludables cuando ayudan a formar esos envidiables
cuerpos Danone.
Conociendo los mecanismos de defensa de los individuos podemos desarrollar mejores estrategias
de marketing. Por ejemplo, compro unas deportivas Nike porque las lleva Agassi y creo que por
ello voy a jugar tan bien como él.
b. Teoría del autoconcepto
El individuo percibe los objetos del mundo exterior y las experiencias internas de las que es
protagonista y las atribuye un significado.
Por su parte, posee una realidad y un ideal propios, que es lo que una persona puede llamar su
cuerpo, rasgos, facultades, sus posesiones materiales, familia,... todo ello lo puede reflejar en sus
actividades, evaluaciones y comportamientos de compra.
El autoconcepto es la percepción que los consumidores tienen de sí mismos. Para analizarlo, hay
que tener en cuenta la relación que mantiene el individuo con la realidad, y que examinamos a
continuación a través de:
b.1. Las concepciones contradictorias del "ego"
Hacen referencia al componente "yo" de la personalidad. Se suelen distinguir dos elementos en la
personalidad de los individuos.
- El "yo" real. Es el concepto real, la percepción que uno tiene de sí mismo.
- El "yo" ideal. Es el autoconcepto, la percepción que nos gustaría llegar a tener.
Los estudios de las compras muestran que, por lo general, las personas prefieren marcas y
productos que sean compatibles con el concepto que tienen de sí mismos, aunque otros sostienen
que el concepto ideal de sí mismo es dominante en las relaciones de los consumidores. El
individuo construye su autoimagen, que se va desarrollando por la interacción con otros individuos
y que se puede desdoblar en cuatro clases:
- Autoimagen real. Se refiere a la imagen que los individuos tienen de sí mismos.
- Autoimagen ideal. Es la forma en la que les gustaría verse a sí mismos.
- Autoimagen social. Es la forma en que creen que son percibidos por los demás.
- Autoimagen social ideal. Es cómo les gustaría que les percibiesen los demás.
Los individuos perciben los productos que poseen o que desean en términos de voluntad simbólica
hacia ellos mismos o hacia otros. La congruencia entre la imagen de un producto y la del
consumidor determina las probabilidades de evaluación positiva. Por ejemplo, los consumidores
que se consideran conservadores y prudentes, normalmente preferirán coches pequeños y
seguros.
Podemos decir que un individuo es capaz de contestar a través de los productos que se consumen
a las preguntas de:
- ¿qué clase de persona soy?
- ¿qué clase de persona soy para los demás?
Esta teoría mantiene una similitud entre el concepto de uno mismo y la imagen de marca preferida.
El legendario pantalón vaquero, aunque pueda parecer una prenda de uniforme, por lo difundido de
su uso, es un símbolo de la personalidad del consumidor. Cada usuario se siente único y diferente
dentro de ellos, orgulloso de su aspecto, ya sea un alto ejecutivo, un hippie o un catedrático. Esta
es la razón por la que cobra tanta importancia la marca y por la que, ante la tendencia a estar cada
vez más sometidos a la moda, se llega a pagar mucho más por un simple vaquero si éste es de un
prestigioso diseñador.
b.2. La teoría de la Congruencia
Se refiere al grado en el que un consumidor preferirá determinados productos o marcas porque
considera que las imágenes de los mismos son compatibles con la opinión que tiene de sí mismo o
con lo que le gustaría o desearía ser.
La aplicación de esta teoría se basa en cuatro puntos:
- Los consumidores perciben los productos o marcas como portadoras de imágenes o significado
simbólico.
- La ostentación y el uso de estos símbolos sirven al individuo para definir y mejorar su
autoconcepto para sí mismo y para los demás.
- El comportamiento de los individuos estará motivado para que mejore su autoconcepto mediante
el consumo de bienes como símbolos.
- Las marcas que se preferirán son las que el consumidor percibe como transmisores de imágenes
compatibles con su autoconcepto.
Las marcas favoritas son identificadas al comparar su autoimagen con su percepción de las
diversas imágenes de marca. Es decir, que cuanto mayor sea la congruencia marca-autoimagen,
mayor preferencia tendrá la marca y, por tanto, mayor la posibilidad de compra.
En cuanto a la aplicación de la imagen en el comportamiento del consumidor, se puede
fundamentar en tres aspectos:
1. Segmentación. Se puede segmentar el mercado a través de perfiles de autoimagen y desarrollar
programas de marketing específicos. La utilización de este concepto como criterio de
segmentación hace operativo el concepto de marketing, que ve al consumidor desde el punto de
vista de éste.
2. Promoción o comunicación. Utilizado sobre todo en publicidad en función de la segmentación
realizada.
3. Desarrollo de nuevos productos. Se pueden crear nuevos productos o marcas a través de los
perfiles de las autoimágenes de los consumidores, los cuales no cuentan con imágenes de marca
correspondientes. Las categorías de producto con mayor probabilidad de éxito en este campo son
aquéllas que generan una participación del "yo" que tienen una considerable viabilidad social.
c. La teoría de los rasgos
La orientación de esta teoría es principalmente cuantitativa o empírica; se centra sobre la medición
de la personalidad en términos de características psicológicas específicas del individuo
denominadas rasgos.
La personalidad se encuentra integrada por una serie de atributos previsibles denominados rasgos
o factores. Uno de sus promotores, Catell, considera el conocimiento del rasgo como el elemento
básico.
Podemos definir el rasgo como el elemento perceptible, relativo y constante respecto del cual un
individuo es diferente de otro; es considerada una variable diferenciadora individual.
Unos rasgos son comunes a todos, otros, exclusivos; unos pueden determinarse por la herencia,
otros por el ambiente; y unos están relacionados con motivos y son dinámicos y otros se relacionan
con la capacidad y con el temperamento.
El interés en el comportamiento del consumidor se centra en rasgos correspondientes a la
personalidad, tales como la actividad, aspiraciones, sociabilidad, responsabilidad, y otros. Algunas
marcas aportan a sus productos ciertos rasgos de personalidad, así, se asocia a Marlboro la
imagen de un admirado transgresor de la ley, o las gafas Ray Ban son para los tipos duros.
Podemos resumir las características de los rasgos en las siguientes:
- Los rasgos son comunes a muchos individuos y varían en cantidades absolutas.
- Los rasgos son bastante estables y ejercen una importante influencia sobre el comportamiento
del consumidor.
- Los rasgos pueden deducirse midiendo los distintos tipos de comportamiento a través de un
cuestionario.
Para entender de una forma más completa lo que se quiere decir con rasgo de personalidad, y por
qué el enfoque de rasgos se considera cuantitativo más que cualitativo, veremos brevemente la
forma en la que se desarrolla una prueba de personalidad.
La idea básica es encontrar un conjunto de variables de personalidad para relacionarlas con las
conductas de los consumidores.
Una prueba de personalidad por lo general se forma de una o más escalas, cada una de las cuales
mide un rasgo específico de la personalidad. Una escala es una serie de preguntas o partidas
diseñadas para medir un sólo rasgo de personalidad. Las puntuaciones logradas por un individuo
sobre cada una de las partidas en la escala se combinan para producir un sólo índice, el cual
refleja el grado hasta el cual dicho individuo posee ese rasgo. Algunas pruebas de personalidad se
forman de una sola escala, es decir, están diseñadas para medir sólo un rasgo.
Otras pruebas de la personalidad incluyen más de una escala, y cada una de ellas mide un rasgo
diferente; se trata de pruebas de personalidad de rasgos múltiples.
En el desarrollo de las pruebas para construir una escala que mida un rasgo específico, los
investigadores empiezan por observar aquel comportamiento de la gente que sienten que tipifica el
rasgo de personalidad que desean medir.
En conclusión, desarrollan una elevado número de preguntas que parecen reflejar el
comportamiento del consumidor real observado y administran estas preguntas a muestras de
personas respecto de las cuales podría esperarse que alcanzarán una puntuación alta o baja
acerca del rasgo bajo estudio.
Debido a que las escalas de personalidad son fáciles de combinar y de administrar bajo la forma
de un cuestionario, estas pruebas de papel y lápiz se han vuelto el enfoque más popular para
evaluar la personalidad del consumidor.
Se ha demostrado que las pruebas de personalidad de rasgos múltiples no son buenas para
encontrar relaciones significativas entre la personalidad y el comportamiento del consumidor. Esto
se debe al hecho de que los investigadores han usado indiscriminadamente todas las escalas
(rasgos) incluidas en la prueba de personalidad estándar de rasgos múltiples sin especificar la
forma en la que se espera que cada rasgo se relacione con el comportamiento específico del
consumidor bajo estudio.
Por poner un ejemplo, un estudio demostró una relación positiva entre fumar cigarrillos y los rasgos
de dominio sexual, agresión y necesidad de logro entre los varones. Otro estudio descubrió
relaciones entre algunos rasgos de la personalidad y el uso de bebidas alcohólicas, automóviles,
gomas de mascar y otros productos.
TEORÍAS SOCIALES
Estas teorías mantienen la idea de que la causa de la personalidad no es biológica, sino externa, y
que viene determinada por las situaciones a las que se enfrenta el individuo.
Las teorías sociales postulan que el individuo desarrolla una personalidad a través de muchos
intentos de tratar con la gente en una situación social. Suponen que los individuos luchan por
superar los sentimientos de inferioridad y buscan medios de lograr el amor, la seguridad y la
hermandad, impulsando a las personas a perfeccionarse.
El primer estudio importante del comportamiento del consumidor, se inspiró en el marco teórico
propuesto por Karen Horney, que rompía con las teorías freudianas. Identificó diez grandes
necesidades que el individuo adquiere cuando intenta dar una solución a sus problemas al
desarrollar su personalidad y al desarrollarse con los otros en un ambiente social.
Horney propuso que los individuos fuesen clasificados en tres grupos de personalidad: sumisa,
agresiva y desenvuelta.
A. Los individuos condescendientes son aquellos que se desplazan hacia los demás, desean ser
amados, queridos y apreciados. Para este grupo se dirigen los productos de socialización.
B. Los individuos agresivos son aquellos que se desplazan en contra de los demás, tiene deseo de
sobresalir y de ganar admiración y éxito.
C. Los individuos desenvueltos son aquéllos que se desplazan, ponen distancia en sus emociones
entre ellos y otras personas, desean independencia, autosuficiencia y libertad de obligaciones.
Los resultados del estudio revelaron que varios productos y marcas eran utilizados por individuos
con diversos tipos de personalidad.
Por ejemplo, se comprobó que los tipos condescendientes preferían marcas conocidas y
empleaban más enjuagues bucales y jabones de tocador; los tipos agresivos preferían usar
máquinas de afeitar y consumían mayor cantidad de agua de colonia y lociones para después de
afeitar.
Por otra parte, Alfred Adler visualizó a los seres humanos como aquellos que buscaban lograr
metas racionales, a las cuales llamó estilos de vida, y puso mucho énfasis sobre los esfuerzos del
individuo para superar los sentimientos de inferioridad.
Harry Stack Sullivan hizo hincapié en que las personas continuamente tratan de establecer
relaciones significativas y recompensantes con los demás. Estuvo particularmente interesado en
los esfuerzos de los individuos por reducir las tensiones como la ansiedad.
1.1.2 Factores de la personalidad.
LOS CINCO FACTORES DE LA PERSONALIDAD SON:
Neuroticismo (N): Mide el ajuste emocional vs. la inestabilidad emocional. Busca evaluar la
tendencia de los individuos para enfrentar de manera inadecuada el malestar psicológico y dar
respuestas de afrontamiento maladaptativas.
Neuroticismo incluye indicadores de adaptación psicológica en tanto individuos con puntaje alto
presentan emociones como miedo, tristeza, timidez, odio, culpa o malestar psicológico y la
presencia de ideas irracionales como de pobre control de impulsos; mientras que los individuos con
bajo neuroticismo son emocionalmente estables, calmados, relajados y tratan de solucionar el
estrés favoreciendo su nivel de adaptación psicológico. Neuroticismo está conformado por seis
facetas: Ansiedad (N1), Hostilidad Colérica (N2), Depresión (N3), Ansiedad social (N4),
Impulsividad (N5) y Vulnerabilidad (N6).
Extroversión: Es una dimensión interpersonal, evalúa la cantidad e intensidad de las interacciones
sociales, ve el nivel de actividad, la necesidad de estimulación y la capacidad para experimentar
placer y otras emociones positivas. La introversión es vista como la ausencia de extroversión más
que su opuesto, de esta manera los introvertidos más que ser sociables, seguidores de la opinión
del grupo y muy activos son más bien reservados, independientes y mesurados y no
necesariamente pesimistas, inactivos o flojos. Extroversión está conformada por seis facetas:
Calidez (E1), Gregarismo (E2), Asertividad (E3), Actividad (E4), Búsqueda de emociones (E5) y
Positividad emocional (E6).
Apertura a la Experiencia: Mide la conducta de las personas frente a experiencias nuevas y/o
extrañas e incluye elementos de imaginación activa, sensibilidad estética, atención a los
sentimientos y curiosidad intelectual. Los sujetos con alto puntaje son abiertos, curiosos, sus vidas
son ricas en experiencias tanto interna como externamente, pueden ser tolerantes ante ideas
nuevas y valores poco convencionales y experimentan de manera aguda tanto las emociones
positivas como las negativas. Apertura a la experiencia está conformada por seis facetas: Fantasía
(O1), Estética (O2), Sentimientos (O3), Acciones (O4), Ideas (O5) y Valores (O6).
Agradabilidad: Es un factor de la personalidad que se ha asociado a las tendencias interpersonales
en un continuo que va desde la compasión hasta los pensamientos o sentimientos y actos hostiles.
Las personas con alta agradabilidad son altruistas, complacientes con los demás e interesados en
ayudar a los otros. Sujetos con baja agradabilidad pueden ser egocéntricos y competitivos más que
cooperadores. Este factor está conformado por seis facetas: Confianza (A1), Franqueza (A2),
Altruismo (A3), Complacencia (A4), Modestia (A5) y Benevolencia (A6).
Conciencia: Se refiere al grado de necesidad de logro, persistencia, competencia y motivación en
la conducta y en las metas. Sujetos con altas puntuaciones de Conciencia pueden ser
escrupulosos, confiables, ordenados y puntuales; sujetos con bajas puntuaciones son más
descuidados para la consecución de sus metas y no cumplen fielmente sus responsabilidades, no
por déficits morales sino por dificultad para la organización y planificación de sus actividades.
Conciencia está conformada por seis facetas: Competencia (C1), Orden (C2), Sentido del deber
(C3), Aspiraciones de logro (C4), Autodisciplina (C5) y Reflexión (C6).
1.1.2.1
Carácter.
El tener carácter implica una decisión firme y una férrea voluntad para proponernos objetivos y
alcanzarlos en la medida de nuestras posibilidades, el cultivo de los buenos hábitos, la actitud
positiva hacia el trabajo y el esfuerzo por dominar a nuestros impulsos y al egoísmo.
El transformar la imagen de una personalidad emprendedora, llena de energía, de fuerza y
vitalidad, a una forma de ser propia y natural, es sin lugar a dudas, algo atractivo para cualquier
persona. Con cierta facilidad podríamos calificar si una persona tiene carácter o no, dependiendo
de las actitudes que consideramos como positivas, o en su defecto, con falta de firmeza y según
sea el caso. Esta valoración que hacemos de los demás, ¿la hacemos para nuestra persona sin
tratar de engañarnos nosotros mismos?
En algunos momentos se ha malentendido el "tener carácter" como sinónimo de rudeza,
prepotencia, altanería, u obstinación. Por otra parte, no siempre se ha identificado la falta de
carácter con las quejas continuas por el trabajo y todo lo que implica, las labores domésticas los
estudios... y en general de todo aquello que de alguna manera nos incomoda.
Una persona con carácter tiene retos constantes, no contra los demás, sino para consigo mismo.
Cada reto personal es una manera de forjar un carácter recio, firme y decidido, incapaz de
detenerse ante los obstáculos, de lamentarse por el cansancio o cuando las cosas salen mal.
Podemos revisar algunos aspectos de nuestra vida, que seguramente nos ayudarán a descubrir si
estamos formando adecuadamente nuestro carácter:
En la oficina, la escuela o en el hogar y con todas sus variantes ¿Cómo es nuestro trabajo?
Hablamos de trabajar con intensidad, sin perder demasiado tiempo en el café o en la plática,
procurando hacer las cosas en el momento, sin detenernos a buscar si hay algo más fácil que
hacer. Además es necesario considerar como un deber, el terminar todo lo que hemos comenzado
sin distraernos en otra cosa, aunque estemos cansados y procurando hacerlo lo más perfecto
posible.
Lo propio siempre será asumir siempre nuestra responsabilidad en cualquier caso, lo que nos lleva
a evitar mentir o dar pretextos y justificaciones cuando cometimos un error por negligencia. En este
rubro se considera el evadir algunas tareas que nos son particularmente desagradables, como
aparentar demasiado trabajo para que nuestro jefe no nos asigne una tarea extra para el día de
hoy.
De alguna forma todo aquello que tenemos en nuestro interior, lo manifestamos muchas veces sin
darnos cuenta: los días pasarán lentamente si continuamente estamos pensando en que llegue el
fin de semana para liberarnos, y así dedicarnos a descansar, ponernos cómodos y divertirnos, en
pocas palabras: pereza.
Poca fortaleza interior se ve reflejada en las quejas que hacemos por todo: la cantidad de trabajo,
del clima, del tráfico... si algo solucionamos, adelante.
Nuestro trato a los demás siempre debe ser cordial, y no sólo eso, hay que evitar por todos los
medios criticar o que se haga crítica de las personas. Esto sólo refleja envidia y vano amor propio.
Para formar el carácter es necesario tener dominio sobre nuestra persona, mediante pequeñas,
pero continuas acciones que hagan más fuerte nuestra voluntad, principalmente:
-
Hacer pequeños esfuerzos que nos ayuden a dominar nuestros gustos y caprichos. Como
levantarse 10 minutos antes de lo normal, comer un poco menos de aquello que más nos
gusta, ver menos tiempo la televisión o en su defecto ver el noticiero completo.
-
Hablar bien de las personas, siempre.
-
Llegar al trabajo o a la casa con una sonrisa.
-
Saludar con educación y cortesía a todas las personas.
-
Aprender a escuchar y considerar las opiniones y consejos que nos dan.
-
Pedir perdón si ofendimos o hicimos pasar un mal momento a alguien por nuestro mal
humor.
-
Hacer con empeño las cosas que consideramos poco agradables. Si nos confían algo, es
porque se tiene la confianza de que esta en nuestras posibilidades realizarlo.
-
Cumplir con las promesas y compromisos que hemos hecho.
-
Proponerse varios retos personales: como trabajar mejor, aprender algo nuevo, mejorar
nuestro trato hacia los demás, etc.
La persona que verdaderamente tiene carácter no ve obstáculos, sino retos; domina sus impulsos
para ser dueño de su voluntad: conserva amistades y relaciones por los valores que transmite;
encuentra alegría en lo que hace, sin conformarse con ser feliz a través de los placeres pasajeros.
1.1.2.2
Temperamento.
“Así que, la cuestión de los temperamentos es muy importante. No solamente se necesita que
haya correlación entre los distintos centros de la máquina orgánica: intelecto, emoción, movimiento,
instinto y sexo, sino también que haya temperamentos afines. Sólo así, habiendo temperamentos
afines y perfecta Inter.-relación entre los distintos centros de la máquina, puede haber una
auténtica afinidad (entre las parejas), lo cual daría felicidad”. (Samael Aun Weor, Conferencia
titulada “Sexología Trascendental”)
INTRODUCCIÓN
La Endocrinología es una rama de la ciencia médica que estudiada a la luz del
gnosticismo universal, nos permite conocer la biunívoca relación que existe entre el funcionamiento
de las glándulas endocrinas y la conducta humana. Como se sabe, las glándulas endocrinas son
micro-laboratorios que excretan e incretan sustancias, elaboradas por ellas mismas, que reciben el
nombre de “Hormonas”, vocablo de raíces griegas que significa “ansias de ser”.
Estas sustancias hormonales, muy indispensables para la vida y salud del cuerpo,
desde tiempos remotos han sido analizadas por los sabios gnósticos del oriente y del occidente del
mundo, y el V.M. Samael Aun Weor, de acuerdo con sus propias experiencias místicas directas, en
su libro “Nociones fundamentales de Endocrinología y Criminología” replantea ese conocimiento
antiguo para beneficio de los aspirantes gnósticos que, entre otras cosas, quieran cambiar su
temperamento individual, trascenderlo, y aún más: que anhelen convertirse en legítimos Mutantes
u Hombres Solares, utilizando para ello la energía cósmica almacenada en el cuerpo, muy
específicamente en el sistema glandular, e inteligentemente colocada al servicio de la Conciencia.
Al respecto conviene recordar que la Inteligencia Universal de la Madre Naturaleza, de acuerdo
con la Ley Divina, creó esta perfección que es el cuerpo físico con la finalidad de que su poseedor,
que es la Esencia anímica, lo utilizase de un modo sabio y para lograr la auto-realización íntima del
Ser. O dicho de otra manera: el cuerpo de carne y hueso es una condensación de la Divina
Energía y ha de servirle al Alma como herramienta de trabajo para el logro de su crecimiento,
desarrollo y total iluminación, porque esa y no otra es la finalidad del existir en este mundo físico
tridimensional.
Lo cierto es que la Ley del Eterno Heptaparaparshinock se hace manifiesta en las
siete principales glándulas del “cuerpo planetario”: la Pineal o Epífisis, la Hipófisis o Pituitaria, la
Timo, la Tiroides (con su Paratiroides), el conjunto de las dos Suprarrenales y los Testículos en el
varón o los Ovarios en la mujer, y cada una de ellas tiene determinados poderes cósmicos o
divinales que, según los Alquimistas o Artistas Herméticos de Calidad, adquieren su máximo
desarrollo cuando la Fuerza-Cristo está encarnada en nuestra constitución psico-somática.
Lamentablemente, debido a la nefasta presencia del Ego en nuestra psiquis, tales
micro-laboratorios glandulares trabajan irregularmente, en forma incorrecta, provocando múltiples
enfermedades físicas y volviéndonos psicológicamente temperamentales, tema sobre el cual nos
ocuparemos a continuación.
Entiéndase por “temperamento” el carácter psicológico o modo de ser de un individuo o persona,
en el que influyen los “agregados psíquicos” o “Yoes” y las condiciones físico-químicas de las
glándulas y órganos en general de su cuerpo denso o “cuerpo planetario”.
1-
Según el predominio de los “humores” o secreciones del cuerpo, hay una clasificación
tradicional que rotula al temperamento en “sanguíneo”, “bilioso”, “melancólico” y “flemático”.
2-
Las investigaciones gnósticas demuestran que es el “Yo” pluralizado el que sirve de
fundamento a nuestro temperamento individual; es decir, de acuerdo con esas comprobaciones
esotéricas, el Ego altera el normal funcionamiento del sistema nervioso, de la circulación
sanguínea, de las glándulas de secreción interna, del hígado, etc., y según el tipo de valores
inferiores o “Yoes” que predominen, seremos entonces “sanguíneos”, “biliosos”, “nerviosos” o
“flemáticos”.
3- En otros términos, el temperamento de cada uno de nosotros se halla íntimamente ligado al
quimismo somático y a los valores que nos dan una identidad y una imagen.
3-
Se dice entonces que una persona es “temperamental” cuando posee cierto tipo de
“agregados psíquicos” que la obligan a reaccionar constantemente, con mucha intensidad, con
gran vehemencia, e incluso, a veces, violentamente, es decir, que de manera ostensible cambia
de parecer rápidamente y que es emocionalmente muy negativa.
4-
El modo de ser temperamental indica, señala o acusa “mente veleta”, falsas emociones en
extremos cambiantes y un cerebro motor-instintivo-sexual también desequilibrado.
5- Mirado este asunto desde el ángulo de la Psicología profunda del gnosticismo universal,
podemos afirmar que mientras tengamos “Yoes”, todos somos más o menos temperamentales.
6- Los “agregados psíquicos” o “elementos inhumanos” que sirven de basamento a nuestro
temperamento individual, nos obligan a cometer excesos, nos impulsan hacia la acción desmedida,
injusta, precipitada, torpe, grosera, irreflexiva, pecaminosa.
7- Sobre el punto, en su “Tratado de Psicología Revolucionaria” el V.M. Samael Aun Weor nos dice
lo siguiente: “Alejandro Magno, aunque siempre fue temperante (o no temperamental) por
naturaleza, se entregó por orgullo a los excesos que le produjeron la muerte”...”Francisco I murió a
causa de un sucio y abominable adulterio que todavía recuerda muy bien la Historia”... “Cuando
Marat fue asesinado por una monja perversa, se moría de soberbia y de envidia, se creía a sí
mismo absolutamente justo”... “Las damas del Parque de los Siervos, incuestionablemente
acabaron totalmente la vitalidad del espantoso fornicario llamado Luis XV”.
8- El corolario de esas actitudes temperamentales es expresado por el Maestro con los siguientes
términos: “Muchas son las gentes que mueren por ambición, ira o celos, y esto lo saben muy bien
los psicólogos. En cuanto nuestra voluntad se confirma irrevocablemente en una tendencia
absurda, nos convertimos en candidatos para el panteón o cementerio” (Véase Capítulo Nº 8 del
libro “Psicología Revolucionaria”).
9- Apoyados en las ideas de la “Doctrina de los Muchos Yoes”, podemos aseverar que todo exceso
es gula, que de suyo o en sí mismos, todos los “Yoes” que sirven de fundamento básico a nuestro
temperamento individual son golosos porque siempre piden más, padecen de un hambre y de una
sed insaciables, motivo por el cual exigen a diario su alimento correspondiente, continuamente
exigen sensaciones y satisfacciones.
10- El “Yo” de la gula se asocia íntimamente con los restantes “Yoes” capitales y sus derivados, y
así tenemos, por ejemplo, la gula lujuriosa, la gula codiciosa, etc.
11- Esta cuestión de los temperamentos pertenece al mundo de la mecanicidad, es muy propia de
los Hombres Nº 1, Nº 2 y Nº 3, esto es: de los hombres instintivo-motores, de los hombres
emocionales y de los hombres intelectuales.
12- La Gnosis nos enseña a trabajar sobre sí mismos para equilibrar los centros y regularizar las
funciones bio-químicas de nuestro organismo, a fin de que nos convirtamos en Hombres Nº 4 u
Hombres Equilibrados que empiezan a recorrer la Vía Iniciática y que de hecho y por derecho
propio comienzan a adquirir la virtud de la Temperancia o Templanza.
13- Desde luego, sólo podemos ser temperantes muriendo de momento en momento, eliminando
en principio los “Yoes” de la falsa personalidad, y adentrándonos en el terreno de la suprasexualidad, Sexo-Yoga o Kundalini-Yoga.
14- Tener una manera de ser con temperamento sanguíneo, o nervioso, o flemático, o bilioso,
implica vivir en conflicto con uno mismo y con los demás. Sobre todo en la relación de parejas,
entre él y ella, la cuestión de los temperamentos se erige como obstáculo para el logro de la dicha
conyugal.
15- Ejemplos: un varón de temperamento sanguíneo (pasional, ardiente) es imposible que pueda
establecer relaciones normales, armoniosas, con una mujer flemática (fría, apática, indiferente), o
viceversa. Asimismo, una dama de temperamento nervioso (emocional, sentimental, proclive a
dejarse manejar por los “Yoes” del sufrimiento mecánico) es muy difícil que pueda tener afinidad
con un caballero de temperamento bilioso (iracundo, soberbio, torpe, grotesco). Y así
sucesivamente: los distintos temperamentos inducen a las variaciones del carácter y producen
inestabilidad en el mundo de relaciones, provocando peleas, rencillas, discusiones, enemistades,
divorcios y múltiples problemas en general.
16- Tal como afirma el V.M. Samael Aun Weor, “detrás del temperamento que poseemos se
esconden las creaciones diabólicas más execrables”, esto es: “Yoes” tremendamente lujuriosos,
“Yoes” del adulterio, del fraude, de la mentira, del engaño, de la infidelidad, de la traición, del
orgullo desmedido, de la ira, de la soberbia, de la envidia, de los celos, de la pereza, de la gula,
etc., etc., etc.
17- Para poder eliminar esos “apéndices”, “elementos indeseables” o “Yoes”, hay que utilizar las
capacidades y virtudes de la Esencia, entre ellas la virtud de la Temperancia.
18- “La Temperancia” es, precisamente, la Carta Nº 14 del Tarot cuyo Axioma Trascendente reza:
“No seas como paja delante del viento, ni como el viento delante de paja”... No resulta difícil
entender cómo se comporta una brizna de paja en el viento, ni cómo actúa el viento delante de la
paja. Reflexionando en todo esto, podemos extraer importantísimas conclusiones prácticas, de
gran utilidad para nuestro trabajo interior...
19- Por otra parte, sumando cabalísticamente el Nº 14 (1 + 4) , obtenemos el Nº 5, “El Jerarca”, el
Señor de la Justicia, que entre otras cosas nos está señalando la necesidad de permanecer fieles
a la Ley de la Balanza o Ley del Equilibrio, en este caso en relación con los temperamentos.
20- Astrológicamente el Arcano Nº 14 está relacionado con el signo Cáncer y con el planeta
Júpiter, indicando que es necesario saber gobernar las aguas de la vida con Imaginación
Creadora, para lo cual es imprescindible ser mesurados, temperados o templados.
21- Una persona temperante es sobria, frugal, parca, conciliadora, abstemia; posee austeridad
física, mental, emocional y verbal. Es, en suma, equilibrada y por lo tanto juiciosa, previsiva,
morigerada, serena, mesurada, etc.
22- La regulación o gobierno de las relaciones entre los sexos, entre él y ella, así como el dominio
consciente de la vitalidad contenida en la energía electro-sexual, no son posibles sin la utilización
de la virtud de la temperancia.
“A medida que el sentido de la auto-observación psicológica se desarrolla en nosotros mediante el
uso continuo, podremos ir viendo esos Yoes que sirven de fundamento básico a nuestro
temperamento individual, ya sea, éste último, sanguíneo o nervioso, flemático o bilioso”.
“Aunque usted no lo crea, querido lector, detrás del temperamento que poseemos se esconden,
entre las más remotas profundidades de nuestra psiquis, las creaciones diabólicas más
execrables”.
1.1.2.3
Inteligencia.
La inteligencia es la capacidad que tiene el cerebro humano para procesar la información que
recibe del exterior, y a su vez es la capacidad de recoger esta del mundo que le rodea, a pesar de
que el hombre, no es el animal que posee la mayor agudeza visual, ni auditiva, si es el único capaz
de descifrar un lenguaje escrito y hablado, gracias a su inteligencia, La inteligencia depende de la
estructura que tenga el cerebro y las vías de acceso que lo comunican con el mundo externo. La
inteligencia se podría dividir en dos; LA FÍSICA Y LA INTELECTUAL y a pesar de que vemos
muchas personas que poseen una de las dos, esto no implica que no se puedan, ni se deban
poseer las dos, lo cual seria lo ideal. Esto se debe a que solamente se adapto la estructura
cerebral para un solo tipo de inteligencia, por eso vemos científicos casi incapaces de practicar un
deporte de manera satisfactoria o a un deportista con un nivel cultural y expresivo casi doloroso.
La estructura cerebral de la cual depende la inteligencia se forma y se refuerza desde que
nacemos hasta los seis años por eso es común oír de deportistas o músicos geniales, que
mostraron sus habilidades desde muy temprana edad, cuando la realidad es que gracias a que
fueron estimulados conciente o inconscientemente a esta edad ellos llegaron a ser geniales, de la
misma manera que vemos a una persona musculosa capaz de levantar objetos pesados, no
gracias a sus fuerte músculos, sino que sus músculos se deben gracias a que levanto objetos con
la frecuencia, intensidad y duración necesarias para llegar a ser fuerte y musculosa.
La inteligencia es la capacidad entender, de entenderse y de hacerse entender. El ser humano,
desde que es consciente de esta cualidad biológica, ha dado por supuesta, en demasiadas
ocasiones, la identidad entre lo que es ‘la’ inteligencia y lo que constituye ‘su’ inteligencia, como si
el hecho de tener una visión concreta de la realidad -o una capacidad de modificarla
intelectualmente- fuese en sí misma alguna clase de distinción objetiva, de adscripción a un
determinado rango en una presunta escala de valores absoluta que, sin embargo, se configura
desde esa perspectiva concreta de un espacio y de un tiempo que, hasta el momento, solo
controlamos en una porción infinitamente reducida.
La inteligencia racional
Es la que todos conocemos desde hace tiempo y a la que nos referimos cuando hablamos de
cociente intelectual o CI. Tradicionalmente, se ha concedido más importancia a este tipo de
inteligencia. Sin embargo, se ha visto que un CI alto no garantiza el éxito en la vida, las relaciones
o el trabajo. Para eso hacen falta otro tipo de habilidades, que son precisamente las relacionadas
con la inteligencia experiencial.
No obstante, es verdad que un CI alto y una alta inteligencia experiencial siempre pueden ayudar a
lograr un mayor éxito que un CI bajo y una alta inteligencia experiencial.
Funciona siguiendo reglas establecidas, es lenta, consciente, analítica, lógica. Es la que utilizamos,
por ejemplo, para hacer un cálculo matemático.
La inteligencia experiencial
Se basa en la experiencia vivida, es automática, preconsciente, rápida, fácil y está relacionada con
las emociones y la personalidad. Se basa en aquellos pensamientos que aparecen en nuestra
mente de manera automática ante cualquier acontecimiento de nuestra vida, y en modos más
generales de ver el mundo, a nosotros mismos y a los demás, aprendidos en la infancia y a lo
largo de nuestras vidas y experiencias y que forman parte de nuestra forma de ser. Por ejemplo:
"Pienso que no se puede confiar en nadie" o "Pienso que en el fondo todo el mundo es bueno".
La inteligencia experiencial funciona por asociaciones en vez de por lógica, estableciendo
relaciones entre acontecimientos que tienen una fuerte carga emocional. Es decir, si un
acontecimiento sigue a otro, significa que el primero ha causado el segundo. Por ejemplo, cuando
Javier tuvo un gran éxito en una reunión de trabajo el día que se puso su camisa amarilla, después
se ponía siempre esa camisa cuando tenía una reunión importante. Por supuesto, su mente
racional le decía que eso era una tontería , mientras que su mente experiencial le estaba diciendo
lo contrario.
Por lo general, ambas mentes trabajan unidas, de modo que no nos damos cuenta de su
existencia, excepto en los momentos en los que existen contradicciones entre ambas. Es decir,
cuando la cabeza nos dice una cosa y el corazón otra distinta.
1.1.2.4
1.2
Constitucion: ser integral.
Comportamiento del yo.
¿Cómo definir el yo?
Una vez visto la manera de funcionar del lenguaje volvamos a la definición previa:
"El yo es la esencia de mi ser, mi identidad como persona, una entidad individual (no divisible), fija,
estable, sólida, densa, claramente definida e independiente del medio en el que vive con el que sin
embargo se relaciona".
A la imagen mental que identificamos con la grafía y el sonido "yo", le asignamos una serie de
significados, de valores y de emociones:
Veamos esto más detenidamente:
- Yo es mi entidad individual. Individual significa "indivisible". Preguntémonos ahora: ¿soy un yo
indivisible? Oigamos las voces de nuestro interior.
La tradición budista enseña que la individualidad es de hecho un conjunto de agregados
(skandhas). Para la tradición budista la individualidad es un haz de atributos o agregados. Estos
son cinco:





El cuerpo.
Las sensaciones.
Las elaboraciones mentales.
La volición.
La memoria.
Analizad la "supuesta indivisibilidad" de yo en base a estos agregados.
Este análisis nos hace ver que la individualidad que creemos ser no es indivisible, sino más bien
divisible ad infinitum, es decir, un compuesto de agregados, cada uno de los cuales a su vez es un
compuesto de agregados, etc.
- Yo es mi identidad como persona. Identidad significa: "igualdad que se verifica siempre, sea
cualquiera el valor de las variables que su expresión contiene" (DRAE).
Preguntémonos: ¿tenemos siempre el mismo sentido de identidad? La psicología evolutiva nos
hace ver que el sentido de la identidad evoluciona y se transforma enormemente desde el estado
intrauterino hasta el momento de la muerte.
Por otra parte, el término "persona" proviene del griego "per son", literalmente, "aquello a través
de lo cual pasa el sonido", es decir, máscara. En efecto, éste era el término que designaba en
griego antiguo las máscaras que usaban los actores de las tragedias. La persona es el "YO
REPRESENTADO POR LA MENTE", la imagen mental que tenemos de nosotros mismos, de
ninguna forma el ser que somos realmente.
La personalidad es por ello muy a menudo un baile de máscaras (de personas o
subpersonalidades).
"No somos un yo sino una república de yoes" ("Sostiene Pereira").




Esta entidad que yo soy es fija, estable, sólida, densa.
¿Qué es la realidad, una onda o una partícula?
Esta entidad que yo soy está claramente definida.
¿Dónde está la línea divisoria entre el yo y el no-yo?
Esta identidad que yo soy es independiente del entorno.
¿Puede existir el yo independientemente del entorno?
Esta entidad que yo soy se relaciona con el entorno.

¿Existe un yo aparte de sus relaciones con el entorno?
El yo es sus relaciones con el entorno.
Visto esto, tenemos que admitir que el yo es una construcción lingüística, fruto de la mente
analítica (conceptual, abstracta), ampliamente consensuada por el sistema socio-cultural, con un
valor de uso y de ordenación de la realidad a nivel humano, pero que CARECE DE EXISTENCIA
REAL EN TANTO QUE ENTIDAD PROPIA.
Es una máscara (o un grupo de máscaras). Cuando olvidamos esto, cuando el ser que somos se
identifica con la máscara a través de la cual se expresa, surge el sufrimiento. Un sufrimiento que
siempre acompaña al sentido de identidad.
http://www.redcientifica.com/doc/doc200312017002.html
1.2.1 Autoconocimiento.
La definición de autoconocimiento es el descubrimiento del propio ser "SER es VIDA", consiste en
amar la vida tal como es, uniendo las dichas y las tristezas para lograr la felicidad completa. Se
trabajan los procesos de valoración y se individualizan las áreas en las que actúan determinados
patrones mentales que nos impiden avanzar, también se realizan técnicas vivenciales para revertir
y superar estos obstáculos, se desarrollan estrategias para resolver conflictos con nuestros propios
recursos y cambiar hábitos negativos por comportamientos deseados. La finalidad es que todo lo
aprendido desde el área espiritual, emocional, física, y mental sea aplicado a la vida diaria.
Una de las técnicas que podemos practicar fácilmente en nuestra vida, es la siguiente: siempre
llevemos un anotador con un lápiz; cada vez que tenemos un pensamiento negativo podemos
decir: "Esto no lo permito ni para mi , ni para nadie", en ese momento marcamos un palito con el
lápiz en el anotador y al final del día contamos la cantidad de palitos; por lo cual con el tiempo
observaremos que los pensamientos negativos van disminuyendo, (Esta técnica es muy usada por
los orientales).
El autoconocimiento es conocer las partes que componen el yo, cuáles son sus manifestaciones,
necesidades y habilidades; los papeles que vive el individuo y a través de los cuales es; conocer
por qué y cómo actúa y siente. Al conocer todos sus elementos, que desde luego no funcionan por
separado sino que se entrelazan para apoyarse uno al otro, el individuo logrará tener una
personalidad fuerte y unificada; si una de estas partes funciona de manera deficiente, las otras se
verán afectadas y su personalidad será débil y dividida, con sentimientos de ineficiencia y
devaloración.
1.2.2 Autoconcepto.
“Dale
a un hombre una autoimagen pobre y acabará siendo siervoº (RSCHULLER) el
autoconcepto es una serie de creencias acerca de sí mismo, que se manifiesta en la conducta. Si
alguien se cree tonto, actuará como tonto, si se cree inteligente o apto, actuará como tal.
El conjunto de actitudes y creencias acerca de Ud. mismo configura lo que se llama el
autoconcepto, que incluye creencias acerca de sus debilidades, virtudes y rasgos de personalidad,
que lo distinguen del resto de las personas. Su autoconcepto influye en todas sus aspiraciones,
deseos, humores y comportamientos. Si Ud. se respeta a sí mismo, y reconoce su propia dignidad
y valor, se tratará de la misma manera que trataría a otra persona a la que respetara.
El autoconcepto favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco de referencia
desde el que interpretar la realidad externa y las propias experiencias, influye en el rendimiento,
condiciona las expectativas y la motivación y contribuye a la salud y al equilibrio psíquico.
El autoconcepto o la opinión que uno tiene de sí mismo es un factor importante de la personalidad
que sirve de pauta interpretativa y guía de las experiencias vitales. Existen diversos aspectos de la
persona que se hallan relacionados con el autoconcepto, como núcleo alrededor del que giran
cualidades y experiencias.
En el autoconcepto, como realidad psíquica compleja, se pueden distinguir varias áreas o
autoconceptos específicos:

Autoconcepto laboral: Abarca la concepción de uno mismo como trabajador, formado a
partir de todas sus experiencias, éxitos, fracasos, etc. No abarca la aptitud y el éxito
laboral, sino la concepción personal de sentirse lo "suficientemente bueno".

Autoconcepto social, que incluye los sentimientos de uno mismo en cuanto a la amistad, y
es consecuencia de las relaciones sociales, de su habilidad para solucionar problemas y
de la adaptación y aceptación social. Aquí se engloban las sensaciones relativas a "si
tengo muchos amigos", "los demás consideran que soy simpático", "mis amigos me tienen
en cuenta y me aprecian", etc. La persona tendrá un autoconcepto positivo si considera
que sus necesidades sociales son satisfechas, independientemente de si son equiparables
a la "popularidad".

Autoconcepto personal y emocional, que se refiere a los sentimientos de bienestar y
satisfacción, al equilibrio emocional, a la aceptación de sí mismo y a la seguridad y
confianza en sus posibilidades.

Autoconcepto familiar, refleja sus propios sentimientos como miembro de la familia. Será
positivo si se identifica como un miembro querido por su familia, a quien se le valoran sus
aportaciones y que se siente seguro del amor y del respeto que recibe de ésta.

Autoconcepto global, es la valoración general de uno mismo y se basa en la evaluación de
todas las áreas. Se reflejaría en sentimientos como "En general estoy satisfecho de cómo
soy".
El autoconcepto se forma a partir de dos fuentes principales, por un lado, de las relaciones
sociales que cada persona mantiene con las demás de su entorno y, por otro lado, de las
consecuencias que su conducta tiene sobre el medio con el que interacciona. Cada persona recibe
feedback de las acciones que realiza y esto le proporciona información sobre sus capacidades y
características personales que utiliza para configurar su autoimagen.. Por tanto, los autoconceptos
se van modificando en función de las experiencias vividas. A su vez, una gran diferencia entre el
autoconcepto real y el ideal puede ser un factor de riesgo para el origen del déficit de autoestima.
Autoconcepto y aspecto físico
La presencia corporal que cada individuo aporta a las relaciones sociales, es un factor
determinante de las mismas, que puede colaborar para alcanzar el éxito personal. La familia juega
un papel decisivo en la elaboración de la imagen corporal por medio de la información que el hijo
recibe respecto a ese aspecto.
Cada persona posee una imagen de su físico, que en parte, puede contrastar por sí mismo o bien
a través de comparaciones con los demás. Estos pueden ser mitos elaborados por motivaciones
estéticas y comerciales que, por medio de la publicidad, se convierten en el arquetipo de belleza.
La presencia física tiene una repercusión social inevitable que se proyecta en poseer determinadas
cualidades físicas que varían entre las culturas.
Autoconcepto y sexo
Existen ciertas cualidades de la personalidad que pueden mostrarse muy unidas al sexo. Los
hombres, se autoasignan audacia, gusto por el riesgo, deseo de libertad e independencia,
importancia de parecer inteligente, estar seguro de sí. Mientras, las mujeres dicen ser más
audaces, más seguras, menos apegadas a la vida familiar, con un mayor deseo de libertad e
independencia y poseedoras de un mayor interés por la profesión.
Autoconcepto y rasgos personales
En el autoconcepto se reflejan variables personales, sociales, ambientales, intelectuales y
afectivas. Algunas investigaciones señalan que los sujetos con alto autoconcepto se diferencian de
aquellos con bajo autoconcepto en: su ajuste psicológico, autoestima, estabilidad emocional,
seguridad, salud mental, pensamiento más flexible y con menos prejuicios y aceptación de sí.
Además se ha comprobado que las personas con baja autoestima se quejan de padecer
nerviosismo, bajo apetito e insomnio, son más sensibles a la crítica y a la burla y tienden a sentirse
más solos, debido a la incomunicación que se ven obligados a mantener con los demás por miedo
que se descubra su debilidad.
1.2.3 Autoaceptacion.
“La actitud de individuo hacia sí mismo y el aprecio de su propio valer, juegan un papel de primer
orden en el proceso creador,” (M.Rodriguez) la autoaceptacion es admitir y reconocer todas las
partes de sí mismo como un hecho, como la forma de ser y sentir, ya que solo a través de la
aceptación se puede transformar lo que es susceptible de ello.
La autoaceptación es una parte clave del autoconcepto y se relaciona muy estrechamente con la
autoestima. Consiste en la habilidad de reconocer como propios tanto los defectos como las
virtudes. El autoaceptarse completamente, implica no esconder ni ignorar la existencia de nuestras
partes negativas u oscuras, pero tampoco tender a exagerarlas, y saber ponderar cuáles son
nuestros aspectos buenos y cuáles nuestros aspectos malos. Esta aceptación permite minimizar
nuestros
defectos
y
desarrollar
nuestras
cualidades
positivas
o
virtudes.
Si podemos contar con una buena autoaceptación, muchas de nuestras características, tanto
físicas como mentales, emocionales y espirituales serán algo natural que llevemos con nosotros.
Esta aceptación objetiva es la que nos permite vivir más positivamente, experimentar más alegrías
y una sensación de completud.
La autoaceptación es la condición previa del cambio, si aceptamos lo que sentimos y lo que
somos, en cualquier momento de nuestra existencia podemos permitirnos ser plenamente
conscientes de la naturaleza de nuestras elecciones y acciones y así nuestro desarrollo no se
bloquea.
La autoaceptación pide que enfoquemos nuestra experiencia con una actitud que vuelva
irrelevantes los conceptos de aprobación o desaprobación de los demás. Ahora bien, aceptarnos a
nosotros mismos, no significa carecer del afán de cambiar, mejorar o evolucionar.
1.2.4 Autoevaluacion.
El sentirse devaluado o indeseable es, en la mayoría de los casos la base de los problemas
humanos, (Rogers). La autoevaluacion refleja la capacidad interna de evaluar las cosas como
buenas si lo son para el individuo, le satisfacen, si son interesantes, enriquecedoras, le hacen
sentir bien y le permiten crecer y aprender, y considerarlas como malas si lo son para la persona,
no le satisfacen, carecen de interés le hacen daño y no le permiten crecer.
1.2.5 Autorrespeto.
La autoestima es un silencio respeto por si mimo (D.P.Elkins), el autorespeto es atender y
satisfacer las propias necesidades y valores. Expresar y manejar en forma conveniente
sentimientos y emociones, sin hacerse daño ni culparse buscar y valorar todo aquello que haga a
uno sentirse orgulloso de si mismo.
El autorrespeto es la confianza en nuestro derecho a ser felices, es la seguridad de que somos
dignos de éxito, amistad, amor y realización persona.
El autorrespeto es una adecuada consideración de la propia persona o de su posición en la
sociedad: "El autorrespeto engendra a gente quisquillosa al igual que la autoestima engendra
snobs". El autorrespeto es un bien que todos podemos tener, es una vinculación a los otros
miembros, defiende la idea del honor profesional, de la solidaridad de clase, de los derechos de los
ciudadanos.
1.3
Autoestima.
“Solo podemos amar cuando nos hemos amado a nosotros mismos”. La autoestima es la síntesis
de todos los pasos anteriores. Si una persona se conoce y está consciente de sus cambios crea su
propia escala de valores y desarrollada sus capacidades; y si
se
acepta y respeta, tendrá
autoestima.
Por el contrario si una persona no se conoce, tiene, un concepto pobre de sí misma, no se acepta
ni respeta, entonces no tendrá autoestima.
La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes
somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra
personalidad, un buen nivel autoestimativo le permite a una persona
quererse, valorarse,
respetarse, es algo que se construye o reconstruye por dentro. Esto depende, también, del
ambiente familiar, social y educativo en el que este inserta y los estímulos que este le brinde.
La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes
somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra
personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 años cuando
empezamos a formarnos un concepto de cómo nos ven nuestros mayores (padres, maestros),
compañeros, amigos, etcétera y las experiencias que vamos adquiriendo.
Según como se encuentre nuestra autoestima, ésta es responsable de muchos fracasos y éxitos,
ya que una autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo de mí mismo, potenciara la
capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y aumentará el nivel de seguridad
personal, mientras que una autoestima baja enfocará a la persona hacia la derrota y el fracaso.
Baja Autoestima
Todos tenemos en el interior sentimientos no resueltos, aunque no siempre seamos conscientes de
estos. Los sentimientos ocultos de dolor suelen convertirse en enojo, y con el tiempo volvemos el
enojo contra nosotros mismos, dando así lugar a la depresión. Estos sentimientos pueden asumir
muchas formas: odiarnos a nosotros mismos, ataques de ansiedad, repentinos cambios de humor,
culpas, reacciones exageradas, hipersensibilidad, encontrar el lado negativo en situaciones
positivas o sentirse impotentes y autodestructivos.
Cuando una persona no logra ser autentica se le originan los mayores sufrimientos, tales como,
enfermedades psicológicas, la depresión, las neurosis y ciertos rasgos que pueden no llegar a ser
patológicos* pero crean una serie de insatisfacciones y situaciones de dolor, como por ejemplo,
timidez, vergüenza, temores, trastornos psicosomáticos*.
La autoestima es importante porque es nuestra manera de percibirnos y valorarnos como así
también moldea nuestras vidas. Una persona que no tiene confianza en sí misma, ni en sus
propias posibilidades, puede que sea por experiencias que así se lo han hecho sentir o por
mensajes de confirmación o desconfirmación que son trasmitidos por personas importantes en la
vida de ésta, que la alientan o la denigran*.
Otra de las causas por las cuales las personas llegan a desvalorizarse, es por la comparación con
los demás, destacando de éstos las virtudes en las que son superiores, por ejemplo: sienten que
no llegan a los rendimientos que otros alcanzan; creen que su existencia no tiene una finalidad, un
sentido y se sienten incapaces de otorgárselo; sus seres significativos los descalifican y la
existencia se reduce a la de un ser casi sin ser. No llegan a comprender que todas las personas
son diferentes, únicas e irrepetibles, por lo que se consideran menos que los demás.
La persona, va creciendo y formando su personalidad dentro del ambiente familiar, que es el
principal factor que influye en la formación de la misma, ya que le incorpora a ésta los valores,
reglas y costumbres que a veces suelen ser contraproducentes. Algunos de los aspectos ya
mencionados son incorporados, a la familia, por medio del "modelo" que la sociedad nos presenta,
y éste es asimilado por todos los grupos sociales. Pero, la personalidad de cada uno, no sólo se
forma a través de la familia, sino también, con lo que ésta cree que los demás piensan de ella y
con lo que piensa de sí misma, al salir de este ambiente y relacionarse con personas de otro grupo
diferente.
La Familia
La autoestima, además es aprender a querernos y respetarnos, es algo que se construye o
reconstruye por dentro. Esto depende, también, del ambiente familiar en el que estemos y los
estímulos que este nos brinda.
En la violencia familiar las víctimas y los victimarios poseen muy baja autoestima, ya que por un
lado, la víctima es alguien al que maltratan sin que ésta pueda poner límites y no se da cuenta de
que está siendo abusada. Por otro lado, los victimarios compensan lo inferior que se sienten,
maltratando y abusando, en este caso, de un familiar.
Muchas de las heridas emocionales que tiene una persona, producidas en su niñez pueden
causarnos trastornos psicológicos emocionales y físicos (cáncer, úlceras, hipertensión, trastornos
cardíacos y alimentarios, problemas en la piel, depresiones, etc.), produciendo dificultades en la
vida de las mismas(conflictos serios en el trabajo, disminución de la energía y de la capacidad
creativa, relaciones matrimoniales desastrosas, no poder hacer o conservar amigos, poco
entendimiento con las hijas e hijos).
Existen padres, madres, docentes o cuidadores que humillan, desprecian, no prestan atención, se
burlan o se ríen del niño/a cuando pide ayuda, siente dolor, tiene un pequeño accidente, necesita
que lo defiendan, expresan miedo, piden compañía, se aferra buscando protección, tiene
vergüenza, etc.. Estas actitudes se completan con otras totalmente opuesta, desmostrándole al
niño que es "querido y bonito" creándole una gran confusión. Pero estas muestras de cariño son
aparentes, adjudicándole un rotulo a su identidad, que trae como consecuencia un peso negativo
en formación y en el desarrollo de sus capacidades.
En el momento en que la persona afectada es adulta, transmitirá la humillación o el maltrato a
personas más pequeñas o vulnerables. Es una cadena hereditaria de abuso y poder, ya que el
desprecio y la vergüenza vivida en la infancia son la fuente de los problema que afectan en la vida
adulta y los causantes de la baja autoestima.
La principal imagen y más generalizada forma de violencia es el maltrato emocional. Hay muchas
maneras pasa asustar a un niño y hacerlo sentir culpable e intimidado, sin recurrir a la violencia
física. El niño o la niña se atormenta con pensamientos y sentimientos que no pueden comunicar ni
compartir con nadie y aprenden a soportar el dolor y el silencio.
La autoestima y la comunicación están muy relacionadas, porque según como se diga algo, el
efecto será positivo o negativo, de aprendizaje o de resentimiento, que se transmite desde la
infancia hacia el futuro. Por esta razón, se entiende que los padres y madres que dañan la
autoestima de sus hijos no siempre lo hacen intencionalmente, ya que ellos fueron educados del
mismo modo.
Cuando los padres quieren que sus hijos reaccionen como ellos desean, suelen comportarse de
maneras particulares. Estas maneras pueden ser:
Mártires: controlan al niño haciéndolo responsable de su sufrimiento y culpable por todo lo que
pueda querer o hacer que no le caiga bien a estos mártires, a quienes nada les viene bien, y
recurre a las quejas, los reproches, las lagrima, las amenazas de que les va a dar una ataque,
etcétera.

- Ves como me sacrifico por vos y no te importa-

- Dejé todo para criarte y me lo pagas haciendo eso-

- ¿En que nos equivocamos que nos haces estas cosas?Los dictadores: controlan al niño o la niña atemorizándolos cuando hacen algo no autorizado, son
estrictos y amenazantes para que obedezcan y todo los enfurece. Condenado de manera
inapelable al niño, con burlas, gritos, despliegue de poder y dominación.

- Como podes ser tan estúpido/a, como no te das cuenta de las cosas-

- Te avisé y ahora vas a ver lo que te pasa por no obedecer-

- Yo no tengo que darte explicaciones, lo haces porque te lo ordeno y puntoA veces estos roles (mártir y dictador) se combinan, se alternan y agregan mas confusión a los
chicos porque también van acompañados con demandas o manifestaciones de cariño. Y si un hijo
llega a quejarse, a llorar o a reclamar por el trato que recibe puede volver a ser juzgado, culpado y
descalificado.
"Según se hallan comunicado nuestros padres con nosotros así van a ser los ingredientes que se
incorporen a nuestra personalidad, nuestra conducta, nuestra manera de juzgarnos y de
relacionarlos con los demás.
Esas voces quedan resonando dentro de nosotros toda la vida. Por eso hay que aprender a
reconocerlas y anular su poder para que no nos sigan haciendo sufrir, para liberarnos de esos
mandatos distorsionados y para no volver a repetírselos a nuestros hijos e hijas.
Ninguna forma de maltrato es educativa y ningún mensaje o comunicación que culpabiliza, critica,
acusa, insulta o reprocha es un buen estímulo para nadie. Y menos en la infancia, cuando no hay
posibilidades de defenderse, protejerse o entender que es la impotencia y el desconocimiento de
otras formas de trato lo que lleva a los padres y madres a asumir ese papel de mártir o de
dictador."(1)
"Lo primero que hay que entender es que no podemos hacernos cargo toda la vida de los
problemas que amargaron o hicieron de nuestros padres y madres personas mártires o dictadoras.
Basta con empezar a investigar de que manera nos afectaron esas actitudes, para comenzar a
liberarnos de sus efectos y no repetir nada de esto con los propios hijos e hijas, con nuestros
alumnos, con cualquiera de nuestros chicos o chicas que puedan estar a nuestro cuidado." (2)
Como sanar la autoestima herida en la infancia
"Para comenzar a ejercitase en desaprender lo negativo que nos inculcaron..."(3), y sanar a ese
niño/a que quedaron escondidos y heridos en nosotros, podemos ir reemplazando las viejas ideas
que construimos por otras. Repetir estas afirmaciones con frecuencia es manera de comunicarnos
con nosotros mismos, de ayudarnos a adquirir seguridad y tener presentes nuestros derechos:

Realizo mis elecciones y acciones con responsabilidad y sin temor.

Solo yo decido el modo como utilizo mi tiempo, pongo límites a quienes no respetan esto,
hago acuerdos para combinar mi tiempo con el de otros sin someterme.
Me aplico a mi trabajo con responsabilidad pero, si algo no va bien, no es porque yo sea un

fracaso sino que todavía tengo que aprender más.
Me hago responsable del modo cómo trato a los demás y evito repetir lo que a mí me hizo

sufrir.

Tengo confianza en poder resolverlo mejor posible cualquier situación.

Aprendo a comunicar mis sentimientos y respeto los de otros.

Cambio mis opiniones sin temor si me doy cuenta que no eran correctas.

Soy una persona valiosa, capaz, creativa y estoy abierta para cambiar todos los aspectos
de mi vida.
Si una persona tiende a valorarse de esta manera se trasforma el guía de su propia vida y
está protegida de sentir culpas irracionales, de creerse incapaz, mala o inútil, de tener que
complacer para ser aceptada.
La comunicación en la violencia familiar
La comunicación y el intercambio de mensajes son permanentes entre los seres humanos. Ésta no
es solo lo que hablamos, sino todo lo que hacemos o no hacemos: Silencios, posturas, gestos,
actitudes, expresiones, tonos de la voz que cambian el sentido de lo que se dice y miradas
significativas. Por eso una persona puede manejar la comunicación como un elemento de poder
sobre otros, que le permite controlar la relación e influir sobre las personas para obtener las
respuestas que desea.
"El ejercicio de la violencia en todas sus formas es una manera de comunicar algo que se quiere
lograr, por lo general, el dominio de la situación y el control sobre los demás; y una manera de
comunicar lo que le sucede a la persona que ejerce la violencia." (4). Estas se sienten impotentes,
no conocen otras formas de obtener atención y protagonismo y repiten lo que le hicieron a ellos de
chicos. También son incapaces de manifestar sus sentimientos, sus emociones, carecen de
habilidad para conversar y lograr acuerdos, en conclusión, tienen un grave problema de
comunicación y necesitan imponerse para sentirse poderosos y compensar su baja autoestima.
La Sociedad
La sociedad cumple una función muy importante para la persona, ya que a partir de la cultura de
esta, la familia adopta diferentes pautas o formas de vida que son transmitidos a sus miembros y
determinan o ayudan a formar la personalidad de cada uno, teniendo a esta como modelo social.
Las personas que tienen poca confianza de su capacidad dentro de la sociedad, tienden a buscar
roles sometidos y evitan las situaciones que requieren asumir responsabilidades.
En nuestra sociedad el nivel de autoestima de una persona esta en cierta medida, ligado a lo que
hace para ganarse la vida. Por ejemplo: un hombre puede alcanzar una posición social elevada y
tener, no obstante una baja autoestima. Puede tener conciencia de la importancia que tiene, pero
aun así considerarse a sí mismo, un ser humano despreciable, indigno de respeto y del afecto de
los demás. "Puede experimentar sentimientos crónicos de inferioridad porque no es bien
parecido..."
(5),
puede sentir que es físicamente débil o un cobarde, o puede considerarse
condenado a causa de su identidad étnica.
Los criterios mediante los cuales, las personas, se evalúan a si mismas son culturales. Algunos de
estos criterios son: si sos gordo, flaco; lindo, feo; blanco, negro; rubio, morocho, o si tenés la
capacidad para luchar, honestidad, capacidad para soportar el dolor, la astucia para ganar dinero,
los modales, la capacidad para manipular a las demás personas, etc..
Toda persona se ve a si misma desde le punto de vista de los grupos en que participa y todo
aquello que piensen de uno influirá positiva o negativamente en la personalidad o forma de pensar.
La Escuela
Es fundamental que los padres y maestros o docentes en quienes los padres confíen, sean
capaces de transmitir valores claros. Es muy importante que se les enseñe a los niños, el
significado de esos valores. Los maestros deben conocer el ambiente y aceptarlo si quieren ayudar
a los niños a que vean estos dentro del mismo. En todos los ambientes el niño tiene las mismas
necesidades básicas de amor y seguridad, el derecho de ser una persona de valor y tener la
oportunidad de triunfar.
Los educadores deben estar conscientes de los distintos ritmos de desarrollo de cada niño, para
que el mismo se sienta cómodo con el propio y capacidad de desarrollo.
También podemos decir que los maestros pueden favorecer u obstaculizar el proceso por el cual
uno puede encontrarse a sí mismo. Su comprensión o la ausencia de la misma, pueden favorecer
o hacer la personalidad que se desarrolla y está en vías de manifestarse. Es por esto que el
educador tiene mucha responsabilidad en este tema tan importante o en esta cuestión del tiempo
necesario para que uno se encuentre a sí mismo. También es necesario saber que la mente de
cada niño está llena de imágenes. Estas imágenes son de tres dimensiones. En primer lugar, se
relaciona con la imagen que tiene de sí mismo. Puede imaginarse a sí mismo como una persona
que puede llegar a triunfar. Por el contrario, el niño puede tener la impresión de ser una persona de
poco valor, con escasa capacidad y pocas posibilidades de lograr éxitos en algún área de su
actividad.
El segundo grupo de imágenes se vincula con la opinión que el niño tiene de sí mismo en relación
con otras personas. Puede considerar que sus valores, sus actitudes, su hogar, sus padres, el
color de su piel o su religión, son la causa de que se lo mire con temor , desconfianza y disgusto, o
que se lo trate con interés. La imagen que cada niño tiene de sí mismo se forma a través del reflejo
de las opiniones de los demás.
El tercer juego de imágenes se vincula con la imagen de sí mismo, tal como desearía que fuera. Si
la distancia entre estas dos imágenes, como se ve realmente y la imagen idealizada, no es grande,
de modo que a media que crece y madura pueda alcanzar la asimilación de estas dos imágenes,
se puede decir que se acepta a sí mismo como persona.
Por todo lo mencionado es muy importante que la escuela del niño ayude al mismo a descubrir y
aprender a ser las personas que siempre quisieron ser, respetándole sus tiempos, sus conflictos y
sus confusiones.
Para ser un buen educador...

Saber que la escuela puede mejorar o degradar a la gente que está en ella.

Estar dispuesto a complementar las nuevas informaciones con los viejos conocimientos.

Debe ajustar las oportunidades de aprendizaje a cada niño, de modo que pueda progresar
a su propio ritmo de velocidad.

Debe tener la capacidad e incluir el desarrollo de habilidades intelectuales junto con el
estímulo para que el niño se acepte a sí mismo.

Tiene que saber cómo crear un ambiente, para encontrar oportunidades dentro del mismo,
donde cada niño pueda sentirse importante.

Debe reconocer los puntos fuetes de cada niño: debe tener en claro que las decisiones de
los niños pueden ser vencidas a través de sus fortalezas.

Tener conciencia de los sentimientos y de las imágenes que los niños tienen en su mente
cuando van a la escuela.

Comprender que algunas veces los niños sólo se desarrollan mediante la aprobación, ya
que la crítica debe esperar hasta que el niño sea suficientemente fuerte para aceptarla.

Aceptar la conducta que no sea adecuada comprendiendo que los seres inestables se
rigen en la conducta agresiva cuando las presiones son demasiado grandes.

Transmitir a los niños su fe en ellos, es decir, que sus alumnos sean personas dignas de
estima y respeto.
" La gente hace cosas para nosotros. Pueden ser cosas simpáticas y agradables. Pueden ser
cosas desoladoras. Pueden ser cosas alentadoras y estimulantes. Pueden ser cosas que restauran
nuestro equilibrio, acrecientan nuestra fe y fortalecen nuestras convicciones: pueden darnos
nuevas perspectivas y nuevo coraje, pero pueden sumergirnos, también en la desesperación, el
temor y el pesimismo."(6)
Actitudes o Posturas habituales que indican Autoestima Baja
Autocrítica dura y excesiva que la mantiene en un estado de insatisfacción consigo misma.
Hipersensibilidad a la crítica, por la que se siente exageradamente atacada/o, herida/o; hecha la
culpa de los fracasos a los demás o a la situación; cultiva resentimientos tercos contra sus críticos.
Indecisión crónica, no por falta de información, sino por miedo exagerado a equivocarse.
Deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir NO, por miedo a desagradar y a
perder la buena opinión del peticionario.
Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer "perfectamente" todo lo que intenta, que
conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfección exigida.
Culpabilidad neurótica, por la que se acusa y se condena por conductas que no siempre son
objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta indefinidamente,
sin llegar nunca a perdonarse por completo.
Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aún por cosas de poca
importancia, propia del supercrítico a quién todo le sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona,
nada le satisface.
Tendencias defensivas, un negativo generalizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro y, sobre
todo, su sí mismo) y una inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la vida misma.
Buena Autoestima
No se habla de una alta autoestima, sino del narcisismo o de una buena autoestima. El narcisismo
es el amor excesivo hacia uno mismo o de algo hecho por uno mismo, por eso se dice que una
persona es narcisista, cuando está enamorado de sí mismo, es decir de lo que piensa, de lo que
hace, de cómo es, de cómo se viste, etc., pero no del propio ser, sino de la imagen del yo.
En relación al narcisismo hay que tener en cuenta dos elementos, uno la imagen, que es como se
ve exteriormente la persona y la otra es el amor, que es el amor excesivo de la persona, hacia sí
mismo. La representación del narcisismo en el niño son simplemente las palabras e imágenes que
les transmitieron sus padres, por eso se dice que los padres tienden a atribuirle al niño todos las
afecciones y se niegan o se olvidan todos sus supuestos defectos.
Alguien con una buena autoestima no necesita competir, no se compara, no envidia, no se justifica
por todo lo que hace, no actúa como si "pidiera perdón por existir", no cree que está molestando o
haciendo perder el tiempo a otros, se da cuenta de que los demás tienen sus propios problemas en
lugar de hecharse la culpa "por ocasionar molestias".
Características de la autoestima positiva

Cree firmemente en ciertos valores y principios, está dispuesto a defenderlos aún cuando
encuentre fuerte oposiciones colectivas, y se siente lo suficientemente segura como para modificar
esos valores y principios si nuevas experiencias indican que estaba equivocada.

Es capaz de obrar según crea más acertado, confiando en su propio juicio, y sin sentirme
culpable cuando a otros le parece mal lo que halla hecho.

No emplea demasiado tiempo preocupándose por lo que halla ocurrido en el pasado, ni por
lo que pueda ocurrir en el futuro.

Tiene confianza por su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse
acobardar por los fracasos y dificultades que experimente.

Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier otra persona aunque
reconoce diferencias en talentos específicos, prestigio profesional o posición económica.

Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros, por lo menos para
aquellos con quienes se asocia.

No se deja manipular por los demás, aunque está dispuesta a colaborar si le parece
apropiado y conveniente.

Reconoce y acepta en sí mismo una variedad de sentimientos e inclinaciones tanto
positivas como negativas y está dispuesta a revelarlas a otra persona si le parece que vale la pena.

Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar, descansar, caminar, estar
con amigos, etc.

Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia
generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a mejorar o divertirse a
costa de los demás.
1.3.1 Emociones.
Una emoción es un estado afectivo que experimentamos, una reacción subjetiva al ambiente que
viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por
la experiencia. Las emociones tienen una función adaptativa de nuestro organismo a lo que nos
rodea. Es un estado que sobreviene súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos
violentas y más o menos pasajeras.
En el ser humano la experiencia de una emoción generalmente involucra un conjunto de
cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para valorar una situación
concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe dicha situación.
Durante mucho tiempo las emociones han estado consideradas poco importantes y siempre se le
ha dado más relevancia a la parte más racional del ser humano. Pero las emociones, al ser
estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e
incluso objetivos. De todas formas, es difícil saber a partir de la emoción cual será la conducta
futura del individuo, aunque nos puede ayudar a intuirla.
Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones básicas como el miedo, el enfado o
la alegría. Algunos animales comparten con nosotros esas emociones tan básicas, que en los
humanos se van haciendo más complejas gracias al lenguaje, porque usamos símbolos, signos y
significados.
Cada individuo experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus experiencias
anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y
comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden
adquirirse.
Charles Darwin observó como los animales (especialmente en los primates) tenían un extenso
repertorio de emociones, y que esta manera de expresar las emociones tenía una función social,
pues colaboraban en la supervivencia de la especie. Tienen, por tanto, una función adaptativa.
Existen 6 categorías básicas de emociones.

MIEDO: Anticipación de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre,
inseguridad.

SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una
aproximación cognitiva para saber qué pasa.

AVERSIÓN: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce aversión.

IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.

ALEGRÍA: Diversión, euforia, gratificación, contentos, da una sensación de bienestar, de
seguridad.

TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.
Si tenemos en cuenta esta finalidad adaptativa de las emociones, podríamos decir que tienen
diferentes funciones:

MIEDO: tendemos hacia la protección.

SORPRESA: ayuda a orientarnos frente a la nueva situación.

AVERSIÓN: nos produce rechazo hacia aquello que tenemos delante.

IRA: nos induce hacia la destrucción.

ALEGRÍA: nos induce hacia la reproducción (deseamos reproducir aquel suceso que nos
hace sentir bien).

TRISTEZA: nos motiva hacia una nueva reintegración personal.
Los humanos tenemos 42 músculos diferentes en la cara. Dependiendo de cómo los movemos
expresamos unas determinadas emociones u otras. Hay sonrisas diferentes, que expresan
diferentes grados de alegrías. Esto nos ayuda a expresar lo que sentimos, que en numerosas
ocasiones nos es difícil explicar con palabras. Es otra manera de comunicarnos socialmente y de
sentirnos integrados en un grupo social. Hemos de tener en cuenta que el hombre es el animal
social por excelencia.
Las diferentes expresiones faciales son internacionales, dentro de diferentes culturas hay un
lenguaje similar. Podemos observar como en los niños ciegos o sordos cuando experimentan las
emociones lo demuestran de forma muy parecida a las demás personas, tienen la misma expresión
facial. Posiblemente existan unas bases genéticas, hederitarias, ya que un niño que no ve no
puede imitar las expresiones faciales de los demás. Aunque las expresiones también varían un
poco en función de la cultura, el sexo, el país de origen etc. Las mujeres tienen más sensibilidad
para captar mejor las expresiones faciales o las señales emotivas y esta sensibilidad aumenta con
la edad. Otro ejemplo son los rostros de los orientales, especialmente los japoneses, son bastante
inexpresivos, pero es de cara a los demás, porque a nivel íntimo expresan mejor sus emociones.
Las expresiones faciales también afectan a la persona que nos está mirando alterando su
conducta. Si observamos a alguien que llora nosotros nos ponemos tristes o serio e incluso
podemos llegar a llorar como esa persona. Por otro lado, se suelen identificar bastante bien la ira,
la alegría y la tristeza de las personas que observamos. Pero se identifican peor el miedo, la
sorpresa y la aversión.
Las emociones poseen unos componentes conductuales particulares, que son la manera en que
éstas se muestran externamente. Son en cierta medida controlables, basados en el aprendizaje
familiar y cultural de cada grupo:
· Expresiones faciales.
· Acciones y gestos.
· Distancia entre personas.
· Componentes no lingüísticos de la expresión verbal (comunicación no verbal).
Los otros componentes de las emociones son fisiológicos e involuntarios, iguales para todos:
· Temblor.
· Sonrojarse
· Sudoración
· Respiración agitada
· Dilatación pupilar
· Aumento del ritmo cardíaco
Estos componentes son los que están en la base del polígrafo o del "detector de mentiras". Se
supone que cuando una persona miente siente o no puede controlar sus cambios fisiológicos,
aunque hay personas que con entrenamiento sí pueden llegar a controlarlo.
¿Qué es lo que nos produce el miedo a nivel fisiológico?
Cuando nos encontramos ante un estímulo que nos provoca miedo o temor, nuestro cuerpo
reacciona activándose, de manera que estemos a punto para cualquier reacción de lucha o huída
que sea preciso a fin de protegernos, ya que nuestro impulso más básico es el de la supervivencia.
La activación se produce de la siguiente manera:
El lóbulo frontal de la corteza cerebral por la acción del hipotálamo activa la glándula suprarrenal.
La glándula suprarrenal descarga adrenalina.
Las pupilas se dilatan
El tórax se ensancha
El corazón se dilata, aumenta la provisión de sangre.
Se produce un aumento de la tensión arterial.
Los músculos se contraen.
El hígado libera glucosa, el combustible de los músculos.
La piel palidece.
Los bronquios se dilatan para aumentar el volumen de oxigeno.
En casos extremos la vejiga urinaria se vaciará.
1.3.2 Motivacion.
En muchas ocasiones, a través de los esfuerzos de marketing, una necesidad que no había sido
reconocida por el individuo de forma conscientes, puede hacerse latente. El marketing puede
sugerir al individuo que el producto o servicio que le ofrece le va a resolver sus problemas y
satisfacer sus necesidades.
Conocer cuál es el motivo que mueve al consumidor es vital para diseñar las estrategias de
comunicación que van a hacer consciente la necesidad. Una persona puede acudir al cine, bien
porque realmente esté interesada en las películas de tal director, porque está aburrida y además
llueve, o porque es una buena opción para romper el hielo con alguna persona.
CONCEPTO DE MOTIVACIÓN
Las motivaciones se asocian muchas veces a las necesidades y los deseos, sin embargo, existen
diferencias sustanciales. La necesidad se convierte en un motivo cuando alcanza un nivel
adecuado de intensidad.
Se puede definir la motivación como la búsqueda de la satisfacción de la necesidad, que
disminuye la tensión ocasionada por la misma.
Aunque las motivaciones están muy ligadas a las necesidades, una misma necesidad puede dar
lugar a distintas motivaciones e inversa. Por ejemplo, una necesidad fisiológica, como puede ser la
de alimentarse, puede originar una motivación fisiológica, o pasar a una motivación de estima, en
cuyo caso, querría satisfacer su necesidad alimenticia en un restaurante de lujo, y no en cualquier
sitio. El comportamiento motivado proviene normalmente de una necesidad no satisfecha, y se
obtiene a través de diversos incentivos que pueden estar representados por productos, servicios o
personas. Los incentivos que motivan a los consumidores hacia la acción pueden ser positivos o
negativos: los consumidores se mueven hacia incentivos positivos, y tratan de evitar lo negativo.
El estudio de la motivación trata de responder a la pregunta "¿por qué?", ¿qué es lo que lleva
realmente al consumidor a inclinarse por la compra de tal producto?. A este nivel, el papel del
marketing es muy importante, pues aunque no puede crear necesidades, sí puede detectar las
motivaciones y orientar su proceso de búsqueda de la satisfacción de la necesidad hacia unos
productos determinados.
CLASIFICACIÓN DE LAS MOTIVACIONES
Existen diversas clasificaciones de las motivaciones
I.- En principio, vamos a continuar con la clasificación de Maslow aplicada a las motivaciones. A
primera vista, la jerarquía es igual a la de las necesidades, ya que la motivaciones responden a la
existencia de necesidades, sin embargo, el concepto es diferente.
a) Motivaciones fisiológicas
Corresponden a las primeras necesidades que aparecen en el ser humano, cuya satisfacción es
fundamental para la vida del individuo.
- Motivación de movimiento. La satisfacción de esta necesidad ha dado lugar al desarrollo del
sector deportivo en sus múltiples facetas, o de la industria del baile (industria discográfica,
discotecas,...).
- Motivación de aire puro. En torno a esta motivación se ha desarrollado el mercado de las botellas
de oxígeno para los hospitales, o para su uso en la calle, como ha sucedido en Japón; también es
una motivación para la compra de un chalet en la sierra, alejado de la contaminación de la ciudad.
A pesar de que no tiene gran importancia a efectos de marketing, en cuanto a que no existen
muchos productos que vayan dirigidos a esta necesidad, cada vez va cobrando mayor importancia
en su vinculación con el medio ambiente.
- Motivación de alimentación. Es la que tiene más importancia a nivel comercial. Sobre esta
motivación descansan las actividades agrícolas, ganaderas, pesqueras, de las industrias de
transformación, así como de los bares, restaurantes, o comercios de alimentación.
- Motivación de evacuación. Aunque no lo parezca, también tiene importancia comercial. Mueve la
industria de productos de higiene corporal, de saneamientos, saunas, etc..
- Motivación de temperatura adecuada. Son ejemplos la ropa, la calefacción o la refrigeración.
- Motivación de descanso. La búsqueda de la satisfacción de esta necesidad nos lleva desde el
uso de camas, ventanas aislantes, o actividades de descanso, donde puede incluirse el ocio y el
turismo, hasta la compra de camisas de algodón que no se arrugan.
Pierre Clarence, una marca de camisas del grupo francés Rousseau encontró la solución para que
todo el tiempo que se destina a planchar el algodón se transforme en tiempo libre lanzando al
mercado camisas de algodón con todas las propiedades del nylon y que, además, no se arrugan. Y
es que, partiendo de una media de cinco camisas por hogar y de doce minutos de planchado
semanal por unidad, situación que se repite en 18.611.000 hogares franceses, sólo en Francia se
llegan a perder un billón de horas.
- Motivación de sexo. La satisfacción de esta motivación participan las discotecas, empresas de
anticonceptivos, perfumes o regalos, por poner algún ejemplo.
b) Motivaciones de seguridad
Estas motivaciones no se centran tanto en su satisfacción presente, sino que se orientan al futuro.
Garantizar la seguridad en el futuro nos lleva a referirnos a los aspectos físicos y económicos.
En nuestra sociedad, estas necesidades se traducen en las trabajo consolidado y protegido, el
deseo de una cuenta de ahorros o un patrimonio, o de seguros de diversa índole, además de la
posesión de una vivienda.
c) Motivaciones de pertenencia y amor
Puesto que la idea subyacente es la vida en sociedad, este tipo de motivaciones pueden dar como
salida posible tanto la moda, como las actividades de ocio. Es el caso de los restaurantes y
discotecas que han instalado teléfonos en las mesas para relacionarse con un mayor número de
gente.
d) Motivación de estima
La tendencia del individuo a destacar sobre los demás, o de ser reconocido por un cierto estatus
puede encontrar salida en los servicios especiales que ofrecen muchas empresas, las firmas de
moda, y un largo etcétera.
e) Motivación de autorrealización
La forma en que se puede responder a las necesidades de autorrealización pueden ser muy
variadas, ya que afectan a los deseos de superación del individuo y éstos nos pueden conducir a
diversos campos, desde el desarrollo del arte, hasta los deportes de riesgo.
II.- Los motivos también pueden clasificarse de acuerdo con distintos criterios contrapuestos o
complementarios, como los que se indican a continuación.
a) Fisiológicos o psicológicos
Los motivos fisiológicos se orientan a la satisfacción de necesidades biológicas o corporales, tales
como el hambre o la sed. Los psicológicos se centran en la satisfacción de necesidades anímicas,
como el saber, la amistad, etc.
b) Racionales o emocionales
Los motivos racionales se asocian generalmente a características observables u objetivas del
producto, tal como el tamaño, consumo, la duración, el precio, etc. Las emocionales se relacionan
con sensaciones subjetivas, como el placer o el prestigio que se espera que se deriven del bien o
servicio adquirido. Así, por ejemplo, la compra de un automóvil se define tanto en criterios objetivos
(precio, potencia, etc.) como subjetivos (comodidad, modernidad, etc.).
c) Primarios o selectivos
Los motivos primarios dirigen el comportamiento de compra hacia productos genéricos, tales como
un televisor, una comida, etc. Los selectivos, contemplan a los anteriores y guían la elección entre
marcas y modelos de los productos genéricos o entre establecimientos en los que se venden.
d) Conscientes e inconscientes
Los motivos conscientes son los que el consumidor percibe que influyen en su decisión de compra,
mientras que los inconscientes son los que influyen en la decisión sin que el comprador se de
cuenta de ello. El comprador puede no ser consciente de algunos motivos porque no quiere
enfrentarse a la verdadera razón de su compra. Así, por ejemplo el comprador de un automóvil
Mercedes o BMW puede que no admita que lo ha adquirido realmente por motivos de prestigio y
alegue que lo ha hecho porque quiere un coche potente y rápido. En otros casos puede que no sea
realmente consciente de los verdaderos motivos de la compra. Así, por ejemplo, puede que no se
pueda explicar por qué se prefieren ciertos colores a otros.
e) Positivos o negativos
Los motivos positivos llevan al consumidor a la consecución de los objetivos deseados, mientras
que los negativos lo apartan de las consecuencias no deseadas. Los motivos positivos ejercen un
predominio en las decisiones de compra, pero en algunos casos, los motivos negativos son los que
más influyen. Un ejemplo de fuerza negativa es el temor, que tiene un papel decisivo en la
adquisición de ciertos productos, como los seguros, para prevenir las consecuencias de incendios,
robos, o la pérdida de la propia vida.
1.3.3 Autorrealizacion.
Autorrealización: La autorrealización es sencillamente desarrollar lo mejor que Ud. pueda, la
manifestación de su talento y habilidad como rugbier. Es la realización y el éxtasis del deporte. La
autorrealización surge directamente de la autoconfianza. Una vez que Ud. crea en Ud. mismo y se
sienta pleno consigo mismo, está abriendo las puertas para su potencia total.
1.4
Conocimiento de los demas.
1.4.1 Tipologias.
1.4.1.1
Adler.
Alfred Adler
Nace el 7 de Febrero de 1870 en Viena (Austria) , y muere el 28 de Mayo de 1937 en Aberdeen
(Escocia) . Se graduó en Medicina, en 1985, donde comenzó a trabajar de oftalmólogo en 1897.
Más tarde hizo prácticas como internista . Su primer encuentro con Freud se produce en 1899.
Adler defendió las ideas de Freud en la Escuela vienesa de Medicina, en los círculos médicos
locales y en la prensa . Desde 1902 participó en una pequeña tertulia organizada en casa de
Freud. Escribe (1904) "El doctor como educador" . Ya por esta época Adler, a petición de Freud,
desiste de su primera decisión de romper con el circulo . En 1907 escribió su monografía sobre la
inferioridad de un órgano y su compensación psíquica : "Estudio sobre la inferioridad de los
órganos y su compensación psicológica" . En 1908 da una conferencia en Viena sobre "el instinto
de agresión" . En 1910 es nombrado presidente de la rama vienesa de la asociación psicoanalítica
. Edita, junto con Freud y Steckel en 1910 "Revista de psicoanálisis", siendo Adler su director.
Entre enero y febrero de 1911 dicta cuatro conferencias que constituyen "una crítica sobre la teoría
sexual de Freud en la vida mental". Al terminar la cuarta conferencia la mayoría de los freudianos
presentes decidieron, pese a la opinión contraria de Steckel, seguir siendo miembro de la sociedad
psicoanalítica, pero advirtiendole de no rechazar la teoría sexual de Freud . En agosto de 1911
anuncia en la editorial de la Revista de psicoanálisis su renuncia a formar parte del consejo
editorial, lo que marcó su retirada del movimiento psicoanalítico . En 1912 se publicó "El carácter
neurótico" . En este trabajo Adler establece la "psicología individual" como teoría de la unidad del
individuo que tiende a metas finales de carácter inconsciente . En esta obra desarrolla el tema de
la compensación infantil al sentimiento percibido de inferioridad mediante distintas estrategias
hacia una meta final (de superioridad) . En sus obras posteriores Adler desarrollo su modelo
psicológico
centrado en las influencias del medio social y familiar en el carácter del sujeto, en conjunción con
sus construcciones subjetivas de sus experiencias; conjunción que desemboca en el "Estilo de
Vida" inconsciente, rector del psiquismo humano . Después de la primera guerra mundial , organizó
las clínicas de orientación de niños en Viena, siendo propiamente el primer psicólogo/psiquiatra
infantil de nuestra era . Entre 1927-28, Adler dio una serie de conferencias en los Estados Unidos .
El modelo de la psicología adleriana concibe la psicopatología como expresión extrema del
egocentrismo del sujeto contra los intereses de la cooperación social . La psicoterapia y la
pedagogía adleriana tiene como finalidad el desarrollo de la cooperación humana salvando los
obstáculos que impone el estilo de vida hacia la compensación de la inferioridad percibida . La
psicología individual parte de la idea de que el hombre es un individuo que se mueve hacia una
meta determinada y defiende el estudio del enfoque teleológico (hacia fines) que investiga la meta
de una persona de tipo inconsciente . La metas es construida subjetivamente ya en la época
infantil, influida por el ambiente o constelación familiar, y por la aspiración del niño a compensar su
sentimiento de inferioridad. La relación entre la meta y los modos de alcanzarla configuran la
personalidad del sujeto .
Otras de las obras de Adler son : "La práctica y la teoría de la psicología individual" de 1920,
"Comprensión de la naturaleza humana" de 1928-1930, "La educación de los niños" de 1929,
"Superioridad e interés social" (obra póstuma de 1965) .
2.1. Teoría de los sueños: Sueños y Estilo de vida
La llamada "psicología individual" fundada por Alfred Adler en 1912, es una de las escuelas de
psicoterapia más antigua, y con gran influencia sobre otras escuelas actuales, como son las
psicoterapias interpersonales, neopsicoanalíticas, humanistas, cognitivas y constructivistas.
A- CONCEPTO DE PSICOLOGÍA INDIVIDUAL Y TELEOANÁLISIS
Con el término "individual" Adler entendía que el individuo era indivisible, que la mente humana
era un todo holístico dirigido por unos fines o metas. Actualmente los adlerianos prefieren usar el
término de "teleoanálisis" (Dreikurs, 1969) para referirse a la concepción adleriana de la mente
humana como dirigida a fines o metas .
B- DIFERENCIAS BÁSICAS CON EL PSICOANµLISIS
Adler desde 1902 a 1910 formó parte del movimiento psicoanalítico de Freud, hasta que se
separó de este para fundar su psicología individual . Los motivos de tal separación están en su
desacuerdo con Freud sobre la naturaleza de la mente y del inconsciente. En 1931, Adler
enumeraba las diferencias entre la psicología individual y el psicoanálisis (Adler, 1931) : Rechazo
de la concepción sexual del inconsciente por aceptación del inconsciente como actitudes o metas
hacia la superioridad, reinterpretación del complejo de Edipo como una lucha de poder del niño con
su padre, mayor importancia a la educación e influencias familiares en la formación del carácter
frente a la concepción más biologicista de los instintos de Freud , reinterpretación del narcisismo
como basado en el complejo de inferioridad y su compensación, reinterpretaciones del deseo de
muerte, complejo de castración, ideal, etc. La diferencia básica para Adler con el psicoanálisis
estriba en una concepción diferente de la naturaleza humana . Freud parte de la suposición de que
el hombre por naturaleza tiende a satisfacer sus deseos, y que a menudo choca con la cultura
como impedimento a esta satisfacción. La psicología individual parte de la concepción de la falta o
limitación del ser humano y sus intentos de compensación de sus limitaciones; intentos que cuando
son ajenos al interés social-cooperación ,generan trastorno mental . Cuando el sujeto intenta, a
menudo de manera inconsciente, imponerse a los otros mediante la lucha de poder, está abocado
al sufrimiento emocional.
Respecto a los sueños, mientras que para Freud expresaban de manera simbólica los deseos
inconscientes, para Adler son un intento de resolver un problema presente, intento guiado por el
plan inconsciente del estilo de vida, que supone un autoengaño al sentido de cooperación.
C- ESTILO DE VIDA Y ATMÓSFERA FAMILIAR
Los adlerianos entienden que toda conducta tiene un propósito, de modo que las personas
actúan en las situaciones según sus creencias y metas subjetivas. Las creencias personales están
orientadas a metas, a menudo inconscientes, de modo que se articulan en el llamado "Estilo de
vida" (Lebensstil) .
El estilo de vida refleja la orientación inconsciente de la persona en su vida y los métodos para
conseguir sus metas. En la formación del estilo de vida influyen en mayor medida los defectos
físicos o "inferioridades orgánicas" y la familia (la constelación familiar y la atmósfera emocional de
la familia). En la infancia se desarrolla el núcleo inconsciente del estilo de vida con sus metas
ficticias o meta central . El niño en la infancia, a pesar de las influencias familiares y déficits físicos,
no es un mero receptor de tales influencias, ya que se posiciona ante las mismas mediante la
elaboración de las mismas . Una vez formado el estilo de vida, este se mantiene por diversos
procesos mentales, destacando entre ellos el de la "selectividad" de las experiencias que lo
confirman y rechazando lo que no encaja con el mismo. Las percepciones del individuo, la
valoración que hace de los hechos y sus emociones y conducta están guiados por su estilo de
vida. Los cuatro primeros años del niño tienen una importancia capital en la formación del estilo de
vida, en conjugación con la influencias familiares.
Los factores e influencias que parten de las personas más próximas al niño (padres, hermanos,
parientes, amigos de la familia, etc; y las relaciones de estos entre sí) actuando sobre el niño le
denomina Adler como "atmósfera familiar". En esa dinámica es central la relación entre ambos
padres, y el modelo de conducta-afecto que aportan a sus hijos.
Los padres a menudo establecen unas expectativas hacia el funcionamiento familiar global y el
de sus hijos a partir de los "valores familiares". Estos valores familiares representan objetivos sobre
los que los padres mantienen una fuerte creencia . Objetivos como la educación, el dinero, la
religión, el deporte, el éxito, las relaciones de cuidado humano o la obediencia, suelen formar parte
de estos valores. Las ambiciones de los padres hacia los hijos expresan estos objetivos. El niño
puede aceptar o rebelarse ante estos objetivos de los padres. La relación entre hermanos
conforma otro aspecto de la dinámica familiar, la "constelación familiar". El "orden de nacimiento"de
los hermanos, influye, aunque no determina, la perspectiva del niño respecto a las relaciones con
sus hermanos y sus propios padres. El primer hijo suele disfrutar de una posición de favor, que
puede ser amenazada por la experiencia de "destronamiento" al nacer nuevos hermanos. El
segundo hijo suele entrar en una competición constante con el primero por obtener los favores
parentales; a menudo desarrolla caractericticas de personalidad opuestas al primero, mas cuando
hay poca diferencia de edad y son del mismo sexo. El niño mas joven de una serie de tres
hermanos puede ser el portador para los padres de características especiales y ser tratado de
manera infantil por estos, desarrollando actitudes dependientes.
Titze (1982) enumera las repercusiones de la atmósfera familiar sobre el estilo de vida inconsciente
del sujeto tanto a nivel verbal (creencias semánticas) como no verbal (guiones de escenas
analógicas) .
Cada familia de acuerdo con las características de su atmósfera emocional crea un "lema" que
expresa de manera consciente o inconsciente su forma de estar en el mundo.
(1) La atmósfera de rechazo : Los padres o los adultos dominantes tienen un estilo educativo
coercitivo que justifican por la importancia que conceden a la disciplina en la formación del carácter
del niño. Además los padres rechazan a sus hijos por diversos motivos (por que los perciben como
una carga, or que les coarta la libertad, etc). El niño percibe el mundo como hostil, distanciado,
malo cruel y violento. La imagen de si mismos suele girar en torno a sentirse rechazados y si se
sienten fuertes suelen usar la violencia con frecuencia para defenderse de los otros. Estos niños se
pueden convertir en delincuentes, niños difíciles, neuróticos o suicidas. El lema familiar es del tipo :
"Cada uno sabe lo que le conviene" , "Ese es su problema" .
(2) La atmósfera autoritaria : Se asemeja al anterior, pero en este caso la dureza y severidad de los
padres no conllevan rechazo incondicional. El niño puede recibir afecto, afín de que se doblegue a
las exigencias parentales. El niño percibe a los otros como duros y prepotentes, y a si mismos
como débiles, sometidos y dependientes. Suelen mostrarse como tímidos e inhibidos; y pueden
mostrar síntomas de ansiedad como los tics, angustia y otros síntomas de ansiedad. El lema
familiar típico es : "El que quiere a sus hijos tiene disciplina con ellos", "Los niños son tontos y
deben obedecer".
(3) La atmósfera doliente : Uno de los padres se presenta como mártir y sacrificado de una mala
situación familiar . Los niños perciben una atmósfera emocional de sufrimiento. Forjan una imagen
del mundo y los otros como hostiles, amenazantes y no fiables. Ellos mismos suelen desarrollar
una imagen de si mismos como sufridores. El lema familiar es : "El mundo es ingrato y
desagradecido", "El mundo es un valle de lágrimas y la vida carece de alegría".
(4) La atmósfera represiva : Semejante a la atmósfera autoritaria , pero además el niño es
controlado también en la esfera privada junto a las normas formales de conducta. Estos niños
desarrollan una sensación de estar actuando mal con frecuencia. Suelen percibir al mundo y a los
otros como injustos, malos y controladores, y a si mismos como débiles e impotentes. En el futuro
suelen evitar las relaciones estables y suelen tener problemas de relaciones en la vida íntima o de
pareja.
El lema familiar es : "Hay que obedecer y no replicar", "Tienes que seguir las normas de quien te
da de comer".
(5) La atmósfera desesperada : Los padres están en una situación socioeconómica o de salud
adversa o marginal (enfermedades crónicas, problemas económicos, marginación política, etc..)
Que pueden conllevar problemas añadidos como el hambre, el alcoholismo, chabolismo, etc. El
niño desarrolla una imagen del mundo y los otros como esencialmente negativo y una imagen de si
mismos básicamente insegura . El lema familiar es : "Para nosotros no hay esperanza", "El que
tiene dificultades cada vez va peor".
(6) La atmósfera humillante: Los padres tienden a rebajar, despreciar o desalentar con su actitud
crítica persistente las conductas del niño. El niño desarrolla una imagen del mundo-otros como
represiva, autoritaria y de rechazo. La imagen de si mismos suele ser negativa. En su vida estas
personas suelen ser solitarias o esquizoides en los casos extremos, y en grado menor en
pesimistas e hipercríticos de si mismos y los otros. Intentan compensar sus sentimientos de
inferioridad rebajando a los demás . El lema familiar es : "Rebaja a los demás para que ellos no te
rebajen a tí".
(7) La atmósfera de desavenencia : Los padres se dedican a la disputa y reyertas entre ellos o con
otros allegados. Es frecuente que intenten fomentar alianzas con los hijos contra el otro padre. El
niño se percibe a si mismo y a los otros bajo el prisma de la lucha y la discusión. El lema familiar es
: "No hay que condescender y dar el brazo a torcer nunca".
(8) La atmósfera competitiva : Los padres están excesivamente preocupados por la productividad,
el éxito y el rendimiento. El niño percibe a los otros como competidores y si mismo como buscador
del
éxito y competencia. El lema familiar es : "En la vida hay que hacer algo de provecho".
(9) La atmósfera pretenciosa : Idéntica a la atmósfera competitiva, pero destacando la relación
entre el rendimiento y el prestigio o elitismo social . El niño percibe a los otros como rivales y a si
mismo tendentes a ser los mejores en sus empresas. El lema familiar es : "Nadie puede
compararse con nosotros, tenemos que ser los mejores".
(10) La atmósfera materialista : También relacionadas con la productividad , pero más interesada
en la adquisición de medios materiales que de prestigio. El niño suele percibir a los demás como
fríos, extraños y distanciados , y a si mismos como seres despreciables guiados por el afán de
búsqueda de dinero y bienes materiales. El lema familiar es : "El dinero gobierna el mundo y la
vida, sin dinero la vida no vale nada".
(11) La atmósfera sobreprotectora o mimosa : Los padres protegen y cuidan a sus hijos en exceso,
sin permitirles esforzarse en sus logros. El niño suele percibir el mundo externo a su familia como
extraño, malo y peligroso, y se percibe a si mismo seguro solo si tiene el cuidado y apoyo de los
otros significativos. El lema familiar es : "Solo puedo sentirme seguro con mi familia, los otros me
decepcionarán".
(12) La atmósfera de compasión : Es una variante de la atmósfera de mimo, y se suele relacionar
con la presencia de un niño con algún déficit corporal o psíquico (las llamadas "inferioridades
orgánicas" de Adler ) . El niño suele percibirse a si mismo como impotente, débil o deforme, y a los
otros como fuertes, felices y sanos. El lema familiar es : "Solo nosotros nos compadecemos de los
lisiados".
(13) La atmósfera inconsecuente : Los padres suelen ser caprichosos e imprevisibles en el trato
con el niño. El niño suele percibir el mundo y a los otros como caóticos e imprevisible, y a si mismo
como trastornados o deficitarios. Puede llevar a la psicosis. El lema familiar es : "Los sentimientos
nos pueden desbordar".
(14) La atmósfera democrática : Los padres diferencian entre las conductas y el carácter del niño, y
aunque orientan las conductas inadecuadas, continúan mostrando afecto por el niño. Además
intentan no compararlos con los otros hijos en términos de cualidades absolutas, fomentando la
cooperación. El niño percibe el mundo y a los otros como iguales con los que cooperar, y a si
mismo como dignos de existir. El lema familiar gira en torno a : "Hay que respetar a los otros, y
distinguir entre su persona y sus actos".
D- LA ESTRUCTURA DEL ESTILO DE VIDA
El estilo de vida fue llamado inicialmente "lógica privada " por Adler . Con este término
pretendida diferenciarla de la lógica racional y el sentido común. El estilo personal de vida conlleva
las metas, las estrategias y métodos para conseguir los fines o propósitos personales. La parte del
estilo de vida que se refiere a los métodos o conductas inconscientes para alcanzar esos fines se
llama "plan inconsciente de vida".
Los procesos mentales dominantes en el funcionamiento del estilo de vida están en torno a la
"apercepción tendenciosa" (atención selectiva): seleccionan los criterios de intereses y relevancia
de la percepción subjetiva y la gama de experiencias a las que atiende el sujeto. Adler cree que los
"primeros recuerdos" que tenia el sujeto de su vida reflejan el ámbito selectivo del estilo de vida; ya
que este guía la actividad de la misma memoria. Por ello pedia a sus pacientes el relato de los
mismos.
En realidad, la actividad automática e inconsciente de la mente está guiada por el estilo de vida. Lo
que se almacena y recupera en la memoria está guiado por el estilo de vida. Lo que se aprende, y
es deseado, reforzante, o atractivo para el sujeto también es influido por su estilo de vida; en la
misma línea están sus "fantasías", "expectativas" y sus símbolos, incluidos sus sueños.
La actividad simbólica (p.e fantasías y sueños) son una especie de ensayo o preparación para
manejar problemas actuales inacabádos o esperados, guiados por el estilo de vida . Las
emociones que acompañan a la actividad simbólica suelen indicar la dirección o fin del estilo de
vida. De esta manera por ejemplo la ansiedad, la tristeza o la ira pueden indicar fines o
anticipaciones tendentes a la evitación, abandono o lucha en diversas tareas o relaciones
interpersonales.
E- EL CONCEPTO DE APAÑO CREATIVO COMO MANIOBRA COGNITIVA
El estilo de vida, guiado por la meta compensatoria de la superioridad, invaden el estilo de
personalidad del individuo, su patología y actividad simbólica . Los síntomas, y gran parte de los
sueños, son "apaños creativos" organizados para lograr las metas o fines de la persona .
Conforman una especie de procesos o maniobras cognitivas, entre los que destacan (Shulman,
1988) :
1- La evitación de dificultades anticipadas : ignorar las información no deseada (percepción
selectiva), despreciar las amenazas contra el concepto de si mismo, crear obstáculos e
imágenes de dificultades anticipadamente para justificar la evitación de tareas, y la
"nadería" o autoincapacitaciones fóbicas ante tareas Las imágenes de los sueños pueden
expresar esta creación de obstáculos anticipados..
2- Cuidado y alimentación de los síntomas : Para conseguir las ventajas inconscientes y los
apaños creativos del estilo de vida, el sujeto selecciona las experiencias que los confirman
e incluso las genera para mantenerlos. Shulman (1985) pone el ejemplo de una mujer que
cree que los hombres la explotarán e invita inconscientemente a estos a que lo hagan. Los
sueños pueden expresar simbólicamente estas anticipaciones confirmatorias o profecías
autocumplidas
3- Hipersensibilidad a las cosas pequeñas : El neurótico compulsivo está alerta a cualquier
cosa fuera de lugar, el hipocondriaco a los pequeños cambios sensoriales, el sujeto
paranoide a los gestos de los otros, etc. Con estos ejemplos, los adlerianos se refieren a
las cogniciones, llamadas posteriormente en la terapia cognitiva "distorsiones cognitivas".
Las exigencias y filtros atencionáles que derivan del estilo personal de vida inconsciente,
hacen que el sujeto perciba su experiencia interna y externa de manera particular
manteniendo su lógica privada . El contenido del sueño y su temática se puede referir a
esta hipersensibilidad subjetiva.
F- EL SENTIMIENTO DE COMUNIDAD
Llamado también sentimiento social (Gemeinschaftsgesfhl) . Adler entiende que la persona
vive en sociedad, y que la manera de cooperar y relacionarse con otras personas es de suma
importancia . La posibilidad de cooperar con otros se modela a partir de la atmósfera familiar . La
persona que ha desarrollado un sentimiento social acepta y aprecia sentirse igual ,con el mismo
valor que sus semejantes. También acepta que los desafíos y problemas de la vida se afrontan de
manera mas funcional y adecuada en colaboración con otras personas, o buscando el beneficio
general, mas que el beneficio personal y particular . El sentimiento de comunidad refleja la visión
humanista de Adler , y su concepto de salud mental (Oberts, 1998). El gran impedimento del
sentimiento de comunidad es el Estilo de Vida : el buscar el interés personal, la superioridad
personal sobre los otros, el interés particular sin contar con los otros . El estilo de vida es el
promotor del trastorno emocional y mental .
G- LA FUNCIÓN DE LOS SUEÑOS : LA EXPRESIÓN DEL ESTILO DE VIDA ANTE PROBLEMAS
ACTUALES O ANTICIPADOS
Adler solo coincide con Freud en afirmar que los sueños son una representación de los
elementos inconscientes de la persona. A pesar de ello, la noción de inconsciente de Adler no se
refiere a contenidos psíquicos reprimidos en conflicto con las normas del sujeto; mas bien el
inconsciente para el representa los aspectos tácitos no entendidos de uno mismo . En "El sentido d
ela vida" (Adler, 1933) enumera las semejanzas y diferencias de la interpretación de la psicología
individual y el psicoanálisis. No se comparte la visión del conflicto entre consciente e inconsciente.
El sueño refleja el mismo estilo de vida consciente, pero en sus aspectos no entendidos, el sujeto
es un continuo con aspectos más entendidos y otros menos . Entre el consciente y el inconsciente
no hay contradicción ya que ambos son expresiones del mismo estilo de vida .No se comparte el
fondo sexual de los sueños. Algunos sueños pueden tener un fondo sexual, pero por lo general
reflejan una preparación del estilo de vida . Si se comparte con el psicoanálisis la importancia del
contenido latente del sueño (su significado oculto e inconsciente), y la forma de expresión
simbólica y metafórica de los significados en el sueño.
Al estudiar los sueños de una persona no nos interesa que esta nos lo relate con todo detalle.
Nos importa mucho más el significado personal que otorga a los fragmentos recordados. El mismo
método se aplica a los primeros recuerdos. No interesa tanto el recuerdo de los primeros
acontecimientos de la vida ( ni el recuerdo exacto de los sueños) ni su verdad histórica, sino los
significados que despliegan los mismos en el sujeto . Para los adlerianos la interpretación
psicoanalítica de los sueños solo es aplicable y valide para el caso del "niño mimado", donde este
anhela inconscientemente a la satisfacción de todos sus deseos. Las emociones relacionadas con
los sueños, son un elemento crucial para descifrar su significado. Ellas apuntan hacia el significado
de los sueños. El elemento crucial del sueño es crear sentimientos que refuerzan el Estilo de Vida .
"Todo sueño tiene la misión de provocar la disposición anímica más apropiada para el logro de los
objetivos más importantes" (Adler, 1927). Allanan el camino venidero para la ejecución del estilo de
vida . Los sueños expresan lo más nuclear del estilo de vida . Sus significados están al margen de
la lógica racional del estilo social de vida/ cooperación.
¨Cual es la finalidad de los sueños? . En su obra "Conocimiento del hombre" (Adler, 1927)
afirma que los sueños son intentos de dominar cuestiones importantes para el sujeto. Reflejan la
actitud inconsciente frente a la vida, y como esta actitud se presenta como opción para manejar
determinados problemas . En el sueño se revela de manera metafórica y simbólica la forma de
manejar un problema o asunto personal . Revela que el sujeto está ocupado con un problema
importante y su actitud hacia el mismo . Por otro lado en el sueño se trata de rehuir el sentimiento
de comunidad-cooperación al hilo del afán de dominio del estilo de vida y su intento o apaño
compensatorio.
¨Como es posible que el sueño tenga una finalidad si al despertarnos no lo recordamos? .
Efectivamente, al despertarnos han podido desaparecer los recuerdos de los contenidos del sueño,
pero siempre quedan unos sentimientos. Estos sentimientos que provocan los sueños son su más
importante finalidad (Adler, 1933) . Los sentimientos pueden perdurar a lo largo del día, y van en
consonancia con el estilo de vida, facilitando su expresión .
En su obra "El sentido de la vida" (Adler, 1933) describe las tareas mas importantes del sueño.
Hay una conexión de continuidad entre las preocupaciones del estado de vigilia y las metáforas de
los sueños . La tarea del sueño es atender a las dificultades a las que nos enfrentamos y darnos
una solución . La solución dada es regida por el Estilo de Vida ; y va en contra del sentimiento de
comunidad . "El Estilo de Vida es el señor de los sueños, siempre despertará los sentimientos que
el individuo necesita" (Adler, 1933). En el sueño, el estilo de vida propone al sentimiento de
comunidad y la razón consciente del sujeto una especie de "autoengaño" a través de varios
procesos :
1- Selección tendenciosa de imágenes : El estilo de vida selecciona de la memoria y la
producción de fantasías solo la imágenes coherentes con el objetivo personal de
superioridad, mediante estrategias ajenas al sentido común y la racionalidad.
2- Selección de procesos simbólicos y metafóricos : En la misma línea anterior las fantasías
oníricas proponen vías de como el sujeto puede acceder a sus propósitos personales, de
modo que queden encubiertos bajo los símbolos a su sentido común .
3- Transformación de problemas vitales reales en metáforas (simplificación ) : Las posibles
alternativas reales a la solución de problemas cuando son costosas para el sujeto, se
transforman en metáforas e imágenes mas asequibles para el estilo de vida .
La concepción adleriana de interpretación de los sueños es incompatible, y rechaza las
fórmulas generales para interpretar las metáforas y símbolos de los sueños, ya que estos reflejan
los estilos personales de cada sujeto. La única guía general para interpretar un sueño de una
persona es llegar a conocer el "talante residual" que dejan los sentimientos provocados por los
mismos. Este residuo puede dar pistas sobre el Estilo de Vida implicado. En su publicación "
Psicología individual y psicoanálisis" (Adler, 1931) resume su concepción de los sueños :
1º- El sueño es un intento de resolver un problema presente
2º- La persona sueña para autoengañarse y no entender mediante su razón lógica y racional
(sentido común) la autentica finalidad y sentido inconsciente de su estilo de vida .
3º- Junto al autoengaño, la finalidad y función del sueño es crear un estado de ánimo que
favorezca el Estilo de Vida ajeno al Sentido Comunitario, en el intento de dar o proponer una
solución al problema en cuestión .
4º- El sueño se sirve de varios procesos o mecanismos para su funcionamiento metafórico y
simbólico, regidos por el estilo de vida : la selección de imágenes, la selección de símbolos
comunes o semejantes y la simplificación de los problemas.
Método de interpretación de los sueños : Del método clásico a la tipificación y tematización de los
sueños .
El método de la asociación libre de Freud fue el escogido inicialmente por Adler para interpretar
los sueños, aunque adaptado a su teoría . Proponía al paciente referir todas aquellas asociaciones
(pensamientos, imágenes, sentimientos..) que le sugería su propio residuo de recuerdos del sueño
. Incluso si el paciente no recordaba ningún sueño, a partir del estado de ánimo actual del paciente
con el que se había levantado, le proponía que se inventara uno. Este método proviene de la
capacidad
selectiva del estilo de vida que rige en los sueños y la fantasía, y que a través de los sentimientos
que despierta lo autoverifica. El método original o clásico de Adler de interpretación de los sueños
se basa en las siguientes consideraciones :
1.- El terapeuta debe conocer previamente, a través de la anamnesis y las entrevistas con el
paciente, el Estilo de Vida del sujeto en cuestión . De esta manera puede establecer una relación o
nexo entre el sueño actual y el estilo de vida .
2.- El sueño es siempre un intento de solución a un problema actual y constituye un ensayo o
entrenamiento para el futuro del soñador. Son un intento de manejo de un problema para el
paciente .
3.- Hay que otorgar una especial importancia a los sentimientos quedespiertan el sueño, y que
pueden durar días más que a su contenido específico . Los sueños son una "fábrica de
sentimientos" que preparan al sujeto para intentar resolver el problema a partir de su estilo de vida.
4.- El terapeuta pide asociar libremente al paciente sobre su sueño, y presta una especial atención
a los sentimientos que suscitan .
5.- Las dos únicas intervenciones del terapeuta en la asociación a partir del sueño, se dirigen a
establecer dos cuestiones centrales :
A) Tratar de detectar de un lado los "objetivos" del paciente expresados en el sueño. Se
puede preguntar al paciente : "¨Qué se proponía usted en este sueño, que deseaba
alcanzar, cual es su objetivo? ", y esperar la cadena de asociaciones al respecto.
B) Tratar de detectar a partir de las asociaciones anteriores de los objetivos, los "métodos y
estrategias" para la realización de los mismos. El terapeuta puede preguntar : "¨Qué
iniciativa tomó en el sueño, que hizo para alcanzar este objetivo?". Se espera que las
nuevas asociaciones den respuesta de ello.
6.- El terapeuta y el paciente reflexionan sobre el material producido y lo ponen en relación, como
hipótesis probable de expresión, del estilo de vida .
Los terapeutas neoadlerianos, reconociendo el valor potencial del método clásico, consideran
mas coherente para la psicología adleriana un método no basado en el asociacionismo (p.e Titze,
1982) . La tradición asociacionista abarca a muchos psicólogos relevantes del siglo XX, como los
reflexólogos rusos Betchterev y Pavlov, los conductistas como Skinner y los propios fundadores de
la psicología profunda Freud y Jung .
La base filosófica del asociacionismo es el llamado elementarismo o atomismo. Se trataría de
descomponer la realidad o el objeto de estudio en sus partes o componentes. De hecho el mismo
Freud en su obra "La interpretación de los sueños" (1900) defiende esta concepción , al afirmar :
"El primer paso en la aplicación de este método (de interpretación de los sueños) enseña que no
es el sueño como un todo, sino cada una de las partes de su contenido lo que debe ser objeto de
análisis...Debo proponer (al paciente) el sueño diseccionado...El método por mí practicado..(es,
pues)..una interpretación en detalle, no en conjunto; y, así, dicha interpretación concibe el sueño
como algo compuesto de partes, como un conglomerado..." (Freud, 1900, p.95) .
La teoría de Adler es más coherente con los modelos holista y fenomenológicos (Titze, 1983),
con los cognitivos (Ansbacher y Ansbacher, 1968) ,incluso con los modernos modelos de la
psicoterapia
constructivista (Oberts, 1998). Para Adler la denominación de psicología "individual" apunta hacia
la indivisibilidad del sujeto, su totalidad .
La alternativa propuesta al método clásico de análisis de los sueños de Adler, se basa en el
constructivismo de Kelly, ya anticipado por Adler en su teoría del "Esquema de apercepción
antitética" y la filosofía ficcionalista de Hans Vaihinger . En concreto, la formación de opiniones y
significados subjetivos se fundamentan en categorías mentales de carácter generalizador en base
a opuestos (p.e agradable versus desagradable, bueno versus malo, etc) . Esta estructura de
significados antitéticos es común a todas las personas, y en especial al pensamiento infantil,
neurótico y psicótico . El estilo personal de vida está vinculado a estos esquemas antitéticos de
significados, al generarse el mismo en la etapa infantil . El niño, afirma Adler, (Ansbacher y
Ansbacher, 1968) en sus primitivos ensayos de orientación en el mundo para sentirse seguro,
establece dicotomías por parejas opuestas . Entre estas dicotomías se encuentran las siguientes :
"arriba versus abajo" y "masculino versus femenino" . La lógica privada de las personas regidas por
el estilo de vida inconsciente se rige por el esquema antitético. A estos esquemas le llamó Kelly ,
treinta años después, "constructos " (Kelly, 1955). Por lo tanto en Adler están las bases del primer
teóricocognitivo y del primer teórico constructivista.
Titze (1983) propone un método de análisis de los sueños coherente con la visión cognitiva y
constructivista de Adler, no relacionada con el asociacionismo. A este método le llama "Tipificación
y Tematización de los sueños".
La tipificación, supone un primer acercamiento mas breve de interpretación de sueño en bloque
, viendolo en conjunto de manera holística. La tematización supone una visión en detalle del sueño
de
manera más amplia y profunda . El procedimiento de tipificación parte del relato del sueño y de la
identificación de los personajes animados e inanimados que aparecen en el mismo . A
continuación se pide al soñador que informe de las características (tipificaciones) de las que son
portadoras esos objetos.
Por lo general las tipificaciones se refieren a la (1) autoimagen del sujeto (como me veo y valoro
yo) , (2) la heteroimagen (como veo y valoro a los otros significativos ) , (3) la cosmoimagen (como
percibo y valoro el mundo y el entorno) y (4) las opiniones sobre la vida (relacionada con el tono
emocional del sueño. Los pasos que se seguirían, serian entonces los siguientes :
1º- Relato del sueño o los fragmentos recordados
2º- El soñador identifica los objetos animados e inanimados de su sueño (personajes, escenariossituaciones y cosas) .
3º- El terapeuta pide al soñador, que subjetivamente tipifique los objetos del sueño . Para ello le
pregunta al soñador : " ¨Qué características tiene este objeto para usted ? . " ¨Como es o parece
ser para usted ?".
4º- El terapeuta reúne las tipificaciones en la autoimagen ,heteroimagen , cosmoimagen y opinión
de la vida , las pone en relación con su conocimiento previo del estilo de vida del paciente (historia
clínica, entrevistas previas, etc) y le presenta como hipótesis la interpretación del sueño al
paciente/cliente .
5º- Al igual que con el método clásico las emociones proporcionan información central sobre el
sentido o finalidad del sueño, en particular sobre las opiniones del sujeto sobre la vida en general .
Un ejemplo presentado por Titze (1983) ilustra este método más breve de tipificación . Se trata
del sueño de un joven paciente que soñó con un viaje en coche con un amigo. El terapeuta le fue
pidiendo tipificar el sueño, de modo que el sueño fue detallado y concluido de la siguiente manera :
" Voy en un coche destartalado que es conducido por mi amigo. Es de noche y vamos por una
carretera mal asfaltada . Me asomo por la ventanilla y veo cómo un perro corre detrás de una
oveja, consigue atraparla y la despedaza . De pronto salta otro perro a la calzada . Mi amigo lo pilla
con el guardabarros"
Interpretación :
--Autoimagen : Yo soy pasivo
--Heteroimagen : Los otros son activos, se concentran y conjuran el peligro .
--Cosmoimagen : El mundo es cruel y lleno de peligros
--Sentimientos : La vida es horrible
--Objetivos de futuro : Sólo deseo escapar a un lugar donde me encuentre seguro .
Por su lado el método más amplio de la "tematización de los sueños" (Titze, 1983) requiere de
la tipificación y un paso adicional más , el preguntar al sujeto soñador por que otras cosas o
personas son portadoras de tale tipificaciones. Los pasos a seguir serian :
1º- El paciente relata su sueño o los recuerdos del mismo
2º- Se le pide que identifique los objetos animados e inanimados presentes en el sueño .
3º- El soñador tipifica esos objetos respondiendo subjetivamente a la pregunta del terapeuta de : "
¨Que hay de característico en este objeto (por ejemplo, casa o árbol ) ?" . Una formulación
alternativa seria :
"¨Qué calificativos se le ocurren?" . Una vez obtenidas estas tipificaciones, se le pide que describa
su característica opuesta o antitética . Se trabaja con la serie de opuestos .
4º- Una vez que el soñador ha nombrado las características de los objetos, o sea los ha tipificados
; el terapeuta le pregunta por que otros objetos de la vida del soñador forman parte de esas
tipificaciones. La pregunta seria : "¨Y qué persona o cosa es (además, también, etc) buena,
estrecha, excelente, etc ?" . Con las nuevas personas o cosas aportadas se continua la tipificación
.
Con este proceso el terapeuta obtiene la información de como el sueño refleja las categorías
antitéticas y los objetos con ellas relacionadas del estilo personal de vida . Hoy en día se diría que
el sueño refleja la estructura de los esquemas nucleares del sujetos, sus constructos nucleares, la
forma en que la mente inconsciente otorga significado .
Caso clínico
Presentamos el caso de un paciente joven tratado por Titze (1983) mencionado anteriormente
al hablar de la tipificación del sueño . Esta persona aportó la siguiente serie de sueños, que fueron
tematizados . En las líneas horizontales se recogen las tipificaciones otorgadas a los objetos del
sueño, y en las verticales los otros objetos con ellos relacionados . Los objetos identificados en los
sueños van entre paréntesis en el relato del sueño.
SUEÑO Nº1 :
"Iba en coche con mi (amigo) por una (carretera) mal asfaltada. Mi amigo conducía
bastante deprisa. De pronto un (perro) se lanzó a la calzada"
Amigo------> tranquilo- (intranquilo), amable- (antipático)
su
mi
su
mi
padre padre padre padre
Carretera-----> mala- (buena), mojada- (seca), estrecha- (ancha)
heridas abiertas
incurables
los
hombres
la
fuera
soledad
crematorio
mis
mi vida desapacible
posibilidades
Perro--------> grande - (pequeño)
yo mis posibilidades
pacífico, reservado, callado, concienzudo
SUEÑO Nº 2 :
"Había (hombres) vestidos de negro que tenían aire de ir a un (entierro) . En el
púlpito estaba un orador que se parecía a (Heinneman), el de la revista
humorística . De pronto vino un (hombre)
que vestía una chaqueta de punto de color violeta bajo una americana negra, y
que comenzó a dar vueltas alrededor de la (gente) . (Yo) estaba fuera de la
aglomeración y me veía como un niño pequeño, llevaba un (perro) atado de la
cuerda, y creo que eché a correr delante de él . Luego me encontré en el (bosque)
. El perro me mordió en el (dedo meñique) y dos veces en el (dedo índice) ."
Hombres--------> negros-----(blancos), dócil-------(indócil), grande------(pequeño)
noche nieve yo un niño yo un niño
frío frío pacífico, a salvo
pusilánime
hielo inerte los muertos
inerte
el futuro
Entierro----------->solemne--------(cotidiano)
comienzo de la vida
una nueva fase
vital torturante
"Heinneman"----->elocuente------(callado), poco natural--------(natural), cariturizado-¨?
compañeros yo yo, los demás revista humorística
de trabajo mi situación
vital extraño dibujado
angustioso hombres achacosos
yo sin esperanza
mi situación
Hombre de la chaqueta violeta--> corre --( está quieto), es perseguido--(está seguro)
tiempo yo, yo por mis la vida de los otros
mi vida pensamientos
interminable
torturante
Multitud----> amenazante-----(no peligroso)
los hombres la soledad
extraño no natural
Perro---> peligroso---------------------------------------(no peligroso)
dinamita, fuego, niñez
destructor, amargo pasado
mi situación en la vida
SUEÑO Nº 3 :
" Voy en (coche) sentado junto al conductor. Este baja dos gruesas (palancas) ,
nada naturales. Entonces veo de pronto un (oso) gigante, erguido junto al coche .
El (conductor) sostiene un barrote de hierro en la mano"
Coche-------->nada natural---------(natural), estrecho--------(ancho)
silla, productos fruta cuarto firmamento
químicos
dulce obscuro eterno
hecho por los
hombres el sueño mi porvenir la vida después de la muerte
del niño
guerras
peligrosas para la vida
cáncer
angustioso
mi situación en la vida, mi destino
Palanca---> gruesa--------(delgada), nada natural--------(natural)
sangre estratosfera mi situación el niño
venosa vital
libre
Oso----> grande--------(pequeño), peligroso-------(no peligroso)
yo hormiga la vida objetos inanimados
no sociable sociable
Conductor-------> atemorizado------(sin temor), desesperado------(esperanzado)
yo los muertos yo la gente en navidad
revivificante
resurrección de los muertos
Interpretación :
Los adlerianos, incluido Titze (1983) afirman que todos los sueños, incluidos los presentados
solo pueden interpretarse adecuadamente cuando el terapeuta tiene información previa del estilo
de vida del paciente o sujeto en cuestión , evaluada por las entrevistas anteriores .
Pero, sin embargo cabe también interpretar los sueños, aunque de manera aún mas tentativa e
hipotética, de una persona sin el conocimiento del estilo de vida de aquella .
En el caso mencionado los contenidos temáticos se agrupan en torno a lo siguiente :
-Yo : " Yo me veo como miedoso, callado, no natural, perseguido por pensamientos torturantes,
inestable, pasivo, concienzudo, desesperado.."
-Mi situación : "la situación de mi vida es amarga, angustiosa y no natural "
-Mis posibilidades : "son escasas"
-Mi vida y mi destino : "son desabrido y duro"
-Los demás : "son malos, peligrosos, extraños y seguros"
-El futuro : "es inerte y oscuro"
-Los muertos : "están a salvo, sin peligro, reviven"
-Los niños : "son pequeños, naturales, están protegidos , son indóciles, pueden dormir
interminablemente y dulcemente, son una parte de mi pasado"
- Mi padre : "es inquieto y antipático"
Resumiendo : El sujeto de estos sueños se percibe a sí mismo como cohibido, medroso y torturado
por pensamientos . Percibe la vida y a los otros con actitud negativa . Se ve con pocas
posibilidades de salir adelante en el futuro, y se refugia en los recuerdos de seguridad de su niñez .
Dado que el ya es "grande" y no puede retornar al estado de seguridad de la "niñez" directamente,
busca su salvaguarda en el mundo de los muertos. En ese mundo encuentra cierta añoranza de un
estado similar al de la niñez, donde podría encontrar esa seguridad perdida .
1.4.1.2
Jung.
Carl G. Jung
Carl Gustav Jung nació en Kesswil (Suiza) el 26 de Julio de 1875 y murió en 1961, a la edad de
85 años . En su juventud de sintió atraído por la filosofía y la literatura ,especialmente de Pitágoras,
Empedocles, Pitágoras, Heráclito, Platón , Kant y Goethe . Pero su mayor descubrimiento lo
encontró en la obra de Schopenhauer . Estaba de acuerdo con el irracionalismo que este autor
otorgaba a la naturaleza humana, pero no con las soluciones que este daba .
Estudió medicina, y tras leer casualmente una obra del psiquiatra Kraff-Ebing se dedica a la
psiquiatría . En 1900 pasa a trabajar en la clínica de Burgholzli de Zurich como ayudante de Eugen
Bleuler, ya famoso psiquiatra por su concepción de la esquizofrenia . A petición de Bleuler estudia
y defiende la obra de Freud "La interpretación de los sueños" en diversos círculos médicos donde
había sido duramente criticada . Sus argumentos los basa en sus estudios de la asociación de
palabras como detectores de complejos personales . Esto le aportó las simpatías de Freud, y fue
invitado al círculo de sus colaboradores . Desde 1900 a 1907 continuó su trabajo en la clínica de
Bleuler , donde desarrollo sus estudios sobre la asociación de palabras, escribió un manual clásico
sobre la esquizofrenia y se constituyo como seguidor de Freud . En esta época intenta aplicar las
teorías freudianas a los pacientes esquizofrénicos, no encontrando conformación de etiología
sexual . A pesar de que esto le motivo a cuestionar ya la teoría freudiana continuó su colaboración
con Freud. De hecho Jung fue el primer presidente de la Asociación Psicoanalítica, fundada por
Freud en 1910, hasta 1914 cuando renunció al movimiento psicoanalítico . Jung estaba de acuerdo
con Freud en la importancia del inconsciente, pero no en la concepción del mismo . Para Jung la
teoría de la libido sexual de Freud era restrictiva e incompleta . La libido mas bien era el conjunto
de energía vital (concepto que tomó de Enrí Bergson) indiferenciada , que contenía entre otras
motivaciones a la sexual . Además junto al inconsciente personal existe en la psique humana el
inconsciente colectivo o universal, que contenía el conjunto de la herencia espiritual de la evolución
de la humanidad . Con esta concepción Jung reintroduce en psicología de nuevo al alma entendida
psíquicamente .
Ya en la obra de Jung "Transformaciones y símbolos de la libido" aparece esta concepción de lo
inconsciente, que pone punto y final a su relación con Freud . Jung comenta que Freud le pidió ser
fiel a su teoría sexual (de manera similar a como hiciera con Adler) y no abandonarse al estudio del
"obscurantismo" . Precisamente en el estudio del "obscurantismo" (inconsciente colectivo) fue
donde Jung encontró los elementos para su nueva psicología .
Tras la ruptura con Freud siguió sus estudios, viajes a antiguas culturas y práctica privada de la
psiquiatría y la psicoterapia . Sus estudios se continuaron con la exploración de su propio
inconsciente, a través de distintos sueños "premonitorios" y "simbólicos" , que le hicieron temer
inicialmente desembocar en una psicosis, para reconfigurar sus experiencias como expresiones del
inconsciente colectivo . Sus posteriores estudios se centraron en el descubrimiento del simbolismo
y los arquetipos del inconsciente colectivo en áreas tan diversas como la psicoterapia, la
psiquiatría, los sueños, la alquimia ( a la que dedico una gran dedicación y aprecio) , la historia de
las religiones , la mitología, los platillos volantes y la parapsicología. La concepción de Jung de la
libido y el inconsciente se postula alrededor de una especie de energía indiferenciada que es la
base de las funciones psíquicas . La mente no se regula por los principios de placer-dolor sino por
la "individuación" o síntesis de polaridades de fuerzas conscientes-inconscientes, la conservación
de la energía y la entropía .
La psicología de Jung, llamada "psicología analítica", gira en torno al estudio de las polaridades
y su integración y al inconsciente colectivo como fuente potencial del crecimiento humano . Entre
las principales obras de Jung se encuentran : "Recuerdos, sueños y pensamientos", "Tipos
psicológicos" , "Psicología y religión", "Psicología y alquimia", "La interpretación de la naturaleza de
la psique" , "La práctica de la psicoterapia", "El hombre y sus símbolos" . La obra completa de Jung
ha sido recogida recientemente en 12 volúmenes (Editorial Trotta) . Para el estudio de los sueños
en Jung, la obra capital es "Mysterium Coniunctionis" .
Teoría de la mente y los sueños
A) LA ESTRUCTURA DE LA MENTE
En el modelo de Jung la psique consta de tres partes : la conciencia, el inconsciente personal y
el inconsciente colectivo .
La conciencia tiene un papel secundario respecto a los dos inconscientes . Su función
fundamental es servir al sujeto para adaptarse al ambiente . El "ego" es la parte central de la
conciencia y tiene la función de otorgar el sentido de continuidad e identidad personal a través de
la vida, el sentido de "si-mismo" . Esta parte de la mente, que es la conciencia, es la única parte
que el individuo conoce directamente. El Yo (ego) por lo tanto no es identico a la totalidad de la
Psique . Esta actividad yoica organiza la actividad consciente que consta de pensamientos,
recuerdos, percepciones y sentimientos conscientes .
Además el yo juega el papel de guardián del umbral de la conciencia, de modo de que todo lo
que no entre en su actividad permanece inconsciente . El papel selectivo del yo permite que el
individuo
mantenga su sentido de identidad y continuidad personal, pues a través de la selección y
eliminación de ciertos materiales psíquicos el sujeto se siente organizado y portador de una
identidad, identidad que se vería amenazada por la irrupción de la psicosis y la desorganización
personal si la función del yo desapareciera por completo . Sin embargo las funciones del yo cuando
son en exceso preponderantes, desequilibran la homeostasis con los elementos inconscientes de
la psique, y producen determinados trastornos psicológicos como las neurosis .
El inconsciente personal abarca aquellos aspectos de la mente que han sido reprimidos y los
recuerdos aparentemente olvidados . También contiene las funciones de la "percepción subliminal"
y la actividad de los sueños y fantasías relacionadas con recuerdos, deseos y experiencias
personales reprimidas u olvidadas . Jung, en este aspecto del inconsciente personal subscribe
parcialmente la concepción de Freud .
El inconsciente personal no se caracteriza Jung por tener solo un carga sexual y/o agresiva .
Este punto lo aclara en una concepción de la Libido distinta a la freudiana . La libido o energía
psíquica inconsciente que guía las motivaciones humanas tiene para Freud una finalidad sexual,
mientras que para Jung tiene un componente indiferenciado al estilo de la energía vital (elan vital)
de Henri Bergson . La libido para Jung es una energía vital indiferenciada, el soplo de la misma
"alma", concebida psicológicamente . También, el inconsciente personal, puede contener
experiencias personales olvidadas o reprimidas por otras motivaciones, y sobretodo en su actividad
destacan los "Complejos" . El inconsciente personal, a diferencia de los procesos conscientes que
pueden ser conocidos directamente al percatarnos de ellos, solo puede ser inferido a través de
ciertas actividades humanas como los síntomas, los complejos y los símbolos . Jung propuso que
su "test de asociación de palabras" puede detectar los complejos vinculados al inconsciente
personal (Freud lo tubo en cuenta, en la época en que ambos colaboraron, pero lo relegó a
segundo plano frente a su método de "asociación libre") . En el método de la asociación de
palabras se le pide al sujeto que conteste a una palabra, de una lista de unas cien palabras, con la
primera que se le venga a la mente . El examinador toma nota de la respuesta junto al tiempo que
se tarda en responder . Si el sujeto no percibe inconscientemente que la palabra estímulo no se
relaciona con ningún complejo (ver apartado de los complejos) este responderá rápidamente con
alguna otra palabra .
Jung consideró que determinadas respuestas indican la presencia de un complejo emocional :
(1) una reacción retardada , (2) respuestas múltiples (el sujeto emplea varias palabras como
indicador de no control de su respuesta, que intenta ocultar ), (3) respuestas personales (p.e ante
la palabra estímulo se responde : bailar--->la amo , azar---->no creo en el) , (4) la perseveración
(dar las mismas respuestas ante palabras estímulos muy variadas ) , (5) responder con una
asociación superficial (p.e casarse---->casado) , (6) repetir la misma palabra del estímulo , (7) la
absoluta imposibilidad de responder (el indicador mas fuerte de la presencia de un complejo ) , (8)
indicadores de pobre reproducción (cuando en una segunda pasada del test hay mas de un 20%
de respuestas diferentes puede estar presente un complejo) y (9) la presencia de respuestas
emocionales al test como el tartamudeo, el carraspeo, sonrojarse, sorpresa, cambios frecuentes de
postura y otras reacciones . La concepción del inconsciente personal se basa en la teoría de los
complejos, y difiere de la freudiana, en cuanto al papel autónomo que tienen estos en la
concepción de Jung . En el apartado de los complejos nos extenderemos en este punto .
La tercera región de la psique, el inconsciente colectivo, es la más importante en la vida del
sujeto . Es el substrato mas profundo de la mente, presente en todos los individuos desde su
nacimiento . Conforma la dimensión objetiva de la psique (frente a la subjetiva del inconsciente
personal) , al contener la experiencia humana de las generaciones de la humanidad . El
inconsciente colectivo está dotado de propósito e intencionalidad, cuya fuerza energética reposa
en elementos primordiales o arcaicos, llamados "arquetipos" . Esta región de la mente jamas puede
enfermar, ya que contiene las experiencias y los mensajes primordiales de la humanidad . Por otro
lado el inconsciente colectivo no deriva de las experiencias ambientales y personales del sujeto .
B) LA LIBIDO
En 1912 Jung publicó sus ideas relativas en la libido en sus libros "Transformación y símbolos
de la libido" y "La psicología del inconsciente", obras que marcaban sus diferencias y ruptura con
Freud. La libido suponía la totalidad de la energía psíquica indiferenciada , de manera similar al
"elan vital" de Henri Bergson . La energía general de la vida, que subyace a los procesos físicos y
mentales del hombre constituyen su libido . La conducta humana no está determinada por la libido
sexual de Freud, ni por la compensación del sentimiento de inferioridad de Adler . Solo existe la
"energía vital indiferenciada" que como fuerza motriz de la conducta puede adoptar la forma de
persecución del placer sexual, lucha por la superioridad, la creación artística u otros fines .
La finalidad de la energía vital es fundamentalmente proporcionar la conservación y la
continuidad de la especie humana . Una vez satisfechas las necesidades de supervivencia de
origen
biológico,
la
energía vital puede ser canalizada hacia otros fines como las producciones culturales o creativas
del sujeto .
El "principio de los opuestos" o dialéctica interna de la psique, rige la actividad de la libido, es la
ley inherente a la actividad humana . La mente es un sistema que se autorregula en base a la
lucha entre tendencias opuestas . Existe una función reguladora de los opuestos llamada
"Enantiodromía" (entropía) que para Jung es la ley fundamental y a la base de todo el
funcionamiento psicológico . Este principio de la entropía fue descubierto por el filosofo griego
Heráclito, al que Jung estudió profundamente, y llega hasta Hegel en su dialéctica . La energía
psíquica es el resultado de una lucha entre actividades opuestas, consciente versus inconsciente,
el calor frente al frío, etc. Cuanto mayor es el conflicto y la oposición entre los opuestos, mayor es
la energía liberada . La energía mental además sigue el principio de conservación o "equivalencia"
que establece que la falta o ausencia de energía en una región psíquica se hará presente en otra
área o actividad mental . Otra ley relacionada es la "entropía" que establece que si una parte de la
mente o la personalidad se haya cargada de una gran cantidad de libido y otra con poca cantidad,
esta irá de la primera a la segunda .
Cuando en la mente existe un equilibrio entre la energía de sus regiones, estando las fuerzas
opuestas equilibradas, hay un movimiento de "progresión" suave de la actividad psíquica desde los
niveles inconscientes a los más conscientes, experimentando el sujeto un sentimiento de bienestar
y felicidad llamado "sentimiento vital" . El desequilibrio produciría un proceso contrario de
"regresión" y malestar subjetivo . En este caso la actividad inconsciente invade las capas de la
conciencia en explosiones afectivas difíciles de manejar y asimilar . El movimiento regresivo
supone un fallo de la regulación consciente ya sea por un exceso de represión o no atención
suficiente para captar y simbolizar los procesos inconscientes en marcha, se produce una
intensificación de los contenidos inconscientes personales y/o colectivos . Esto puede llevar a la
neurosis, si opera un exceso de la represión o de la psicosis si se interrumpe la regulación
consciente e irrumpen los simbolismos arcaicos del inconsciente colectivo . El movimiento
regresivo puede tener sin embargo aspectos positivos si el sujeto intenta reajustar su armonía de la
entropía reintegrando los aspectos inconscientes que han surgido en esta experiencia, como
parece que vivió el mismo Jung al observar sus propios sueños y profecías espontáneas sobre la
primera guerra mundial .
El gran problema de la psicología para Jung, es la reintegración de los contrarios, siguiendo la
ley de la termodinámica de la entropía, cual proceso "alquímico". En su libro "Psicología y alquimia"
(1944) se ocupa, entre otros temas de como integrar el mal (Satán) , asimilandolo en la
"experiencia numinosa" . El conflicto interior de la psique y de las experiencias humanas como
actividades de esta, entre el consciente versus el inconsciente , el bien frente al mal de las
religiosas, y otros conflictos humanos, solo puede ser superado integrando los opuestos .
Integrando la psique inconsciente con la consciente, especialmente atendiendo a los mensajes
del inconsciente colectivo ,se logra esa experiencia (numinosa) de asimilación entre los opuestos .
Los opuestos representan el drama humano, drama que tiene su raíz y su solución en los
mensajes de la libido del inconsciente colectivo .
El principio de los opuestos posibilita la comprensión de toda forma de vida como una lucha de
fuerza antagónicas (Rubino, 1995) . Las grandes cosmovisiones de la humanidad se basan en este
principio : la lucha del bien contra el mal, el Ying y el Yang, lo masculino frente a lo femenino, lo
consciente versus lo inconsciente, la alquimia y su filosofía hermética, etc . La libido expresa este
principio de los opuestos, y es regulada por el mismo . La energía vital de la libido contiene un
potencial de mensajes para el propio sujeto que le aportan soluciones para los problemas vitales,
problemas que ya vivieron otras generaciones y que se encuentran en los arquetipos del
inconsciente colectivo .
C) LOS COMPLEJOS DEL INCONSCIENTE PERSONAL
Un complejo es la imagen de cierta situación psíquica que tiene una fuerte carga emocional y
que además es incompatible con la actitud normal de la conciencia .
La vía regia al inconsciente personal, dice Jung, no es el sueño como suponía Freud, sino el
complejo .
Los complejos interfieren las intenciones y voluntad consciente, producen alteraciones en la
memoria y bloquea el flujo de las asociaciones (p.e test de asociación ) . Aparecen y desaparecen
regidos por sus propias leyes . Influyen de manera inconsciente y se comportan como entidades
independientes .
La etiología frecuente de los complejos se encuentra en los traumas o shocks emocionales .
Producen el conflicto moral que aparece entre el yo y el inconsciente personal , en los deseos y
motivaciones ajenas a la voluntad y la razón consciente .
Tener complejos no se identifica necesariamente con la aparición de una neurosis, aunque tengan
una presentación dolorosa . El sufrimiento forma parte de la naturaleza humana, el polo opuesto a
la felicidad .
Experimentar un complejo es tener en cuenta la presencia de que estamos ante la presencia de
una parte de nuestra psique que no es asimilada y elaborada adecuadamente . Un complejo solo
se vuelve patológico cuando lo negamos y pensamos que no lo tenemos . Los complejos se
superan asimilandolos al vivirlos completamente, atrayendolos hacia nosotros, percatandonos en
sentido pleno de los mismos .
Para Freud el complejo es una cierta cantidad de energía vinculada a un deseo inconsciente
(p.e "Complejo de Edipo" y "Complejo de Electra") . Jung acepta lo expuesto por Freud, pero va
aún más lejos en su propuesta de los complejos . Les otorga "vida autónoma" dentro del
inconsciente personal . Conforman una especie de entidades independientes y constelaciones que
se activan por regiones, de manera autónoma . Los complejos pueden irrumpir en los sueños en
forma de disfraz de caracteres, experimentando eventos o roles independientes a su voluntad.
Cuando un complejo está muy aislado del resto de los complejos del inconsciente personal , la
salud mental se ve comprometida . Igualmente los complejos pueden reactivar los niveles más
profundos del inconsciente personal, activando los arquetipos de este otro inconsciente, de modo
que puede aparecer la psicosis .
Uno de los complejos mas frecuentes es la "persona" (en latín significa máscara) . Cada sujeto
representa diferentes roles y papeles en la vida (padre, empleado, esposo, etc..) , asumiendo esas
máscaras . Otro importante complejo es "la sombra" . La sombra contiene los deseos y
necesidades que no pueden ser aprobadas por el yo consciente . Viene a ser como una
personalidad, dentro de la misma personalidad . La sombra representa los impulsos sexuales y
agresivos olvidados o reprimidos . Posee su propia energía psíquica y puede llevar al sujeto a
realizar actos peligrosos o irresponsable a los ojos de otros . Un rasgo básico de la sombra, es la
"proyección" . Solemos atribuir a las otras personas, las cualidades malignas y rechazadas en
nosotros mismos, aspectos que conscientemente no reconocemos . La sombra es lo mas opuesto
al "ego"(yo) . La sombra de los hombres, además suelen adoptar una forma femenina ("anima")
frente a su ego consciente masculino, y en las mujeres la sombra adopta el rasgo masculino
("animus") . La mente de los hombres y mujeres tienen elementos inconscientes opuestos a los de
su ego, partes masculinas y femeninas ocultas .
En las actividades donde desciende el nivel de conciencia, como pueden ser ejemplos, los
estados hipnóticos, los sueños o el éxtasis artísticos, emergen los complejos del inconsciente
personal con actividad propia y autónoma .
Todo complejo consta de : (1) un elemento nuclear significativo, consciente y autónomo, y de (2)
asociaciones determinadas vinculadas entre si por una tonalidad afectiva . Jung adaptó el test de
asociación de palabras del psicólogo Wundt al estudio de los complejos, como ya expusimos al
hablar de la estructura de la mente .
D) EL INCONSCIENTE COLECTIVO Y LOS ARQUETIPOS
El inconsciente colectivo es la región de la estructura de la mente más profunda y de mayor
importancia para Jung . Es la fuente de toda la energía psíquica, incluida la consciencia, y es la
parte básica de la libido. Posibilita que el sujeto se ponga en contacto con las fuerzas cósmicas
supraindividual ( No en vano se ha considerado a Jung como el primer psicólogo transpersonal) .
Contiene toda la herencia espiritual de la evolución de la humanidad, las grandes "imágenes
primordiales" de como las cosas han sido para la humanidad, y aparece nuevamente en la
estructura cerebral de los sujetos . El inconsciente "objetivo" es el inconsciente colectivo, al
contener la misma información heredada para todos los sujetos , frente al inconsciente personal
que es de tipo "subjetivo" al contener las experiencias y deseos personales de la vida particular de
cada uno .
Las imágenes primordiales son los "arquetipos" . Los arquetipos, los define Jung , como formas
o imágenes de naturaleza colectiva, que dan casi universalmente como constituyentes de los mitos
y, al propio tiempo, como productos individuales autóctonos de origen inconsciente. Los arquetipos
son los patrones fundamentales de la formación de símbolos que se repiten en los contenidos de
las mitologías de todos los pueblos de la historia de la humanidad . De los arquetipos dependen las
últimas y mas profundas motivaciones de la mente y la conducta humana individual y colectiva .
Las pautas culturales en última instancia dependen de los arquetipos . Son los substratos
universales y perennes de toda la vida psicológica individual y colectiva . El núcleo central de los
significados contenidos en los arquetipos no son definibles por ser esencialmente inconsciente, por
lo que solo se pueden circunscribir la forma de sus contornos a través de los mitos, leyendas,
religiones y otras actividades humanas colectivas e históricas .
A menudo se ha criticado la idea de arquetipo en Jung como un intento de reintroducir el
concepto de "ideas innatas" en psicología . En la concepción de Jung , los arquetipos no se
refieren tanto a contenidos específicos de la mente, sino más bien a tendencias dominantes que
estructuran intrínsecamente la mente inconsciente . De este modo se entiende, pongamos por
caso, la existencia de diferentes religiones pero con arquetipos o "imágenes primordiales" similares
. Lo que se hereda en los arquetipos son los patrones subyacentes a la formación de símbolos, no
los mismos símbolos . Los símbolos, expresan conscientemente la parte de configuración de los
arquetipos inconscientes subyacentes . Las imágenes y las ideas en las que se expresan los
arquetipos, que son los patrones fundamentales en la formación de símbolos, se manifiestan en
una gama simbólica que barca experiencias tan diversas como los sueños, el arte, las mitologías y
religiones, las llamadas experiencias "paranormales" y gran infinidad de actividad humana .
Jung identifica varios arquetipos en la humanidad . Entre estos están el arquetipo de Dios . A
partir de la adoración al dios-sol que da calor y luz , las religiones han simbolizado de manera
distinta a Dios . Para Jung el hecho de que existan los arquetipos como universales inconscientes,
no determina la no existencia real de lo simbolizado en los mismos . El arquetipo del héroe o de
Dios, no niega o afirma la existencia misma de los héroes o de Dios . El problema para Jung, no
era confirmar o negar los símbolos como algo con realidad externa a la mente, sino como la mente
ya lleva preconfigurada la posibilidad de creación de símbolos a partir de los arquetipos del
inconsciente colectivo . Jung estaba interesado por las expresiones universales de la mente, no por
el misticismo ajeno a esta .
En la obra de Jung se hace referencia a múltiples arquetipos como es el héroe niño,
representado por Moisés salvado de las aguas, Jesús ocultado por José y María ,etc .; el arquetipo
del viejo mago que representa la sabiduría de la experiencia pasada, el arquetipo del nacimiento,
de la madre..etc .
Carl Jung había llegado a su concepción del inconsciente colectivo y sus rasgos dominantes de
los arquetipos a través de diversas fuentes (Rubino, 1995) :
1º-Los restos arcaicos y las protofantasías de las personas
2º-El estudio de las representaciones colectivas y mitologías
3º-El estudio de los filósofos como Heráclito, Schopenhauer, Carus y Cassirer
4º-El estudio de las "ciencias ocultas" como la alquimia, la parapsicología o la ufología (ovnis) .
5º-El estudio de la "transferencia arquetipal" de contenido mítico .
E) LOS SÍMBOLOS
La energía psíquica de la libido se utilizan primariamente para las funciones de supervivencia .
Una vez satisfechas estas necesidades, el exceso de energía sobrante se utiliza en la formación
de símbolos . El símbolo no es como se supone una especie de metáfora que sustituye a algo
conocido . Los símbolos resultan de una condensación de varios elementos que aportan analogías
o representaciones del inconsciente, formando complejos . En suma, el símbolo puede entenderse
como una representación de un complejo . Es el complejo proyectado en forma de imagen .
Es importante destacar que el símbolo es una unidad sintética de significado entre dos polos
opuestos : lo manifiesto y lo oculto . Tras su sentido objetivo y visible se oculta otro sentido invisible
más profundo. Lo simbólico se puede expresar tanto en el arte gráfico o artístico como en las
formas dinámicas de las fantasías, las visiones y los sueños . Otra función de los símbolos es unir
a través de sus imágenes la vida consciente e inconsciente del individuo, a modo de integración .
Por último el símbolo puede también representar la confluencia de los complejos del inconsciente
personal y los arquetipos del inconsciente colectivo : Por ejemplo, se puede considerar el símbolo
de la cruz como expresión del amor divino de Cristo, pero la interpretación de la cruz, es simbólica,
situandola por encima de todas las explicaciones imaginables, como confluencia de los dos
inconscientes, y en el fondo como expresión de un arquetipo .
F) EL SELF O SI-MISMO
El concepto del si-mismo deriva de otro concepto jungiano el de ánima . En las primeras obras
de Jung, el ánima era la parte oculta o "sombra" del inconsciente femenino (cualidades femeninas)
del hombre. En su últimas obras cuando el ánima se hace consciente, es equiparada al proceso
alquimista (Jung era un gran estudioso de la alquimia) , donde se unen los elementos conscientes
e inconscientes . Siempre que el individuo promueve y saca a la luz, vivencialmente, su ánima , la
personalidad experimenta grandes y profundos cambios . El sí-mismo es el resultado de la
confluencia en la psique de la parte inconsciente del anima y la conciencia . La armonía de la parte
inconsciente y consciente del sujeto se encuentra en el sí-mismo, verdadero núcleo de la entropía
psicológica .
Esta integración de la personalidad está muy bien representada en la cultura oriental por el
símbolo de la "Mandala" que reviste la forma de un cuadrado o círculo con un punto central . El
mandala representa la conciliación de lo opuesto, del bien (lo divino) y del mal (lo demoniaco), de
lo consciente y lo inconsciente del hombre . El punto central de la mandala representa para Jung la
meta del si-mismo la producción de un nuevo centro de la personalidad . Jung llegó a identificar las
visiones de los ovnis en su obra "Sobre cosas que se ven en el cielo" con la necesidad del mandala
que llevamos dentro . Los mandalas viene de la edad media, aunque se encuentran en los
arquetipos de todas las épocas. Los mandalas del cristianismo presentan a Cristo en el centro con
los cuatro evangelistas, o sus símbolos, en los puntos cardinales . La astrología, en la que Jung
también se interesó, representa mandalas similares .
Los distintos complejos de la personalidad pujan por imponerse, como centros autónomos que
son . Si uno de ellos se impone desequilibra la psique, produciendo trastorno mental y conflictos
internos . El equilibrio solo se logra a través de la "individuación" atendiendo a los distintos
aspectos de la personalidad .
El self (sí-mismo), hay que resaltar este punto, es lo opuesto al yo . El yo es un complejo , en el
que el "ego" es su parte más consciente . En cambio el self es un arquetipo equilibrador de las
partes conscientes e nconscientes del sujeto . Aquí anotamos la influencia del concepto del self en
la psicología más actual como la constructivista y las nuevas tendencias del psicoanálisis y la
psicología humanista- experiencial. La salud mental del sujeto equivale al proceso adecuado del
self, que atiende tanto a los elementos de la conciencia como a integrar adecuadamente los
aspectos relevantes del mundo inconsciente . Si las experiencias del inconsciente no son
adecuadamente atendidas y simbolizadas se produce malestar emocional . En este punto Jung se
adelantó a los psicólogos humanistas como Rogers y la terapia gestalt .
G) LA INDIVIDUACIÓN
Se denomina "individuación" al proceso por el que se facilita el desarrollo de las diferentes
partes de la personalidad . La meta de la individuación es por un lado liberar al si-mismo de las
falsas defensas de la Persona (complejo de las mascaras o roles) y del otro del ánima inconsciente
y sus imágenes .
En el proceso de individuación se logra una integración intermedia entre el nivel consciente y el
inconsciente, favoreciendo el desarrollo de la personalidad . Jung rechaza las fases del desarrollo
psicosexual de Freud, al funcionar la libido en su modelo de modo diferente . Los primeros años
del niño, hasta los cinco, sirven para adquirir las habilidades básicas de autoprotección, como el
andar, caminar, hablar , todas ellas encaminadas a sobrevivir . Alrededor de los cinco años la libido
se desplaza hacia los intereses sexuales . Hacia los veinte años el individuo elige a su cónyuge,
forma una familia y se establece en una ocupación . Hasta entonces el individuo se ha volcado en
el mundo externo, en su modo de "extroversión". A la edad de los últimos treinta y primeros
cuarenta años, tiene lugar los grandes cambios . El individuo se vuelve en "introversión" hacia los
valores espirituales, religiosos o morales . Si el individuo atiende a estos valores internos,
gobernados por sus arquetipos inconscientes, quizás tenga que abandonar en cierto modo los
estándares externos del éxito y las ganancias materiales, pero aumentará su creatividad interior y
su madurez psíquica .
El concepto de individuación implica el equilibrio y armonización de la psique, la búsqueda de la
realización del propio ser como proceso arquetipal (Rubino, 1995) . La posibilidad de integrar la
totalidad de lo profundo, del inconsciente colectivo, se aparta de la concepción freudiana del
inconsciente reprimido y de la psicopatología , hacia la opción de la creatividad y el desarrollo
personal, la autorrealización . Para los jungianos, la única posibilidad que tiene el hombre de salir
de la angustia y vacío del mundo moderno, es abrirse a los mensajes de crecimiento personal que
proporciona el inconsciente universal y objetivo, los mensajes del inconsciente colectivo . La
tragedia moderna supone no ya una represión del deseo sexual como proponía Freud, sino una
"represión ontológica" (Rubino, 1995), que aparta al hombre y su conciencia de la riqueza de su
propio mundo interior creativo, de sus propias capacidades y potencial de su inconsciente . El
único camino es apartarse de la ilusión (Maya) del mundo moderno y experimentar las fuerzas
"numinosas" (espirituales), las verdades universales y eternas, que residen en su inconsciente
colectivo . La psicoterapia, la autoexploración y el análisis de los arquetipos en las mitologías y
acciones humanas, se convierten así en fuerzas de crecimiento personal y colectivo .
H) ANIMA Y ANIMUS
En su concepción inicial, el ánima eran los aspectos femeninos inconscientes de todo hombre ,
mientras que el animus eran los aspectos masculinos inconscientes de toda mujer . Posteriormente
el anima la entiende Jung como el inconsciente encarnado en cada individuo, el arquetipo
inherente a la vida misma .
El anima no es el alma en el sentido religioso, como algo puramente inmaterial, pues tiene una
función mental . El anima y el animus, cumplen cinco leyes (Daco, 1985) :
1º- Todo sujeto tiene cualidades masculinas y femeninas inconscientes. La individuación aporta un
equilibrio al hombre y mujer que integra adecuadamente los aspectos de su personalidad oculta (la
sombra) . Un hombre equilibrado es a la vez activo y flexible, racional e intuitivo, posee ternura y
dureza, es agresivo y acogedor, etc . Igualmente obraría para una mujer equilibrada .
2º-Las cualidades masculinas y femeninas cuando se encuentran proporcionadas llevan al
equilibrio y la salud mental .
3º-El anima y el animus son aspectos de la "sombra" del inconsciente.
4º-Todo lo que no está integrado en la mente, incluido el anima y el animus, corre el riesgo de ser
proyectado para bien o para mal . El enamoramiento es un ejemplo de como proyectamos nuestra
anima o animus en el ideal o imagen del hombre o mujer ideal de nuestros sueños. Otro ejemplo
serian las proyecciones de la imagen del padre a través del arquetipo del padre supremo (Dios)
que puede ser proyectado en imágenes de castración, autoritarismo, culpabilidad, etc, hacia el
propio padre o como se vive una religión concreta .
5º-Si la represión (ontológica) se transforma en consciente cesa la proyección y sus aspectos
pasan a ser integrados .
I) LAS CUATRO FUNCIONES PSÍQUICAS
La libido o energía vital puede adoptar cuatro funciones mentales en la actividad del individuo :
pensamiento, sentimiento, sensación e intuición .
El pensamiento está relacionado con el razonamiento y la reflexión lógica de los hechos, con el
juicio racional y cartesiano . El sentimiento se relaciona con la percepción afectiva del mundo
interno y externo . La sensación se vincula a la percepción más física del mundo . La intuición es
un modo de relación con el mundo que conlleva la conciencia inmediata y global de las cosas .
El pensamiento y la sensación son rasgos mas propios del hombre, y el sentimiento y la
intuición mas propios de la mujer . Una de las cuatro funciones se puede hacer dominante en la
vida del sujeto al llegar la libido a la conciencia y vincularse a una forma de relación de objeto
determinada . Ello conformaría una personalidad dominada por esa tendencia, pero en peligro de
no integrar las otras tres restantes, en peligro de abortar la individuación, de desequilibrio mental .
En la "sombra" estarían las otras funciones, que desde los complejos o los arquetipos producirían
sus manifestaciones inconscientes; manifestaciones que si no son integradas o percatadas en sus
mensajes, darían lugar a la perturbación mental .
J) LOS TIPOS PSICOLÓGICOS
La teoría de los tipos psicológicos se encuentra muy vinculada a la idea de individuación antes
expuesta . En ella presenta Jung su teoría de la personalidad . La integración de los aspectos
cognitivos, afectivos y conductuales de la mente dan lugar a formas de relaciones objetales.
Jung fue uno de los primeros teóricos de las relaciones objetales y el único de los psicólogos
dinámicos clásicos que presentó una teoría de la personalidad perfilada . La personalidad en la
concepción jungiana gira en torno a tres polaridades : (1) extroversión/introversión, (2) sensación
/intuición y (3) pensamiento/sentimiento .
Entre las formas de relación de objeto (relaciones con otras personas e intereses) esta la
polaridad "extroversión/introversión" . Los sujetos extrovertidos están orientados hacia el exterior,
hacia las personas, objetos, intereses y situaciones externas . Su reflexión personal esta vinculada
a la comprobación y el razonamiento en base a la actividad externa . Los sujetos introvertidos
están orientados hacia el interno , especialmente sus pensamientos, reflexiones e imágenes
mentales . Los sujetos extremadamente extrovertidos suelen ser caprichosos y volátiles en sus
relaciones, los llamados histriónicos en la psicopatología actual. Los sujetos extremadamente
introvertidos pueden estar apartados del mundo externo y envueltos en sus ensoñaciones, siendo
lo que hoy en día se denominan sujetos esquizoides . La extroversión y la introversión son
conceptos de los que se sirve la psiquiatría y la psicología actual para estudiar la personalidad .
Otro eje de relación de objeto es el "eje perceptivo de la sensación y la intuición" . La
percepción de la sensación conlleva a apreciar los detalles específicos de las situaciones en el
presente . La intuición por su parte es un modo de aprehensión de la realidad psíquica que integra
totalidades en vez de partes . Es notable el anticipo de Jung, a lo que posteriormente en psicología
se ha dado en llamar estilos cognitivos o estilos de pensamiento .
Un tercer eje de relación de objeto está vinculado a como se elabora o procesa la información
en la mente una vez percibida . En este área Jung habla de la polaridad "pensamiento/sentimiento"
. Los sujetos con predominio del pensamiento elaboran sus percepciones en base a juicios
basados en la lógica y el razonamiento, mientras que aquellos en que predominan los sentimientos
elabora sus percepciones en base a sus estados afectivos .
Los principales tipos psicológicos resultantes de los tres ejes polares anteriores son :
(1) Tipo extrovertido de pensamiento : Acepta el mundo que le llega por sus sentidos, las
impresiones sensoriales, que clasifica .
(2) Tipo extrovertido de sentimiento : Se deja llevar por el sentimiento que produce el objeto de
su percepción; suele entablar relaciones afectivas con otros .
(3) Tipo extrovertido de sensación : Es materialista y realista, dejando llevar por las
propiedades físicas del objeto .
(4) Tipo extrovertido de intuición : Se deja llevar por su percepción global del objeto más que
por sus características definidas. Intenta controlar y manipular al objeto .
(5) Tipo introvertido de pensamiento : Se deja llevar por pautas o ideas prefijadas de
pensamiento . Puede tener un éxito mas limitado en la relaciones sociales .
(6) Tipo introvertido de sentimiento : Se deja llevar por los sentimientos que despiertan sus
ensoñaciones e ideas subjetivas . Es la persona soñadora que vive en paz con el mundo
externo .
(7) Tipo introvertido de sensación : Se deja llevar por las sensaciones internas . El artista
creativo se vincula mas a este tipo .
(8) Tipo introvertido de intuición : Se deja llevar sobretodo por su imaginación . Puede ser muy
egocéntrico y se puede vincular al profeta religioso, el visionario, el loco fanático o el artista
.
La mayoría de los individuos son "ambiversos" ya que integran los aspectos de introversión y
extroversión, permitiendo así su mejor desarrollo personal .
La sociedad actual y los medios de comunicación potencian las modalidades extrovertidas de
personalidad y consideran mas raros y excéntricos a las personas mas introvertidas . Sin embargo
ambos aspectos han de ser integrados para la individuación del sujeto .
K) LA SINCRONICIDAD
La sincronicidad es la relación simultánea entre una idea inconsciente y un hecho físico, de
modo que uno no es causa del otro . Este fenómeno mental permite interpretar los llamados
fenómenos ocultos y la parapsicología, los fenómenos de la telepatía, la clarividencia, los ovnis, etc
.
Jung elaboró su teoría de la sincronicidad a partir de sus propias experiencias de clarividencia
como el anticipar la primera guerra mundial y otros hechos . Es famosa su experiencia estando
junto a Freud, cuando en el transcurso de una conversación con este le anticipó por dos veces que
varios libros de la estantería que se encontraban bien sostenidos, caerían como por arte de magia,
produciendose finalmente este hecho . Jung esperó hasta 1952 para revelar sus ideas de la
sincronicidad .
La teoría de la sincronicidad se basa en el relativismo de los conceptos de espacio y tiempo en
la mente inconsciente , especialmente en el inconsciente colectivo . En el inconsciente colectivo las
nociones de espacio y tiempo desaparecen y los hechos pueden aparecer simultáneamente fuera
de toda lógica racional . Pero Jung postuló ademas que la actividad de la mente inconsciente podía
proyectarse en el mundo externo de los hechos, en aparentes coincidencias, y los hechos del
mundo externo, del universo coincidir con los arquetipos del inconsciente colectivo . El era
consciente de que esta afirmación se apartaba , y se sigue apartando de la concepciones
dominante de la ciencia actual, siendo tildadas de irracionales, místicas o disparatadas Para los
parapsicólogos esta teoría es interesante para fundamentar los hechos que estudian . Para los
científicos puede ser absurda o fuente de reflexión, según el caso .
L) LOS SUEÑOS
Jung concede una importancia fundamental a la interpretación de los sueños, como especie de
mitología camuflada en el hombre . Los sueños representan para Jung un lenguaje lleno de
mensajes coherentes y lleno de posibilidades creativas, y más aún cuando están libres de las leyes
causales y del tiempo . Hay que decir que fue a partir de los propios sueños y visiones de Jung
como llegó a la concepción del inconsciente colectivo . El había tratado vanamente de interpretar
sus sueños en términos freudianos .
En los sueños encuentran los psicólogos jungianos no solo la actividad de los complejos
específicos del inconsciente personal, sino también una función prospectiva de anticipación de
posibles vías creativas de solución a los problemas . Esto es así por que en ellos se representan
los símbolos derivados de los arquetipos como problemas a los que se enfrentaron muchas
generaciones anteriores de hombre y mujeres en la historia de la humanidad . Por lo tanto la
función de los sueños es presentar de manera inconsciente tanto los problemas como las posibles
soluciones a los que se enfrenta el sujeto .
En los sueños, como en la actividad artística, operan en su formación una serie de mecanismos
inconscientes comunes (Rubino, 1995) . Por una parte está la "condensación" donde se fusionan
varias realidades formando un conjunto de significado . Otro mecanismo es el "desplazamiento"
donde núcleos de imágenes primarias y mas importantes quedan relegadas por elementos
secundarios que reciben la atención en lugar de los primeros, en forma de expresiones disfrazadas
. Gracias a estos disfraces pueden hacerse conscientes elementos de la libido que de otra manera
serian reprimidos o rechazados por la conciencia . La "Sombra" es la parte de la pulsión libidinal
que no es asumida vivencialmente por la conciencia, por entrar en contraste y no armonía con la
dirección consciente elegida en la vida , con los intereses conscientes . El "alter ego", el otro yo o la
personalidad oculta esta en la sombra . La sombra aparece en el contenido latente (expresión de
Freud) del sueño, en su parte ocultada y también en las obras de arte (p.e Fausto de Goethe, El
retrato de Dorian Gray de Óscar Wilde, El misterioso caso del Dr. Jekill y Mr. Hide de Stevenson) .
Gracias al desplazamiento la vivencia de la sombra puede ser proyectada en el sueño y la obra de
arte .
Los sueños pueden interpretarse en función de los mecanismos que lo conforman
(especialmente la condensación y el desplazamiento), e identificando los complejos y arquetipos
que conllevan .
El método jungiano de interpretación de los sueños se basa en tres estrategias técnicas : la
amplificación, la síntesis y la imaginación activa.
1.5
Empatia.
La empatía es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de ponerse en el
lugar de los demás y compartir sus sentimientos.
No es necesario pasar por las mismas vivencias y experiencias para entender mejor a los que nos
rodean, sino ser capaces de captar los mensajes verbales y no verbales que la otra persona nos
quiere transmitir, y hacer que se sienta comprendida de manera única y especial.
La empatía es el esfuerzo que realizamos para reconocer y comprender los sentimientos y
actitudes de las personas, así como las circunstancias que los afectan en un momento
determinado.
Es muy común escuchar que la empatía es la tendencia o actitud que tenemos para ponernos en el
lugar de los demás e identificarnos plenamente con sus sentimientos. Sin embargo, esto tiene el
riesgo de dejar a la empatía en un nivel meramente emocional: "si siento lo mismo que el otro,
entonces hay verdadera empatía".
La realidad es que la empatía no es el producto del buen humor con que despertamos, como
tampoco del afecto que nos une a las personas. Si esta combinación fuera común, siempre
estaríamos disponibles para escuchar a los demás y dejaríamos momentáneamente nuestras
ocupaciones, pensamientos y preocupaciones para atender a quienes nos rodean.
Desgraciadamente las circunstancias pocas veces son tan favorables, por eso la empatía es un
valor que se vive habitualmente, totalmente independiente de nuestro estado de ánimo y
disposición interior.
La empatía se facilita en la medida que conocemos a las personas, la relación frecuente nos facilita
descubrir los motivos de enojo, alegría o desánimo de nuestros allegados y su consecuente modo
de actuar. Esto se manifiesta claramente entre padres e hijos, en las parejas y con los amigos
donde la relación es muy estrecha, quienes parecen haber adquirido el "poder de adivinar" que
sucede antes de haber escuchado una palabra, teniendo siempre a la mano la respuesta y el
consejo adecuados para la ocasión.
Aún así, este valor debe superar ciertos obstáculos: el cansancio, el mal humor, el dolor de cabeza
y las preocupaciones propias del trabajo y el estudio. En casa se nota cuando los padres prestan
poca atención a los "pequeños" problemas o alegrías de sus hijos, con su actitud -y muchas veces
sin querer- procuran evadir esa molestia e inoportunidad para encerrarse en sí mismos; en la
pareja cuando alguno da monosílabos, gestos o sonidos guturales como respuesta; cuando
tenemos tantos problemas, y lo que menos deseamos es escuchar lo bien o lo mal que les sucede
a los demás.
El problema es dejarnos llevar por nuestro estado de ánimo y obstinarnos en permanecer en
nuestro mundo, damos a todo lo que ocupa nuestra mente la máxima importancia,
comportándonos indiferentes y poco amables; queremos ser entendidos sin antes intentar
comprender a los demás. Por tanto, la empatía implica generosidad y genuina comprensión: para
olvidarnos de nosotros mismos y hacer el esfuerzo por considerar los asuntos y sentimientos que
los demás quieren participarnos.
Este esfuerzo es mayor cuando ante nosotros está el empleado, el alumno, el vecino, la empleada
doméstica o el vecino, pues sin darnos cuenta, podemos limitar nuestra atención e interés, o peor
aún, menospreciarlos por considerarlos en una posición inferior. Debemos ser enérgicos y afirmar
que la empatía como valor -y al igual que todos los valores- no hace diferencias entre personas, es
una actitud propia de la personalidad, siempre abierta y dispuesta a las necesidades de los demás.
La empatía nos da un sin fin de posibilidades, primero hacia nuestros semejantes, quienes buscan
con quien compartir y confiar sus problemas, alegrías, triunfos y fracasos, ser escuchados y
comprendidos. De esta forma tenemos la inmejorable oportunidad de procurar el bienestar,
desarrollo y perfeccionamiento de las personas, lo cual manifiesta el profundo respeto que les
debemos.
Para nosotros, la empatía nos permite conocer y comprender mejor a las personas, a través del
trato cotidiano, estamos en condiciones de mejorar en familia, obteniendo una mayor colaboración
y entendimiento entre todos; con la pareja la relación es cada vez más estable y alegre; con los
amigos garantiza una amistad duradera; con los conocidos abre la posibilidad a nuevas amistades;
en la empresa ayuda a conseguir una mayor productividad al interesarnos por los empleados y
compañeros; en la escuela se obtiene un mejor rendimiento por la relación que se tiene con los
alumnos y entre ellos mismos.
El valor de la empatía desarrolla en nosotros la capacidad de motivar y encauzar positivamente a
las personas; enseñar a tener ese interés por los demás y vivirlo habitualmente, es la mejor forma
de transmitir empatía e identificarnos plenamente con los demás, cambiando radicalmente el
entorno social en el que vivimos.
Vivir el valor de la empatía es algo sencillo si nos detenemos a pensar un poco en los demás y en
consecuencia, aprenderemos a actuar favorablemente en todas las circunstancias. Por eso,
debemos estar pendientes y cuidar los pequeños detalles que reafirmarán este valor en nuestra
persona:
-
Procura sonreír siempre, esto genera un ambiente de confianza y cordialidad. La serenidad
que se manifiesta desarma hasta el más exaltado.
-
Primeramente considera como importantes los asuntos de los demás y después los
propios. Después de haber escuchado, la persona que se ha acercado a ti seguramente
tendrá la capacidad de entender tu situación y estado de ánimo, por lo cual estará
dispuesta ayudarte.
-
No hagas un juicio prematuro de las personas porque te hace cambiar tu disposición
interior (no pienses: "ya llego este molesto", "otra vez con lo mismo", "no me deja en paz",
"otra interrupción") Si alguien se acerca a ti, es porque necesita con quien hablar... No los
defraudes.
-
Si no tienes tiempo o es un mal momento, exprésalo con cortesía y delicadeza -que
también es empatía- y las personas se sentirán igualmente atendidas. Importante: no dejes
pasar mucho tiempo para charlar con la persona.
-
Evita demostrar prisa, aburrimiento, cansancio, dar respuestas tajantes u distraerte en
otras cosas; además de ser una falta de respeto, logras autodominio y demuestras interés
por las personas. Aprende a escuchar.
-
No olvides infundir ánimo con palabras, una palmada en el hombro o un gesto amable,
sobre todo si la persona tiene problemas.
Podemos concluir que la empatía es un valor indispensable en todos los aspectos de nuestra vida,
sin él, sería muy difícil enriquecer las relaciones interpersonales; quien se preocupa por vivir este
valor, cultiva simultáneamente entre otros: confianza, amistad, comprensión, generosidad, respeto
y comunicación.
El ritmo de vida actual nos brinda pocas oportunidades de servir a los demás, de conocerlos y de
tratarlos como es debido, la empatía se convierte en esa pieza fundamental que nos enriquece y
nos identifica mejor como seres humanos.
La empatía.
La empatía es una destreza básica de la comunicación interpersonal, ella permite un entendimiento
sólido entre dos personas, en consecuencia, la empatía es fundamental para comprender en
profundidad el mensaje del otro y así establecer un dialogo. Esta habilidad de inferir los
pensamientos y sentimientos de otros, genera sentimientos de simpatía, comprensión y ternura.
Uno de los elementos clave que forma la inteligencia emocional, es la empatía, la cual pertenece al
dominio interpersonal. La empatía es el rasgo característico de las relaciones interpersonales
exitosas.
Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de empatía? La empatía no es otra cosa que “la
habilidad para estar conscientes de, reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los
demás?. En otras palabras, el ser empáticos es el ser capaces de “leer” emocionalmente a las
personas.
Es sin duda una habilidad que, empleada con acierto, facilita el desenvolvimiento y progreso de
todo tipo de relación entre dos o más personas. Así como la autoconciencia emocional es un
elemento importantísimo en la potenciación de las habilidades intrapersonales de la inteligencia
emocional, la empatía viene a ser algo así como nuestra conciencia social, pues a través de ella se
pueden apreciar los sentimientos y necesidades de los demás, dando pie a la calidez emocional, el
compromiso, el afecto y la sensibilidad.
Si por un lado, un déficit en nuestra capacidad de autoconciencia emocional nos lleva a ser vistos
como analfabetos emocionales (ignorantes del reconocimiento de las propias emociones), una
insuficiencia en nuestra habilidad empática es el resultado de una sordera emocional, pues a partir
de ello, no tardan en evidenciarse fallas en nuestra capacidad para interpretar adecuadamente las
necesidades de los demás, aquéllas que subyacen a los sentimientos expresos de las personas.
Por ello la empatía es algo así como nuestro radar social, el cual nos permite navegar con acierto
en el propio mar de nuestras relaciones. Si no le prestamos atención, con seguridad
equivocaremos en rumbo y difícilmente arribaremos a buen puerto. Revisemos ahora con
detenimiento en qué nos es útil.
No es raro que se crea comprender al otro sólo en base a lo que notamos superficialmente. Pero lo
peor puede venir al confrontar su posición con la nuestra y no “ver” más allá de nuestra propia
perspectiva y de lo aparentemente “evidente”.
Debemos saber que nuestras relaciones se basan no sólo en contenidos manifiestos verbalmente,
sino que existen muchísimos otros mecanismos llenos de significados, que siempre están ahí y de
los que no siempre sabemos sacar partido. La postura, el tono o intensidad de voz, la mirada, un
gesto e incluso el silencio mismo, todos son portadores de gran información, que siempre está a
nuestra disposición, para ser descodificada y darle la interpretación apropiada. De hecho, no
podemos leer las mentes, pero sí existen muchas sutiles señales, a veces “invisibles” en
apariencia, las cuales debemos aprender a “leer”.
Un individuo empático puede ser descrito como una persona habilidosa en leer las situaciones
mientras tienen lugar, ajustándose a las mismas conforme éstas lo requieran; al saber que una
situación no es estática, sacan provecho de la retroalimentación, toda vez que saben que el ignorar
las distintas señales que reciben puede ser perjudicial en su relación. Es también alguien que
cuenta con una buena capacidad de escucha, diestra en leer “pistas” no verbales; sabe cuando
hablar y cuando no, todo lo cual le facilita el camino para regular de manera constructiva las
emociones de los demás , beneficiando así sus relaciones interpersonales.
El proceder con empatía no significa estar de acuerdo con el otro. No implica dejar de lado las
propias convicciones y asumir como propias la del otro. Es más, se puede estar en completo
desacuerdo con alguien, sin por ello dejar de ser empáticos y respetar su posición, aceptando
como legítimas sus propias motivaciones.
A través de la lectura de las necesidades de los demás, podemos reajustar nuestro actuar y
siempre que procedamos con sincero interés ello repercutirá en beneficio de nuestras relaciones
personales. Pero ello es algo a lo que debemos estar atentos en todo momento, pues lo que
funciona con una persona no funciona necesariamente con otra, o es más, lo que en un momento
funciona con una persona puede no servir en otro con la misma.
Mahatma Gandhi sostenía lo siguiente “las tres cuartas partes de las miserias y malos entendidos
en el mundo terminarían si las personas se pusieran en los zapatos de sus adversarios y
entendieran su punto de vista”; en coherencia con ello, él decidió no proceder con violencia en su
propósito por lograr la independencia de su país, y contra todo pronóstico la “resistencia pacífica”
que propulsó fue el arma decisiva en la consecución de la ansiada liberación de su patria, la India.
Ciertamente no tenemos que ser como Gandhi para darnos cuenta que existen sutiles “armas” que
podemos usar en beneficio propio y de los demás, que no son para destruir sino para hacer
florecer relaciones provechosas en aras de nuestro crecimiento como seres humanos. Finalmente,
no es exagerado sostener que las bases de la moralidad (que siempre es la interior) deben hallarse
en la empatía, en la cual a su vez (al ser llevada con integridad) está la raíz del altruismo.
Unidad 2. Aprender a apender.
2.1 Cómo aprende el cerebro
En los últimos años, la ciencia ha experimentado importantes avances en la comprensión del
cerebro. En consecuencia, el reto al que nos enfrentamos actualmente es examinar la
investigación relevante con el fin de establecer una vía para el planteamiento neurocientífico de la
pregunta “¿cómo aprendemos?”. Nuestro objetivo es sentar una base más sólida para la
comprensión (y, con el tiempo, la mejora) de los procesos y prácticas de enseñanza y aprendizaje,
especialmente en las áreas de lectura, cálculo y aprendizaje a lo largo de la vida.
Indudablemente es la inteligencia humana la que ha permitido al hombre crear y trasformar su
mundo de tantas y tan diversas formas, valiéndose de la tecnología, la ciencia, la música y otras
bellas artes, esto es el resultado de la evolución del cerebro.
En la medida en que el hombre comprenda la organización y el funcionamiento del sistema
nervioso podrá conocer lo que puede realizar para favorecer su óptimo desarrollo y promover una
evolución más eficaz de sus capacidades, y por que no la de los demás.
Si bien las características específicas del sistema nerviosos de un cerebro en particular no fijan los
límites de la capacidad intelectual de una persona con un retraso mental, ni tampoco determinan
desde el principio los logros de un genio, puesto que el desarrollo intelectual del individuo se da
principalmente en la función de la interacción con su medio físico y social, y constituyen una parte
importante de los factores que intervine en la estimulación de la inteligencia de cada individuo.
Este capitulo ofrece una perspectiva de los conocimientos clásicos que se han acumulado en
relación con la participación de los mecanismos neuronales y cerebrales relativos a la conducta
inteligente del hombre, se insiste en la comprensión del sistema nervioso como un sistema, como
una organización estructural y jerárquica cuyas funciones psicológicas no se encuentran
concentradas en una sola zona del cerebro, sino que están organizadas de diversas maneras en
diversas partes de aquel y participan constantemente en su coordinación.
Las Neuronas
En la conducta humana no es sólo una parte del organismo la que se expresa, sino, como señala
James Wacson (fundador del conductismo), es todo un organismo el que actúa, de igual manera
resulta cada vez más claro que los procesos psicológicos son el resultado de respuestas amplias
del organismo y no sólo consecuencias de la activación de unas cuantas partes del mismo.
Lo fisiológico no es la base de la conducta de un ser vivo, sino que forma parte de la conducta
misma en los seres humanos en la cual integran lo biológico con lo social para producir lo
psicológico, no existe una parte biológica segura de la cual se puede partir para formar la
inteligencia humana, ya que esta resulta de la integración, no de la superpoción de las
características sociales con el legado biológico.
Es muy conveniente que padres y educadores se preocupen constantemente por conocer lo que
se va descubriendo en relación con la organización y el desarrollo del sistema nervioso de un niño,
así como los factores que promueven y obstaculizan su óptima evolución, por ello, esta parte
pretende revisar lo que se sabe sobre el desarrollo prenatal y los primeros años de vida del ser
humano, así como lo que se conoce acerca de las alteraciones en el desarrollo que por diversas
causas pueden presentarse.
¿Para que nos sirve el cerebro?
Aristóteles creía que el pensamiento se generaba en el corazón y que el cerebro servía para enfriar
el cuerpo, si bien esto no tiene ningún sentido hoy en día, durante siglos se tomó por cierta la
relación del gran filosofo griego.
En la actualidad es relativamente poco lo que se conoce a cerca de este maravillosos órgano a
pesar de que las investigaciones hayan avanzado notablemente durante los últimos años gracias a
las tecnologías de vanguardia.
Partes Cerebrales
En un sentido amplio, el cerebro es el conjunto de elementos del sistema nervioso central
contenidos en el cráneo, la creciente comprensión médica sobre el cerebro permite afirmar que las
facultades características del ser humano en este órgano son las funciones mentales superiores, el
habla y las emociones, la definición exhaustiva de estas funciones llenarían muchas páginas de un
texto especializado, no obstante de manera general se puede considerar que el cerebro posee tres
grandes unidades funcionales:
Esta, incluye el sistema reticular ascendente y el sistema límbico, el primero se encarga de regular
el estado de vigilia, es consciente a través de la atención y permite la percepción, el segundo
interviene en las siguientes actividades:
* Regulación del comportamiento emocional.
* Regulación del comportamiento sexual.
* Regulación del régimen y del comportamiento alimentario.
* Regulación de los ciclos de sueño y vigilia.
* Regulación de las actividades viscerales entre otras.
2º.- Unidad procesadora y de almacenamiento de la información que el cerebro recibe.
Esta unidad se subdivide en:
* sensitiva general.
* auditiva.
* visual.
3º.- Unidad de programación, regulación y verificación de la actividad mental.
Su función básica es la verificación de la actividad consciente, la formación de planes y
programación de acciones, en ella intervienen los mecanismos de la actividad motriz, de la
deliberación inteligente y de la regulación de la conducta.
El funcionamiento cerebral es tan en extremo complejo y sofisticado que aun hay muchas
interrogantes sin respuesta, lo que si se puede afirmar indudablemente es que: "el cerebro humano
es una de las grandes maravillas de la naturaleza".
Especialización del Cerebro
¿Se puede pueden estudiar de manera independiente las estructuras y funciones del cerebro?
El estudio del cerebro ha sido una inquietud permanente para los científicos en todas las épocas,
los conocimientos sobre la estructura y el funcionamiento cerebral se fueron obteniendo por medio
del estudio de animales de laboratorio y de la observación de los efectos que producen las
diversas funciones cerebrales, sin embargo como en el ejercicio profesional se requieren
conocimientos cada vez más actualizados y la posibilidad de establecer diagnósticos oportunos y
correctos, para ello es necesario recurrir a la tecnología.
En la actualidad, además de opciones como los rayos X, el análisis del líquido encefalorraquídeo y
el electroencefalograma, se cuentan con técnicas más avanzadas que permiten estudiar las
estructuras cerebrales de manera independiente, entre ellas están la tomografía axial
computerizada, la cual permite obtener imágenes sucesivas de cortes trasversales del cerebro,
existe otro recurso conocido como "formación de imágenes por resonancia magnética", mediante la
cual es posible obtener imágenes tridimensionales del interior del cerebro sumamente detalladas,
sin embargo aunque estos recursos técnicos hacen posible el estudio de las estructuras cerebrales
y la localización de lesiones y anomalías, no permiten observar ni evaluar lo que ocurre mientras
funciona el cerebro.
La mayor aproximación lograda al respecto ha sido seguir el movimiento de átomos
radiactivos introducidos en el cerebro a través del torrente sanguíneo por medio de un
procedimiento denominado "tomografía por emisión de positrones", esta técnica proporciona
imágenes que muestra el metabolismo, el flujo sanguíneo, así como ciertos procesos
electroquímicos que tienen lugar en el cerebro.
¿Que hace diferente al cerebro humano de el de otras especies?
El cerebro humano presenta grandes diferencias en comparación con el de otras especies, en
algunos aspectos es posible que el cerebro animal sea superior al del hombre, p.e., es un hecho
bien conocido que los perros y los gatos superan al ser humano en su capacidad para oler y para
oír, sin embargo el cerebro humano difiere del de otras especies en el grado de desarrollo de su
corteza cerebral, así mismo es de un volumen mucho mayor en relación con el tamaño del cuerpo
comparado con el de cualquier animal.
La corteza cerebral humana se caracteriza por la presencia de numerosos pliegues y surcos
los cuales aumentan de manera considerable la superficie total de la corteza logrando así el mismo
volumen de sustancia gris.
Las múltiples funciones cognitivas características del hombre tales como: Su capacidad para
emplear el lenguaje, elaborar complicados sistemas de comunicación, retener información en la
memoria,
organizar
conjuntos
fijos
de aptitudes
afectivas
y
cognitivas
exquisitamente
discriminatorias, resolver problemas e investigar e imaginar entre otras, están determinadas
precisamente por el grado de desarrollo del cerebro humano.
El encéfalo de algunas especies animales como p.e., la ballena, el delfín y el elefante, es más
grande que el tamaño total del encéfalo humano, sin embargo, como ya se menciono
anteriormente, en el ser humano la proporción de la relación entre el peso del encéfalo y el peso
corporal excede como mucho a la de cualquier otra especie.
Cerebros de un Perro y de un Ser Humano
¿Es verdad que sólo algunas partes del cerebro intervienen en los procesos intelectuales?
En realidad las divisiones funcionales del cerebro se establecen con fines didácticos, existe
una división de acuerdo con la cual el cerebro humano esta integrado por tres partes:
1ª.- Cerebro reptil, cuyo funcionamiento se relaciona con la respiración, el pulso cardiaco, los
movimientos musculares y los impulsos básicos de la vida como comer, reproducirse y protegerse.
2ª.- Cerebro mamífero, cuyo funcionamiento se relaciona con el sistema límbico.
3ª.- Cerebro pensante, que abarca las funciones mentales superiores de la corteza mental,
desde esta perspectiva parecería que los procesos intelectuales se generan aisladamente en la
corteza cerebral sin la intervención de las otras partes, sin embargo no es así aunque un proceso
tenga lugar en una determinada parte del cerebro, así pues, toda forma de actividad mental
requiere la participación coordinad de todos los sistemas cerebrales.
Las funciones mentales superiores dependen del trabajo concertado de un grupo de zonas
corticales y estructuras subcorticales, cada una de las cuales contribuyen al resultado final de
dichos procesos y reciben la influencia de los demás órganos y sistemas del organismo.
¿Se forman nuevas neuronas durante la vida?
Formación de nuevas neuronas
Las neuronas son la unidades estructurales básicas del sistema nervioso (células nerviosas),
a diferencia de las otras células, las neuronas son irremplazables, lo que significa que una vez que
envejecen o se lesionan y mueren no se reemplazan, esto se debe a que este tipo de células sólo
se forman durante el periodo prenatal o de gestación, por este motivo al nacer el niño cuenta con el
mayor número de neuronas, alrededor de 100.000.000, e inmediatamente empiezan a disminuir en
número.
Sin embargo, este fenómeno natural no es tan preocupante como a primera vista pudiera
parecer, ya que además de que el número de neuronas que se posee es muy alto, estas crecen en
tamaño y complejidad a lo largo de la vida formando muchas conexiones entre si.
A través de ellas se produce la transmisión nerviosa, dando lugar a las complejas facultades
del sistema nervioso.
El proceso conocido como "plasticidad cerebral" tiene lugar sobre todo los primeros años de
vida, cuando se forman numerosas sinapsis y se eliminan las que no son utilizadas, posteriormente
el proceso de formación y eliminación de sinapsis es más limitado, pero puede volver a acelerarse
después de una lesión cerebral, sobre todo si se realiza la estimulación adecuada.
Las neuronas y sus conexiones
¿Es cierto que nadie emplea su cerebro plenamente?
La investigación básica con respecto al empleo que hacen los individuos de su cerebro se ha
centrado en el estudio de las aptitudes psicológicas, cognitivas, sensoriales y psicomotoras:
¿Cuantas y cuales son, de que dependen en su iniciación y desarrollo, que les favorece o
perturba, y que otras variables condicionan su ejercicio eficaz?, en este sentido casi todos los
científicos en la materia concuerdan en que la mayoría de las personas utilizan sólo en forma
parcial sus potencialidades cerebrales.
Así como en el medio social, físico y biológico en el que se desarrollan, el empleo de las
funciones cerebrales está determinado por la interacción entre la dotación genética que determina
en un grado importante las potencialidades del mismo, aunque su cuantía se desconoce.
La actividad del individuo en su medio físico, biológico, social y cultural.
P.e., En la mayoría de las sociedades, el avance tecnológico propicia el uso de ordenadores,
incluso para las operaciones aritméticas más elementales, lo cual no permite que el cerebro se
ejercite para promover el pensamiento creativo o procesos destinados a la resolución de
problemas.
De hecho se sabe que si las personas tuvieran por lo menos el habito de la lectura,
ejercitarían su cerebro en forma más eficaz, y desarrollarían más todas las potencialidades del
mismo, sin embargo, se tiene conocimiento de que aun en el caso de los individuos que más
desarrollan y utilizan las facultades cerebrales, estas no se emplean plenamente debido a que las
potencialidades del cerebro humano son complejas e innumerables con una capacidad inagotable,
cuanto más se utilizan más potencial generan, y posiblemente muchas de ellas resulten aun
desconocidas e insospechadas.
Es probable que las funciones o las aptitudes cerebrales del ser humano estén determinadas
en un alto grado por sus funciones psicológicas.
¿Porqué es tan especial la corteza cerebral?
La corteza cerebral o superficie del cerebro del hombre es muy especial debido a que en ella
se organiza e integra las singulares facultades humanas que le distinguen del reino animal, es
decir:
* Las múltiples funciones cognitivas
* Su capacidad para usar el lenguaje a fin de elaborar complicados sistemas de
comunicación.
* Retener la información en la memoria.
* Organizar conjuntos fijos de aptitudes afectivas y exquisitamente discriminativas.
* Resolver problemas.
* Investigar
La corteza que constituye la superficie cerebral, es una capa de sustancia gris que forma la
zona superficial de los hemisferios cerebrales a los que cubre de manera continua y uniforme.
Cara inferior del hemisferio humano
2. El cerebro humano:
El cerebro forma parte del sistema nervioso central de los vertebrados y se encuentra ubicado
dentro del cráneo. En la especie humana pesa en promedio 1,3 kg y es una masa de tejido grisrosáceo que está compuesto por unos 100.000 millones de células nerviosas aproximadamente
(en un cerebro adulto), conectadas unas con otras y responsables del control de todas las
funciones mentales. Asimismo, el cerebro es el centro de control del movimiento, del sueño, del
hambre, de la sed y de casi todas las actividades vitales necesarias para la supervivencia. Todas
las emociones humanas como el amor, el odio, el miedo, la ira, la alegría y la tristeza están
controladas por el cerebro. También se encarga de recibir e interpretar las innumerables señales
que se envían desde el organismo y el exterior. La gran superficie que posee el cerebro y su
complejo desarrollo justifican el nivel superior de inteligencia del hombre si se compara con el de
otros animales. La corteza está dividida por una fisura longitudinal en una parte derecha y otra
izquierda, denominadas hemisferios cerebrales, los cuales son simétricos, como una imagen vista
en un espejo. Ambos hemisferios, se encuentran interconectados a través del "cuerpo calloso" que
es un conglomerado de fibras nerviosas blancas que los conectan y transfieren información de uno
a otro.
El cerebro es el órgano del cuerpo que más trabaja, ya que todo aquello que se hace, se siente o
se piensa, es debido al cerebro y si se hace una comparación con un computador, la diferencia se
hace visible al momento de saber que el computador hace sus operaciones por medio de procesos
secuenciales y lógicos, el cerebro es multidireccional funcionando en una forma mucho más
compleja ya que procesa la información sintetizando e integrando la misma a través de procesos
paralelos y simultáneos. Al saber esto, es necesario recordar igualmente, que toda la información
que puede recibir el cerebro del mundo exterior, se obtiene por medio de los sentidos (gusto, tacto,
olfato, vista y oído) cuyas sensaciones se reciben a través de los órganos respectivos (lengua, piel,
nariz, ojos y oídos) que a su vez están controlados por el cerebro; estas partes sensibles se
encuentran enviando constantemente "mensajes" informándonos sobre todo lo que sucede a
nuestro alrededor, no obstante y a pesar de toda esta información, los estudiosos en la materia han
manifestado que el ser humano utiliza solamente un diez por ciento (10 %), aproximadamente, de
la capacidad de este maravilloso órgano. De igual manera se ha podido determinar, en líneas
generales, que cada hemisferio se interrelaciona íntimamente con su homólogo, aunque ejercen
funciones diferentes y cada uno es responsable de un lado del cuerpo, en forma especular, es
decir que las funciones realizadas por el lado izquierdo del cuerpo son dirigidas y controladas por
el hemisferio derecho, sucediendo de forma semejante con el hemisferio izquierdo, permitiendo de
esta manera complementar cada uno de los mensajes recibidos y ejecutar totalmente las funciones
corporales competentes a este órgano.
Paul Mac Lean, quien para el año de 1997 era Director del Laboratorio de Evolución Cerebral y
Conducta del Instituto Nacional de Salud Pública de California, desarrolló un modelo de la
estructura cerebral del ser humano, conocido como "cerebro triuno", "triada cerebral" o "tres en
uno" y nos basaremos en este modelo para comprender la conformación de este órgano, donde se
plantea que el cerebro humano está conformado por tres sistemas neurales interconectados y que
cada uno tiene su específica y particular inteligencia, así como sus funciones propias y definidas
las cuales vienen relacionadas en función del proceso de evolución y por consiguiente, del
desarrollo de cada uno de los sistemas neurales los cuales se pueden mencionar de la siguiente
manera: a) Sistema-R, sistema reptílico o cerebro reptil. b) Sistema o cerebro límbico y c)
Neocorteza.
3. Sistema-R o Reptílico:
Este sistema cerebral, según Mac Lean, viene siendo el más viejo de nuestros cerebros, es decir,
es el cerebro de nuestros primeros ancestros el cual sigue realizando sus antiguas funciones, es el
cerebro primitivo. Está ubicado en la parte superior de la médula espinal, en la base del cuello y
absorbe información en forma de energía a través de la columna vertebral hasta los poros de la
piel. Su denominación proviene de que el referido científico encontró gran afinidad con los cerebros
de los reptiles y es el cerebro que nos hace hacer las cosas instintivamente dentro de las que se
puede mencionar: la seguridad, el sentido de territorio, las rutinas, los hábitos, los patrones,
valores, condicionamiento, etc. Es hacer la acción; alejarse de las cosas que nos desagradan o
acercarse a las cosas que nos agradan, tenemos o queremos, en ella reposan patrones de
agresividad así como establecimiento de estructuras sociales.
4. Sistema o cerebro Límbico:
Es el cerebro que sigue en antigüedad, también es denominado Paleomamífero o cerebro
mamífero, localizado detrás de la cara, envolviendo al cerebro Reptil y está conectado a la
Neocorteza y de acuerdo a Mac Lean quien dice que compartimos este cerebro con los mamíferos
inferiores "está básicamente envuelto en las experiencias y expresiones de la emoción tales como
el amor, la alegría, el miedo, la depresión, el sentirse o no afectado y a su vez, controla el sistema
autónomo del organismo". Está considerado como la conexión entre el viejo cerebro reptil y la
neocorteza.
5. Neocorteza:
Es el último cerebro, su nombre proviene de corteza nueva, siendo el cerebro más joven y de
mayor evolución el cual permitió el desarrollo del Homo Sapiens, está dividido en dos (02)
hemisferios (izquierdo y derecho) y es el que nos permite pensar, hablar, percibir, imaginar,
analizar y comportarnos como seres civilizados, se encuentra ubicado sobre el sistema límbico y
según Mac Lean en él se desarrollan una serie de células nerviosas dedicadas a la producción del
lenguaje simbólico, a la función asociada a la lectura, escritura y aritmética. De igual manera
proporciona la procreación y preservación de las ideas que allí surgen, recibe las primeras señales
de los ojos, oídos y piel ya que las del gusto y el olfato provienen del límbico.
El cerebro humano
6. Los hemisferios cerebrales:
El profesor californiano Roger Sperry (premio Nobel de medicina), a finales de los años sesenta
anunció sus estudios sobre la corteza cerebral (neocorteza) donde indicaba que los hemisferios
tienden a dividirse las principales funciones intelectuales; en este sentido se presentaba que el
hemisferio derecho era dominante en los siguientes aspectos del intelecto: percepción del espacio,
el ritmo, la gestalt (estructura total), el color, la dimensión, la imaginación, las ensoñaciones
diurnas, entre otras. A su vez, el hemisferio izquierdo posee preponderancia en otra gama,
totalmente diferente, de las habilidades mentales ya que este lado es verbal, lógico, secuencial,
numérico, lineal y analítico. No obstante, investigaciones posteriores de otros científicos pudieron
determinar que aunque cada lado del cerebro es dominante en actividades específicas, ambos
están capacitados en todas las áreas hallándose distribuidas en toda la corteza cerebral, no
obstante y vale resaltar, prevalece la dominancia especificada por Roger Sperry. Estas
características de habilidades han originado una actual clasificación de los seres humanos en
función del predominio hemisférico que poseen, siendo esto un hecho contraproducente ya que se
produce una "calificación" que limita a las personas que son regidas por uno u otro lado del
cerebro, induciendo a no ejercitar una habilidad que según a esta calificación "no es dominante",
porque esa persona "no sirve" y que carece de tal o cual habilidad, siendo esto algo sumamente
alejado de la verdad ya que existe una mala interpretación de ese concepto y se limita la capacidad
para organizar estrategias nuevas. En tal sentido las habilidades tales como el lenguaje (palabras,
símbolos), números, lógica (secuencia, enumeración, linealidad, análisis, tiempo, asociación),
ritmo, color, imágenes (ensoñación, visualización) y percepción espacial (dimensión, gestalt) las
poseemos todos los seres humanos y pueden ser desarrollados mediante la utilización de técnicas
adecuadas tales como el pensamiento irradiante y la cartografía mental.
Der. Izq.
Corteza cerebral vista desde la cara. Las facultades corticales que muestra la ilustración
constituyen la <<central eléctrica>> de las capacidades intelectuales que se pueden usar para
tomar notas
¿El grado de inteligencia depende de la cantidad de sustancia gris que haya en el cerebro?
La corteza cerebral está formada por un tejido gris que contiene miles de millones de
neuronas y que forman la llamada sustancia gris, en ella se encuentra las múltiples facultades
humanas y se integran las funciones cognitivas, tales como la memoria, el juicio y el raciocinio
entre otras, y donde se generan los estados emocionales, estas últimas distinguen al hombre del
resto de los animales, por esta razón al volumen de sustancia gris se le ha considerado
comúnmente como sinónimo de inteligencia, aunque esto no resulta del todo cierto puesto que
entre los seres humanos no se han establecido diferencias individuales relacionadas con el
volumen de sustancia gris que se puedan relacionar directamente con el grado de inteligencia
alcanzado.
La corteza cerebral humana tiene como principal característica sus numerosos pliegues y
surcos, los cuales hacen que aumente su superficie total, en los mamíferos inferiores, la superficies
cerebrales son mas lisas, además, la corteza cerebral humana es mucho mayor en relación con el
tamaño del cuerpo, comparado con cualquier otra especie, de hecho la extensión que alcanza la
corteza es mayor en el lóbulo parietal y en la región prefrontal del lóbulo frontal, es decir donde
residen los campos de elaboración asociativos del cerebro, en los monos la corteza de estos
lóbulos es muy pequeña y en los antropoides como el orangután y el gorila se desarrollan más, sin
embargo el volumen del hombre sigue siendo considerablemente mayor.
¿Cómo se recoge y se envía la información en el interior del cerebro?
La neurona, es la célula característica del tejido nervioso, debido a sus propiedades
morfofisiológicas se la considera la unidad fundamental del sistema nervioso, su propiedad
principal es la excitabilidad de su membrana que puede ser modifica por la acción de otras
neuronas.
Las neuronas están organizadas en cadenas de células llamadas conexiones o circuitos
neurales, ya que su tarea principal es la comunicación (enviar y recibir datos), cada neurona tiene
de cien a miles de conexiones con otras células, se estima que el número de neuronas es de
100.000.000.000 y la interrelación que hay entre todas ellas es cambiante, es verdaderamente un
prodigio.
El funcionamiento del sistema nervioso depende de la transmisión de señales de una neurona
a otra, esta transmisión se efectúa mediante ciertas reacciones químicas y eléctricas, toda neurona
tiene una prolongación, "axón", que es la que envía las señales y otras más pequeñas las
"dendritas", que las reciben, el paso de la señal de un axón a la denditra de otra neurona se
efectúa a través de una conexión funcional conocida como sinapsis.
El mensaje adopta la forma de un impulso eléctrico que baja desde la axón hasta su extremo,
en donde simula la liberación de algunas moléculas denominadas neurotransmisores, las cuales
llegan hasta la membrana de otra neurona, lo que provoca en esta un cambio de potencial eléctrico
que se convierte en un impulso que puede excitar o inhibir las subsiguiente transmisión de
mensajes.
Las células nerviosas de los órganos de los sentidos, las cuales se hayan conectadas a
diferentes zonas cerebrales se excitan al recibir estímulos del exterior, ante la estimulación repetida
comienzan a organizarse unidades funcionales sencillas que a su vez se integran en unidades de
complejidad creciente al aumentar la repetición del estimulo.
Una de la maneras que tiene el ser humano de emplear cada vez mejor sus capacidades
intelectuales y con ella de estimular su inteligencia, es mediante el aprendizaje, por lo tanto lo aquí
escrito está principalmente dirigido a los hijos y a la estimulación de su inteligencia, se analizará el
interesante proceso del aprendizaje, ya que en la medida que se comprenda la forma en la que el
individuo desde su niñez aprende de su experiencia cotidiana, se podrán emplear las condiciones
adecuadas para que ello ocurra de la mejor manera.
Así mismo se pretende hacer ver a los padres y a los maestros, que una de las tareas más
importantes que deben realizar es favorecer y apoyar el proceso por el cual el pequeño va
construyendo su propio conocimiento y va descubriendo como puede a través del aprendizaje
hacer un uso cada vez mayor y más apropiado de sus capacidades intelectuales.
En diferentes apartados se describen los contenidos del aprendizaje que se presentan
comúnmente a diferentes edades, aun desde antes del nacimiento pasando por la infancia y la
adolescencia hasta el inicio de la vida adulta, así p.e., se hace un recorrido por el desarrollo del
lenguaje, de la escritura, de las actividades artísticas, de la ciencia y los procesos sociales, se
revisan las cuestiones que atañen al desarrollo escolar en relación con la inteligencia, así como los
diversos factores que intervienen en la formación intelectual de las personas entre los que se
encuentra la escuela, el juego y los medios masivos de comunicación.
factores que intervienen en la inteligencia
También se discute el papel de la familia y el desarrollo intelectual del individuo, así como los
amigos y los aspectos sociales y biológicos involucrados en su salud.
Como puede observarse, el papel de los padres en la expresión de las capacidades
intelectuales de los hijos es fundamental, no se trata de que los primeros se preocupen demasiado
sobre como estimular la inteligencia de sus hijos con técnicas adecuadas o de poseer toda una
serie de conocimientos académicos, sino simplemente de establecer vínculos de afecto y apoyo
que brinden a sus hijos la suficiente confianza en si mismos.
2.2 Mapas mentales
De acuerdo a las investigaciones realizadas por varios científicos, durante el proceso de
aprendizaje, el humano recuerda principalmente los siguientes aspectos:
a. Aquellos temas o aspectos concernientes al inicio del período de aprendizaje.
b. Aquellos temas o aspectos concernientes al final del período de aprendizaje.
c.
Cualquier aspecto y/o tema asociado al tema que se está aprendiendo.
d. Algún aspecto o punto sobresaliente o resaltado durante el proceso.
e. Todo lo que llame la atención de una manera determinante.
f.
Lo que sea de interés especial.
Estos aspectos, en conjunto de las imágenes que se perciben durante el proceso, coadyuvan a la
adquisición de las ideas inherentes y por consiguiente al proceso de "recordar", a través de la
asociación de imágenes, conceptos y conocimientos.
Para hacer más fácil la interpretación de lo que se denomina "mapas mentales" es importante
considerar el término de pensamiento irradiante, al que se puede resumir con un simple ejemplo: Si
a una persona se le pregunta qué sucede en su cerebro cuando en ese momento está escuchando
una música agradable, saboreando una dulce fruta, acariciando a un gato, dentro de una
habitación sumamente iluminada a la cual le entra el olor de pinos silvestres a través de la ventana,
se podría obtener que la respuesta es simple y a su vez asombrosamente compleja, debido a la
capacidad de percepción multidireccional que tiene el cerebro humano para procesar diversas
informaciones y en forma simultánea.
El mapa mental es una técnica que permite la organización y la manera de representar la
información en forma fácil, espontánea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y
recordada por el cerebro. Así mismo, este método permite que las ideas generen otras ideas y se
puedan ver cómo se conectan, se relacionan y se expanden, libres de exigencias de cualquier
forma de organización lineal.
Es una expresión del pensamiento irradiante y una función natural de la mente humana. Es una
poderosa técnica gráfica que ofrece los medios para acceder al potencial del cerebro,
permitiéndolo ser aplicado a todos los aspectos de la vida ya que una mejoría en el aprendizaje y
una mayor claridad de pensamientos refuerzan el trabajo del hombre.
El mapa mental tiene cuatro características esenciales, a saber:
a. El asunto o motivo de atención, se cristaliza en una imagen central.
b. Los principales temas de asunto irradian de la imagen central en forma ramificada.
c.
Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada.
Los puntos de menor importancia también están representados como ramas adheridas a
las ramas de nivel superior.
d. Las ramas forman una estructura nodal conectada.
Aunado a estas características, los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores,
imágenes, códigos y dimensiones que les añadan interés, belleza e individualidad, fomentándose
la creatividad, la memoria y la evocación de la información.
Cuando una persona trabaja con mapas mentales, puede relajarse y dejar que sus pensamientos
surjan espontáneamente, utilizando cualquier herramienta que le permita recordar sin tener que
limitarlos a las técnicas de estructuras lineales, monótonas y aburridas.
Para la elaboración de un mapa mental y tomando en consideración las características esenciales
el asunto o motivo de atención, se debe definir identificando una o varias Ideas Ordenadoras
Básicas (IOB), que son conceptos claves (palabras, imágenes o ambas) de donde es posible partir
para organizar otros conceptos, en este sentido, un mapa mental tendrá tantas IOB como requiera
el "cartógrafo mental". Son los conceptos claves, los que congregan a su alrededor la mayor
cantidad de asociaciones, siendo una manera fácil de descubrir las principales IOB en una
situación determinada, haciéndose las siguientes preguntas, de acuerdo con el Dr. Buzan:

¿Qué conocimiento se requiere?

Si esto fuera un libro, ¿cuáles serían los encabezamientos de los capítulos?

¿Cuáles son mis objetivos específicos?

¿Cuáles son mis interrogantes básicos? Con frecuencia, ¿Por qué?, ¿Qué?, ¿Dónde?,
¿Quién?, ¿Cómo?, Cuál?, ¿Cuándo?, sirven bastante bien como ramas principales de un mapa
mental.

¿Cuál sería la categoría más amplia que las abarca a todas?
Una vez que se han determinado las ideas ordenadoras básicas se requiere considerar otros
aspectos:

Organización: El material debe estar organizado en forma deliberada y la información
relacionada con su tópico de origen (partiendo de la idea principal, se conectan nuevas ideas hasta
completar la información).

Agrupamiento: Luego de tener un centro definido, un mapa mental se debe agrupar y
expandir a través de la formación de sub-centros que partan de él y así sucesivamente.

Imaginación: Las imágenes visuales son más recordadas que las palabras, por este motivo
el centro debe ser una imagen visual fuerte para que todo lo que está en el mapa mental se pueda
asociar con él.

Uso de palabras claves: Las notas con palabras claves son más efectivas que las
oraciones o frases, siendo más fácil para el cerebro, recordar éstas que un grupo de palabras,
frases u oraciones de "caletre".

Uso de colores: Se recomienda colorear las líneas, símbolos e imágenes, debido a que es
más fácil recordarlas que si se hacen en blanco y negro. Mientras más color se use, más se
estimulará la memoria, la creatividad, la motivación y el entendimiento e inclusive, se le puede dar
un efecto de profundidad al mapa mental.
Símbolos (herramientas de apoyo): Cualquier clase de símbolo que se utilice es válido y

pueden ser usados para relacionar y conectar conceptos que aparecen en las diferentes partes del
mapa, de igual manera sirven para indicar el orden de importancia además de estimular la
creatividad.
Involucrar la conciencia: La participación debe ser activa y consciente. Si los mapas

mentales se convierten en divertidos y espontáneos, permiten llamar la atención, motivando el
interés, la creatividad, la originalidad y ayudan a la memoria.
Asociación: Todos los aspectos que se trabajan en el mapa deben ir asociados entre sí,

partiendo desde el centro del mismo, permitiendo que las ideas sean recordadas simultáneamente.
Resaltar: Cada centro debe ser único, mientras más se destaque o resalte la información,

ésta se recordará más rápido y fácilmente.
Leyes y recomendaciones de la cartografía mental:
De acuerdo con el creador de esta técnica, Dr. Tony Buzan, existen unas leyes cuya intención
consiste en incrementar más que restringir, la libertad mental. En este contexto, es importante que
no se confundan los términos orden con rigidez, ni libertad con caos. Dichas leyes se dividen en
dos grupos: Las leyes de la técnica y las leyes de la diagramación:
a. Las Técnicas:
1. Utilizar el énfasis.
2. Utilizar la asociación.
3. Expresarse con claridad.
4. Desarrollar un estilo personal.
b. La Diagramación:
1. Utilizar la jerarquía.
2. Utilizar el orden numérico.
De igual manera, el Dr. Buzan anexa unas recomendaciones a las leyes anteriores:
a. Romper los bloqueos mentales.
b. Reforzar (revisar y verificar el mapa mental).
c.
Preparar (crear un contexto o marco ideal para la elaboración del mapa mental).
Ventajas de la Cartografía Mental sobre el Sistema Lineal de preparar-tomar notas:
a. Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras que interesan.
b. Se ahorra tiempo al no leer más que palabras que vienen al caso.
c.
Se ahorra tiempo al revisar las notas del mapa mental.
d. Se ahorra tiempo al no tener que buscar las palabras claves entre una serie innecesaria.
e. Aumenta la concentración en los problemas reales.
f.
Las palabras claves se yuxtaponen en el tiempo y en el espacio, con lo que mejoran la
creatividad y el recuerdo.
g. Se establecen asociaciones claras y apropiadas entre las palabras claves.
h. Al cerebro se le hace más fácil aceptar y recordar los mapas mentales.
i.
Al utilizar constantemente todas las habilidades corticales, el cerebro está cada vez más
alertado y receptivo.
Modelo de Mapa Mental
12. Conclusiones:
Luego de este breve resumen sobre lo que es un mapa mental, orígenes, precursores, concepto y
técnica se puede mencionar una serie de conclusiones:
a. Se usan ambos hemisferios del cerebro, estimulando el desarrollo equilibrado del mismo.
b. Estimula al cerebro en todos sus ámbitos, motivado a que participa activamente con todos
sus métodos de percepción, asociando ideas, imágenes, frases, recuerdos, etc.
c.
Estimula la creatividad del ser humano al no tener límites en su diseño.
d. Es una herramienta efectiva y dinámica en el proceso de aprendizaje y de adquisición de
información.
e. Rompe paradigmas con respecto a los métodos estructurados y lineales de aprendizaje.
f.
Pueden ser utilizados en todos los aspectos de la vida diaria, tanto en lo personal, como en
lo familiar, social y lo profesional.
Definition of Mind Maps®
What is a Mind Map?
A Mind Map is a powerful graphic technique which provides a universal key to unlock the potential
of the brain. It harnesses the full range of cortical skills – word, image, number, logic, rhythm, colour
and spatial awareness – in a single, uniquely powerful manner. In so doing, it gives you the freedom
to roam the infinite expanses of your brain. The Mind Map can be applied to every aspect of life
where improved learning and clearer thinking will enhance human performance.
Originated in the late 1960s by Tony Buzan Mind Maps are now used by millions of people around
the world – from the very young to the very old – whenever they wish to use their minds more
effectively.
Similarly to a road map, a Mind Map will:

Give you an overview of a large subject/area.

Enable you to plan routes/make choices and let you know where you are going and where
you have been.

Gather and hold large amounts of data for you.

Encourage problem solving by showing you new creative pathways.

Enable you to be extremely efficient.

Be enjoyable to look at, read, muse over and remember.

Attract and hold your eye/brain.

Let you see the whole picture and the details at the same time.

Assist YOU!
Application of Mind Maps®
Mind Maps can be applied to most of life's situations that involve any learning or thinking.

As an individual: planning; to do 'lists'; projects; communicating; organising; problem
analysing/solving.

As a learner: remembering; note taking; note making; reports; essays; presentations;
exams; thinking; concentrating.

As a worker/professional: planning; communicating; projects; organising; overviewing;
meetings; training; negotiating; interviewing; appraisals; BrainBlooming.
All these Mind Map Applications (MMapplications) reduce the time spent on the activity; heighten
the thinking effectiveness and clarity and increase the concentration and enjoyment of the activity
A Mind Map makes study, work and thinking enjoyable!
Uses
Benefits
Learning
Reduce those ‘tons of work’. Feel good about study, revision and
exams. Have confidence in your learning abilities.
Overviewing
See the whole picture, the global view, at once. Understand the
links and connections.
Concentrating
Focus on the task for better results. Using all of your cortical
skills attracts your attention.
Easy recall. ‘See’ the information in your mind’s eye.
Memorising
Organising
Be on top of all of the details for parties, holidays, projects or any
other subject.
Speeches are clear, relaxed and alive. You can be at your best.
Presenting
In all forms with clarity and conciseness.
Communicating
Planning
Orchestrate all details and aspects – from beginning to end – on
one piece of paper.
Meetings
From planning to agenda, to chairing, to taking the minutes …
the jobs are completed with speed and efficiency.
Training
From preparation to presentation they make the job easier and
much faster .
Thinking
Having a method to analyse thoughts – almost a ‘way-station’ for
them.
All the issues, your position and manoeuvrability in one sheet.
Negotiating
Brain Blooming
The new brain-storming in which more thoughts are generated
and appropriately assessed.
EJemplo de Main Map
The History of Memory Techniques Leading to Mind Maps by Tony
Buzan
(You may wish to print Tony's story, then you can participate with him!)
Since human beings first walked planet Earth, memory has been one of the main concerns and
interests. If early homo sapiens forgot, it was not only a matter of not remembering, it was often a
matter of no longer living: if you could not remember which snakes were poisonous; which fruit was
nutritious; where you had hidden your implements and weapons; where swamps, quick-sands and
chasms were located; and where your secret supplies of food were, you did not get many more
opportunities to try to remember anything!
Looking at memory from this basic and survival point of view, we quickly realise that memory is not
just a matter of recalling shopping lists and information for exams - it is literally a matter of life and
death. It is for this reason that all cultures throughout history have devoted large amounts of their
time and energy to making sure that there ‘memory systems’ were both excellent and improving.
From simple colour-codings and marks on rocks, to rhymes that helped people remember the
location of things that were important, the memory systems of planet Earth grew.
Civilisation
Once the human race had ‘discovered’ civilisation some 10,000 years ago, life became more stable,
and it was possible for generations of good thinkers to write and create in relative peace, thus
allowing the brain more time to focus on its own internal processes and creativity, rather than the
immediate demands placed upon it by travel, the search for food, and fundamental survival.
Within a few thousand years a number of cultures had developed storytelling systems, songs, and
literature that were all designed to help their fellow citizens remember important facts about their
history, about religion, about their environment, about food and about codes of behaviour.
Prominent among these memory-centred cultures were the Aboriginals of Australia, the great
Chinese civilisations, the Indian cultures and their Vedic-memory-based scriptures, and the Greeks.
The Greeks, being profoundly interested in the relationship of the brain to the body, the body to the
brain, and the entire human being to the surrounding universe, took the art of memory and memory
techniques to new horizons. They revered memory to such an extent that they created a goddess,
Mnemosyne, to honour what they considered to be such a vital part of the real universe.
The Greeks developed basic list-memory systems, and propounded the basic memory principles of
Imagination, Association and Location that are so central to Memory Power.
After the Greeks, the Romans continued to enhance the systems, adding the ‘Roman Room’
system that improved your memory by providing you with an imaginary room in which you ‘located’
the things you wished to remember.
For nearly 2,000 years after the decline of the Roman Empire, the art and science of memory fell
into a fallow period because the world’s religions felt that the use of imagination was ‘not a good
thing’ and they therefore frowned on techniques of thinking that encouraged the individual to
imagine and fantasise.
The Mindustrial Revolution
It was not until the 17th century that people, especially those in the arts and the theatre, began to
realise that the memory techniques were based on the fundamental principles of human thinking,
and that they could be extremely useful in many many ways.
During the renaissance's in thinking lead by Shakespeare and Goethe, the first new development in
memory techniques for 1,700 years appeared: the Major System. This was the first system that
enabled the user to transfer easily and instantaneously from numbers to letters, thus creating the
opportunity for a system that could stretch from zero to an infinite number, and which allowed the
user to translate any word into its own special number, and any number into its own special letter.
This multiplied the opportunity for developing memory techniques 100-fold.
For over 300 years, there were no other major advances until the middle of the 20 th century, when
Mind Maps were created.
Mind Maps are an incredibly powerful memory tool that have been compared to having a ‘Swiss
army knife for the brain’. I am going to take you on a voyage of discovery that will take you, step by
step, through the experiences, frustrations and explorations of one brain who found memory
becoming his life’s passion and work.
It is a story that will ‘ring many bells’ for you, for I know that you will have had many similar
experiences and thoughts to those you are about to hear.
As the story builds, constantly refer to your own experiences, and build up, on a notepad, as the
story progresses, those bits of information which will help you add to your own memory power.
As you continue, also begin to think about what kind of system you would have devised, had you
gone through the experiences outlined, and with the information provided to you on the functioning
of your own memory.
2.2.1 Anclajes
2.2.2 Construcción de mapas mentales
How To Mind Map
1. Turn a large A4 (11.7" x 8.3") or preferably A3 (16.7" x 11.7"), white sheet of paper on it's
side (landscape), or use a Mind Map pad.
2. Gather a selection of coloured pens, ranging from fine nib to medium and highlighters.
3. Select the topic, problem or subject to be Mind Mapped.
4. Gather any materials or research or additional information.
5. Start in the centre with an unframed image – approximately 6cm high and wide for an A4
and 10cm for an A3.
6. Use dimension, expression and at least three colours in the central image in order to attract
attention and aid memory.
7. Make the branches closest to the centre thicker, attached to the image and ‘wavy’ (organic).
Place the Basic Ordering Ideas (BOIs) or the 'chapter heading' equivalents on the
branches.
8. Branch thinner lines off the end of the appropriate BOIs to hold supporting data (most
important closest).
9. Use images wherever possible.
10. The image or word should always sit on a line of the same length.
11. Use colours as your own special code to show people, topics, themes or dates and to make
the Mind Map more beautiful.
12. Capture all ideas (your own or others’), then edit, re-organise, make more beautiful,
elaborate or clarify as a second stage of thinking.
Mind Map Laws
These are the brain-reflecting foundation structures of a Mind Map.
The more of them you follow, the more effective your Mind Map.
1. Start in the centre with an image of the topic, using at least 3 colours.
2. Use images, symbols, codes and dimensions throughout your Mind Map.
3. Select key words and print using upper or lower case letters.
4. Each word word/image must be alone and sitting on its own line.
5. The lines must be connected, starting from the central image. The central lines are thicker,
organic and flowing, becoming thinner as they radiate out from the centre.
6. Make the lines the same length as the word/image.
7. Use colours – your own code – throughout the Mind Map.
8. Develop your own personal style of Mind Mapping.
9. Use emphasis and show associations in your Mind Map.
10. Keep the Mind Map clear by using Radiant hierarchy, numerical order or outlines to
embrace your branches.
2.3 Mapas conceptuales
El Mapa Conceptual es una herramienta cognitiva que permite representar el conocimiento (ideas y
asociaciones) de una manera gráfica y sintética, orientado al aprendizaje eficiente y Significativo.
Este instrumento educativo fue ideado por Joseph Novak en la década del 60, como una forma de
poner en práctica las teorías de David Ausubel sobre Aprendizaje Significativo, es por ello que en
la construcción de mapas conceptuales se enfatiza la importancia del conocimiento anterior para
ser capaz de aprender nuevos conceptos en forma de proposiciones. Novak concluyó que "el
aprendizaje Significativo implica la asimilación de nuevos conceptos y proposiciones en las
estructuras cognitivas existentes".
La elaboración de mapas conceptuales permite la utilización de ambos hemisferios del cerebro,
potenciando con ello los procesos del pensamiento abstracto y los psicomotrices, de manera que
se complementan, sin olvidar que éstos fomentan también el desarrollo de la memoria, la reflexión,
el espíritu crítico y la creatividad.
La construcción de mapas conceptuales permite diseñar un ambiente de aprendizaje donde se
estimula no sólo la representación del conocimiento, sino también información textual y / o
adicional que se organiza jerárquicamente. De esta forma el mapa conceptual puede ser utilizado
con diferentes propósitos.
1. Generar ideas(lluvia de ideas)
2. Diseñar una estructura compleja (textos largos, hipermedia, sitios web, etc.)
3. Comunicar ideas complejas.
4. Ayudar a aprender integrando explícitamente conocimiento anterior y nuevo.
5. Evaluar o diagnosticar la comprensión.
Los mapas conceptuales se componen básicamente de tres elementos:
Concepto: Desde el punto de vista gramatical los conceptos se identifican como nombres, adjetivos
y pronombres, los que representan hechos, objetos, ideas, etc.
Palabras de enlace: Permite establecer los nexos entre los conceptos para ello se pueden utilizar
verbos, preposiciones, conjunciones, adverbios.
Proposición: Fundamental en el mapa es la frase o idea que tiene una significado definido que se
construye a partir de 2 ó más conceptos unidos por palabras de enlace.
Cómo se hace una mapa conceptual
El mapa conceptual se construye a partir elementos gráficos tales como el elipse u ovalo y la línea
que permite unir los conceptos, los que se escriben dentro de la elipse; y las palabras de enlace se
escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos.
?COMO ELABORAR UN MAPA CONCEPTUAL?
?
Seleccione la información de la cual elaborará el mapa conceptual.
?
Subraye los conceptos clave o palabras clave del tema (tales como las palabras tacticas o
de mayor inclusividad del tema).
?
Haga una lista a manera de inventario de las palabras clave del tema.
?
Seleccione por niveles de inclusividad las palabras clave del tema. Clasifique los conceptos
como supraordinados (mayor inclusividad), coordinados (igual nivel de inlcusidad) o subordinados
(menos inclusividad).
?
Seleccione el tema central del mapa conceptual y escribalo dentro del circulo o nodo
superior del mapa conceptual.
?
Escriba los conceptos y proposiciones en los nodos supraordinados, coordinados o
subordinados y vaya organizando jerárquicamente por diferentes niveles de generalidad o inclusi
todos los conceptos clave del tema. Recuerde que en la parte superior del mapa, se colocan los
supraordinados (los m᳠inclusores) y en los niveles inferiores los conceptos coordinados y
subordinados.
?
Escriba las palabras enlace entre los conceptos y repres鮴elas a trav鳠de l᳠as.
?
Una vez concluido el mapa conceptual rev᳠lo nuevamente para identificar relaciones que
no haya establecido anteriormente.
?
Escriba el titulo del mapa conceptual y si es posible escriba una breve explicación del
mismo.
Una representación practica de mapa conceptual es de que la idea principal desde la que se
relacionan los conceptos subordinados se localiza en el centro :
?QUɍ IMPORTANCIA TIENE UN MAPA CONCEPTUAL EN EL APRENDIZAJE?
?
Facilitan una r᳠da visualizaci᳠e los contenidos de aprendizaje.
?
Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.
?
Permiten una r᳠da detecci᳠e los conceptos clave de un tema, as᳠omo de las relaciones
entre los mismos.
?
Sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas concept? de
otros temas o contenidos de aprendizaje.
?
Permiten que el alumno pueda explorar su conocimientos previos acerca de un nuevo tema,
as᳠omo para la integraci᳠e la nueva informaci᳠ue ha aprendido.
¿Qué es un mapa conceptual "correcto"?
Si un mapa conceptual refleja el estado actual del conocimiento de alguien acerca sobre un tópico
específico, es razonbale dudar de una afirmación de corrección o de error en un mapa conceptual
por sí mismo. Cada estudiante puede crear un mapa conceptual diferente que refleja su propio
conocimiento personal.
El mapa conceptual no sólo refleja el conocimiento precedente, sino también el trasfondo social y
cultural del autor. A menos que nos refiramos a las ciencias exactas, un concepto específico puede
representar cosas muy (o en alguna medida) diferentes para varias personas.
Es importante tener en cuenta que para un maestro / profesor el análisis de los mapas
conceptuales de los alumnos ofrece una retroalimentación muy importante acerca de las
concepciones erróneas de los estudiantes (no precisamente "errores"), e inclusive de las
concepciones erróneas más comunes, que permite al docente mismo mejorar la presentación de
los conceptos a los alumnos en modo más significativo.
Si los elementos cardinales del mapa son los conceptos y las relaciones, entonces los elementos
básicos para la evaluación son:
1. Los conceptos: ¿han sido incluidos los conceptos más importantes en el mapa?
2. Las relaciones: ¿conectan las relaciones correctamente los conceptos? Esto comprende la
evaluación de los elementos:
1. Los conceptos específicamente conectados por cada relación.
2. El tipo de relación específicamente utilizado (comunmente llamado "etiqueta") en
cada relación.
De otra forma: ¿las relaciones forman proposiciones válidas?
3. Inclusividad. Los mapas conceptuales no son generalmente jerarquías, sino redes. Las
jerarquías en los mapas conceptuales se analizan en los nodos, o sea, a nivel del concepto
específico.
4. Relaciones no jerárquicas. También llamadas relaciones "cruzadas".
5. Relaciones entre mapas o dimensiones de mapas.
6. Instancias. A diferencia de los conceptos, las instancias son ejemplos muy específicos de
conceptos y tienen nombre propio o aluden a una cosa muy específica, no genérica.
Un nivel sofisticado (no indispensable) de evaluación pudiera considerar aspectos tales como la
redundancia y la circularidad, entre otros.
Efectos indirectos de la utilización de los mapas conceptuales en la evaluación general del
estudiante:
Profundización en el procesamiento. Los estudiantes se vuelven excepcionalmente atentos
(entendido como no necesariamente interesados) debido a la naturaleza explícita de los mapas
conceptuales, tanto para la evaluación como para la presentación.
Preparación mejorada. La naturaleza individual de la construcción del mapa ofrece un incentivo
adicional cuando el estudiante sabe de antemano que la tarea de clase contiene un mapa
conceptual.
Motivación de los estudiantes. Cuando a los estudiantes se les solicita crear un mapa conceptual
en modo colaborativo, su interacción conduce a un procesamiento más profundo de la materia
objeto de estudio y al pensamiento crítico.
Evaluando el mapa conceptual.
No obstante, evaluar con precisión los mapas conceptuales de los estudiantes es interesante,
aunque esta evaluación debe ser utilizada con cuidado, ya que los mapas conceptuales y las
mediciones tradicionales del aprendizaje pudieran no medir la misma cosa, aunque los beneficios
pudieran desplazarse en favor de los mapas conceptuales. Una escala de puntuación que parece
satisfacer muchos instructores es la siguiente:

Cada nivel de la jerarquía (al nivel del nodo): 5 puntos.

Relaciones no jerárquicas válidas: 10 puntos.

Relaciones no jerárquicas menos significativas: 2 puntos.

Relaciones entre mapas o entre dimensiones: 20 puntos.

Relaciones válidas (con un tipo de relación): 1 punto.

Instancias: 1 punto.

Descripciones correctas de conceptos: cada una, 2 puntos.
Algunas observaciones de campo interesantes
A menudo los estudiantes hacen conexiones en los mapas conceptuales, en las cuales los
instructores no pensaron nunca. Esta retroalimentación es una fuente de perfeccionamiento.
La naturaleza no estructurada de los mapas hace difícil atrapar los errores.
Una relación potencial vista por el instructor no es necesariamente una relación apropiada a un
estudiante.
Como todas las medidas de evaluación, una vez que un mecanismo objetivo de asignación de
puntos se hace público a los estudiantes, da la verosímil impresión que las evaluaciones
subsiguientes reducirían la fiabilidad de la medida.
2.3.1 Aprendizaje significativo
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su
conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción),
ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de
enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno
se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retención más duradera de la información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma
significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo
contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Tipos de aprendizaje significativo
Inclusión derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como
relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
* El colibrí vuela, es un ave
* La gaviota vuela, es un ave
* El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusión correlativa
La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una modificación o una imitación
de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones (extensión del concepto)
* El colibrí vuela, es un ave
* La gaviota vuela, es un ave
* El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave
* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-existente)
2. Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea nueva idea, que se
define a través de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas están
adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
* El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
* La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
* El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
* La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua (ejemplo
más específico)
3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni más inclusiva
ni más especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio
comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua se relaciona
con la idea pre-existente Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y otros al desplazamiento
por agua
Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva
del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los
conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de
aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo
cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que
deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de
"cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria
se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo,
un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe
de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene
lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones,
estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras
ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y
conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas
térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los
refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una
nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto
implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo
ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas
informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje"
para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos
conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores
iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían
para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre
los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una
simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura
cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y
estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen
subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin
interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de
fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal
y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la
tarea tenga)… (Ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir
algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje
significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la
fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los
cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este
facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como
una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple
memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje
mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap.
Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones
o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar
la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo
tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si
mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo
que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e
impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo
deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería
esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones,
evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su
forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de
geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un
momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida
en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser
significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con
los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino
que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente
en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información,
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea
potencialmente significativo es que la nueva información interactué con la estructura cognitiva
previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea
obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico,
dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva;
por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera
arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley
física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está
puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura
cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta
situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento,
pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún
estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los
contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular,
pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e
innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal
manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier
otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la
estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es
fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente
ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas,
implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo así, un niño en edad preescolar y tal vez durante los primeros años de escolarización,
adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no
verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza
un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda
relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura
cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser
relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se
hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las
características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e
idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se
puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado
psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente
significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"
(AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados
que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones
de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación
y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que
actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para
los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de
aceleración, masa y fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para
relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así
independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la
intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como
sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición
del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente
significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información
nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el
aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo
involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura
cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de
proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
(AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la
palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto
sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL
1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de
representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación
de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la
experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior
podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo
sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan
el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos
colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de
las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea
resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es
decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
4. Principio De La Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y
la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos
significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la
información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su
asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con
aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la
información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto
Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información
como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de
(a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de
fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura
cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo
(calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de
energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno,
sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo,
esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica
específica. etc.
Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo
tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino,
que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de
la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles
durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de
sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece
la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la
"reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una
pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a
la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo
como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación a la que
AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de
los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto
quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se
reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de
"fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil
retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas
nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información
detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no
significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación
obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor
modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción
A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con
otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del
subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son
adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción
resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo
significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la
etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora
donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos
pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de
subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de
subsunción .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de
subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente
significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel
de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […]
ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen
ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero
ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya
existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del
nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito
en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si
estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra
en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje
derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura
cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se
reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o
limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva
información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su
significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser
modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto
[…]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se
adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender
significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al
concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de
ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos
de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado,
puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos
confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar
aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes
supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la
característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera
subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera
general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información
fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de
aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de
"conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y
retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia
directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el
aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más
específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con
ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar
que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que
fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son
ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto
muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.
5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura
cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho
"Produce
una
elaboración
adicional
jerárquica
de
los
conceptos
o
proposiciones"
(AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se
presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y
modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente
diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado
(especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son
reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva
organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según
AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes
supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos
existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se
presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto,
por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la
organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser
una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente
incluyen
proposiciones,
(AHUAMADA:1983).
conceptos
y
datos
menos
inclusivos
y
menos
diferenciados
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor
diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es
una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados
en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al
inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para
diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que:
Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo
previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la
organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una
estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva
sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para
resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o
aparentes.
Finalmente,
la
diferenciación
progresiva
y
la
reconciliación
integradora
son
procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el
aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una
diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de
aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son
adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,
relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como
adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.
2.3.2 Aprendizaje colaborativo
"Juntos nos levantamos, separados nos caemos."
El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de métodos de instrucción o
entrenamiento para uso en grupos, así como de estrategias para propiciar el desarrollo de
habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social.) En el aprendizaje colaborativo
cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, así como el de los restantes
miembros del grupo (Johnson, 1993.)
"No todos los grupos son grupos colaborativos" (Johnson & F. Johnson, 1997.) El hecho de
colocar personas sentadas en un mismo salón, decirles que son un grupo colaborativo y
advertirles que deben colaborar, no los convierte en un grupo colaborativo. Aunque los equipos
de estudio, comités, task forces, departamentos y concilios, entre otros, son grupos, no
constituyen necesariamente grupos colaborativos".
Lo más importante en la formación de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los
elementos básicos estén claramente estructurados en cada sesión de trabajo. Sólo de esta
manera se puede lograr que se produzca tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una
estrecha relación entre la colaboración y los resultados.
Los elementos básicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo son:
la interdependencia positiva.
la responsabilidad individual.
la interacción promotora.
el uso apropiado de destrezas sociales.
el procesamiento del grupo.
Estos elementos componen un régimen, que de seguirse rigurosamente, producirá las
condiciones para una colaboración efectiva.
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El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado
que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Es también un
proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el
concepto de ser “mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás” (Johnson y
Johnson, 1998, p.1).
En otras palabras la colaboración, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje
interactivo que invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y
competencias mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar
señalado.
Sin embargo, hablar de aprendizaje interactivo, no sólo nos debe llevar a pensar en el modelo
colaborativo, sino también en el modelo cooperativo. Las diferencias esenciales entre estos dos
procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes diseñan su estructura de
interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su
aprendizaje. Mientras que en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi por completo
el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener ( Panitz,
2001).
No obstante estas diferencias significativas, ambos modelos deben ser vistos como parte de un
proceso continuo que se respalda tanto en la epistemología constructivista como en la teoría de la
interdependencia social propuesta por Kurt Lewin, la cual dio origen a la teoría de la cooperación y
la competencia.
La teoría de la cooperación y la competencia establece que las personas podemos establecer tres
maneras básicas de comportarnos con los demás:
1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos resultados no son afectadas por las
acciones de los demás (Independencia social); 2) Establecer metas de aprendizaje cuyos
resultados son afectados por las acciones de los demás, pero nuestras acciones no afectan los
resultados de los otros (Dependencia social) y, 3) Establecer metas comunes con otras personas
de tal manera que los resultados de cada uno son afectados por las acciones de los otros
(Interdependencia social).
Dependiendo de la manera en la que elijamos comportarnos, podemos promover el éxito de los
demás, obstruir su desempeño o no tener ningún efecto sobre su fracaso o su éxito (Johnson y
Johnson,1998).
Lo cierto es que para trabajar cooperativa o colaborativamente es necesario aprender a hacerlo.
No todo es cuestión de poner en un mismo de personas, sentarlos juntos frente a frente e
indicarles que cooperen o colaboren en la realización de una actividad.
Afirman los hermanos Johnson(1998) que no todos los grupos son cooperativos. Es necesario
promover intencionalmente y día con día los modelos interactivos de aprendizaje, de tal manera
que gradualmente un pseudo grupo se pueda convertir en un grupo tradicional y que este a su vez
pueda llegar a ser un grupo cooperativo, para poder finalmente generar grupos de alto rendimiento.
Es cierto que la cooperación y la colaboración son la base de diversas técnicas didácticas, sin
embargo estas no son en sí mismas ninguna respuesta. Para desarrollar en nuestras instituciones
los modelos interactivos del aprendizaje hay tres elementos esenciales que debemos incorporar a
nuestro desarrollo profesional: disciplina, entrenamiento y mejora continua.lugar a un grupo
II.Las redes de aprendizaje en la escuela y el trabajo colaborativo virtual
Fainlhoc,1999:43 establece que la principal mediación en educación a distancia está dada por una
gran mayoría de actividades de enseñanza y aprendizaje que implican una separación en el tiempo
y en el espacio, éstas pueden incluir en ocasiones situaciones didácticas de interacción cara a
cara, como en encuentros tutoriales, individuales o grupales reales y últimamente, virtuales.
Dos conceptos deben destacarse dentro de esta mediación, la interacción y la interactividad
pedagógica: La interactividad pedagógica real o virtual puede darse sincrónica (simultáneamente)
o diacrónicamente, a diferencia de la interacción, la cual acentúa lo social y cultural, la
interactividad apunta más a lo pedagógico Fainlhoc, 1999:61. La interacción se establece por
copresencia (donde los sucesos tienen lugar en virtud de presencias conjuntas, más que por
vínculos y relaciones) y por la circularidad paradójica aunque complementaria, donde las
percepciones / cogniciones se modifican, formando parte de la presencia y conducta del otro.
Estas nociones se hallan en amplificación debido a la propuesta provocada por el desarrollo de los
principios de articulación colaborativa, potencialmente pedagógicos a través de la tecnología
telemática en redes y de la formación de equipos cooperativos y colaborativos.
Dentro de la propia categorización de Harasim , 2000:49 las ventajas educativas de los entornos
educativos de redes son las mismas que se tienen dentro de la educación tradicional ya que
también puede propiciar el intercambio y la interacción significativa. El contenido de un temario se
puede organizar de por temas y de forma secuencial, a lo largo del tiempo, y los estudiantes
pueden trabajar conjuntamente con toda la clase, en grupos pequeños, por parejas o de forma
individual. Los profesores o tutores a su vez tienen acceso a diversas formas de discusión y
actividades del curso, algo que distingue a los sistemas de aprendizaje en redes es que los
participantes están geográficamente dispersos y comparten su experiencia e ideas en un entorno
asincrónico basado en el texto y colectivo.
Dentro de la descripción de estas ventajas concretas se encuentran:
Mayor interacción: volumen e intensidad.
Los usuarios expresan que las relaciones generadas han tenido interacción muy concreta a través
del medio. “Nunca he participado en un curso en donde haya aprendido tanto de otros alumnos.
Esto es porque no ha habido competencia para ocupar un mismo espacio y por tanto todo el
mundo podía decir lo suyo....
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El aprendizaje colaborativo es una filosofía, no sólo una técnica de aula.
En todas las situaciones en las cuales las personas se organizan en grupo, existe (y se puede
sugerir) el modo más oportuno de interactuar con los demás, en cuanto se refiere particularmente
a las habilidades y contribución o rol de los miembros del grupo.
Es posible encontrar disversas definiciones de aprendizaje colaborativo. Pero una característica
compartida por todos es que el aprendizaje tiene lugar a través de la interacción en un contexto
social, cara a cara (pero también red a red).

Algunos estudios han emostrado que la satisfacción de los estudiantes es superior en los
ambientes colaborativos.

Los costos del sistema de instrucción basado en el aprendizaje colaborativo descienden en
comparación con aquellos de una formación orientada al individuo.
La enseñanza centrada en el docente ha sio universalmente reconocida como menos fecunda que
cualquier otro método de instrucción que incluya el aprendizaje activo y colaborativo (en el cual los
estudiantes resuelven problemas, responden preguntas, formulan preguntas propias, discuten,
explican, debaten o hacen el brainstorming), porque en estos útimos se alcanza un nivel más
profundo y permanente de comprensión y aprendizaje del material del curso, se adquieren
habilidades del pensamiento crítico y creativo y se forman actitudes positivas hacia la materia
objeto de estudio y también un mayor nivel de confianza en el propio conocimiento y capacidad.
aprendizaje colaborativo, se puede dar también en red local o a través del correo electrónico.
La premisa del aprendizaje colaborativo es "llegar al consenso a través de la cooperación entre los
miembros del grupo". Como pedagogía, el aprendizaje colaborativo comprende el espectro entero
de las actividades de los grupos de estudiantes, que trabajan juntos en clase y fuera de clase.
Como método, puede ser también simple e informal (como cuando los estudiantes discuten sus
ideas entre ellos buscando alguna respuesta consensual, para después compartirla con sus
colegas), así como muy formalmente estructurado según las actuales definiciones, como en el
proceso conocido como aprendizaje cooperativo.
Otra premisa esencial para el aprendzaje colaborativo es la actividad directa de cada miembro del
grupo, la voluntad de hacer. El aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los
miembros, el aprendizaje colaborativo es en primera instancia "aprendizaje activo" que se
desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo contribuyen
al aprendizaje de todos, colaboran en la construcción del conocimiento.
La experiencia directa es un valor bien conocido en los ambientes formativos, especialmente en la
utilización de los organizadores gráficos -y tambiénen el hipermedia abierto- que sustenta los
procesos creativos y el aprendizaje colaborativo.
Un ejemplo de enfoque es hacer construitr a los estudiantes mapas conceptuales de un
determinado campo de interés, y asociarle material relevante. Otros estudiantes examinan y
comentan estos mapas, modificándolos o añadiendo elementos, creando versiones alternativas.
Un mapa conceptual hecho Knowledge Manager
El aprendizaje colaborativo no debe
puede ser enviado por correo electrónico aún a
obligatoriamente ser sincrónico:muy a
centenares de estudiantes o instituciones, o ser
menudo es inclusive conveniente que sea
intercambiado simplemente en red, y regresar
asíncrono.
con las modificaciones o adiciones de los otros
grupos de trabajo.
Otras veces, la falta de consenso ofrece una
A veces, los mapas "consensuales" son
experiencia de aprendizaje más amplia, porque
desarrollados a través de la negociación.
demuestra la pluralidad y la incompatibilidad de
las perspectivas disponibles.
Los estudiantes que trabajan en grupos colaborativos usualmente comparten la responsabilidad
del dominio, y producen redes de mapas conectados y de material asociado. Estos pueden crecer
y llegar a ser muy complejos, particularente cuando son parte de una actividad de investigación de
largo alcance en el tiempo.
El aprendizaje colaborativo no es:

Solicitar a los studiantes más capaces o más veloces que se hagan cargo de aquellos más
lentos.

Que los estudiantes se distribuyan las tareas de modo que cada uno haga una parte y el
resto lo copie de los demás.

Grupos de estudio en los cuales todos obtienen la misma calificación aunque haya sido
uno a hacer todo el trabajo.

Una escapatoria para los docentes que quieren hacer menos trabajo de lección o
conferencia.
Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computador:
La Esencia Interactiva
Paz Baeza Bischoffshausen, Angélica Mª Cabrera Carrasco, Mª Teresa
Castañeda Díaz,
José M. Garrido Miranda, Ana María Ortega Vargas (*)
INTRODUCCIÓN
Desde hace algunos años, la Educación chilena vive un acelerado proceso de cambio, producto
de las nuevas teorías de aprendizaje y de la incorporación de recursos multimediales a las
escuelas, principalmente los informáticos, lo que se ve plasmado en la actual Reforma
Educacional, lo que lleva a los docentes a replantearse sus prácticas pedagógicas y a abrirse a
nuevas formas de enseñar.
Como propuesta interesante para el logro de aprendizajes significativos y trascendentes se
encuentran las teorías que avalan el Aprendizaje Colaborativo y dentro de éste cabe señalar que
producto de numerosas investigaciones se ha descubierto que el aprendizaje colaborativo asistido
por computador constituye una de las estrategias pedagógicas que obtiene grandes logros, ya que
permite que los alumnos construyan sus aprendizajes en conjunto con otros, mediados por el
computador. Introducir este recurso en los colegios conlleva la revisión y desarrollo de prácticas
pedagógicas que permitan el logro de los objetivos propuestos.
Producto de lo antes expuesto, se hace necesario revisar los supuestos en los que se ha
estructurado el concepto de Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computador (ACAC), identificar
los componentes y la forma en que se desarrolla a fin de despejar los aspectos posibles de
transferir para la replica de experiencias exitosas de este tipo de trabajo.
Lo que a continuación presentaremos será una aproximación a los aspectos teóricos,
componentes y aspectos procedimentales necesarios para una experiencia de trabajo colaborativo
asistido por computador que genere experiencias de aprendizaje relevantes para la práctica
escolar.
MARCO TEÓRICO
Existe en la actualidad cierto consenso respecto a que las potencialidades de trabajo
pedagógico con recursos informáticos no han sido visualizadas en toda su dimensión quedando
incluso la impresión de que las posibilidades para proveer fuentes de información y espacios de
interacción de trabajo son inagotables
Aceptando que parte de estas premisas son correctas la pregunta que evidentemente emerge
tiene relación con ¿qué razones o condiciones permiten o potencian este tipo de realidad?, ¿qué
es lo que sucede al trabajar con computadores que aporta tanto cualitativamente al desarrollo
pedagógico?.
Buscar estas respuestas nos lleva obligadamente a los supuestos teóricos que están detrás de
estas experiencias, supuestos que provienen de diversas formas de interpretar el campo educativo
pero que coinciden en destacar el rol social del aprendizaje. Crook ha identificado a tres corrientes
que coinciden en este aspecto: la teoría computacional de la cognición; el constructivismo y la
teoría socio-cultural.
No haremos aquí una revisión acabada de cada una de ellas, sino que resumiremos las
conclusiones más importantes que aportan estas teorías y demarcaran el rango de acción de
nuestra investigación:
La primera de estas conclusiones está referida al carácter situado del aprendizaje, lo que
apunta a reconocer la cognición como un conjunto de sistemas funcionales situados en torno a
hechos sociales de los cuales participa un sujeto que aprende. Uno de los elementos esenciales
que incide es el uso de instrumentos de comunicación como el lenguaje, este instrumento es
conceptualizado ante todo como una forma de negociación social mediante la cual el individuo se
hace partícipe de su contexto social, como ha señalado Lavé "Desde una visión interpretativa, se
negocia el significado, el uso del lenguaje es una actividad social más bien que una cuestión de
transmisión individual de información"
Un segundo elemento teorético es la concepción acerca de que el hombre ha construido
históricamente los instrumentos.
El hombre construye instrumentos como parte de su proceso de adaptación socio-cultural, la
principal característica de este proceso es que estos medios creados por el hombre para funciones
específicas terminan impactando de tal forma el comportamiento humano que se ha afirmado, que
finalmente permiten "interpretar la cultura", ya que al amplificarse un instrumento impulsa una
vinculación social entre el sujeto, el medio y el ambiente cultural.
Esta premisa permite entender que los instrumentos construidos por el hombre son a su vez
"criatura"
y
"creaturas"
del
desenvolvimiento
socio-cultural
al
actuar
paralelamente
(y
paradójicamente) como entes funcionales en un contexto y generadores de otros, transformándose
con ello en mediadores de la acción humana.
La tercera conclusión desde la cual situaremos nuestro análisis, dice referencia al componente
social del aprendizaje o lo que es mas simple, aprender con otros y de otros y hace referencia a lo
que en la sicología social se conoce como Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP). Este supuesto
permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempeña un sujeto con otros en
pos de un aprendizaje determinado, la importancia que se le asigna al compartir con otros abre las
puertas para generar estrategias de enseñanza-aprendizaje centradas en el crecimiento
colectivo.(Vygotsky, 1978)
Lo anterior ha permitido buscar optimizar los usos y aplicaciones del trabajo con computadores
ya que los avances tecnológicos y la creación de gigantescas redes de circulación de información
multimedial han potenciado sacar provecho y encontrar las respuestas al como usarlas en
provecho de la formación.
La preocupación por encontrar estas respuestas ha motivado a los investigadores para realizar
estudios sobre la interacción que se produce al utilizar computadores en un ambiente escolar,
constatándose interesantes resultados en el campo del trabajo colaborativo. Se ha constatado que
las posibilidades pedagógico-curriculares son muchas más de las que hasta hoy han podido
investigarse, especialmente por proveer y generar ricas fuentes de información y espacios
dinámicos de trabajo, discusión y socialización, como lo ha sostenido Zea y colaboradores "Estos
ambientes proporcionan a los estudiantes más poder y responsabilidad y una gran oportunidad de
aprender sabiamente con su uso y de desarrollar sus propios métodos para realizar sus metas ", no
obstante también es cierto que la introducción de estos instrumentos mediadores tienden a
"desorganizar las estructuras formales de la educación tradicional y, de todos modos, exige una
transición delicada desde la situación actual a la soñada"
¿Cómo entender el trabajo colaborativo asistido por computador?, ¿cuáles son sus beneficios?,
y por último ¿que roles ocupan sus componentes? Son las preguntas que trataremos de responder
a continuación.
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO ASISTIDO POR COMPUTADOR
Resulta algo complejo construir un concepto preciso y claro sobre qué es el aprendizaje
colaborativo asistido por computador (ACAC); es muy posible que al preguntar sobre el tema
obtengamos respuestas diferentes a igual número de entrevistados; ésto lejos de reflejar la
ausencia de elementos o aspectos comunes que permitan entender el tema constata la etapa de
construcción permanente de esta idea producto de que aún no existe la certeza de todos sus
efectos y formas de proceder.
Por ello es que consideramos imprescindible el trazar una definición que demarque nuestro
accionar futuro, para profundizar y analizar sus principales características.
El concepto "Aprendizaje colaborativo asistido por computador" proviene de siglas acuñadas en
el idioma ingles tales como CSCL y CAL que apuntan a relacionar de alguna forma a sujetos y
computadores tras un objetivo común de carácter formativo. Las experiencias de aprendizaje
colaborativo asistido por computador (en adelante ACAC) apuntan a entender el aprendizaje como
un proceso de contextualización de la situación en que se desarrolla el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Esta valoración se orienta por un lado a reconocer y sistematizar los pormenores de la
interacción que se da en un aula informática y por otro a la convicción de que el conocimiento se
construye socialmente, por lo que esta visión posee elementos constituyentes como la interacción
entre humanos (relación profesor-alumno-alumno), la mediación que realiza el computador (y sus
recursos asociados) para el logro de objetivos; la importancia del contexto de los participantes y la
posibilidad de construcción colectiva del aprendizaje.
En consideración de lo anterior, definiremos en forma a priori el ACAC como una estrategia de
enseñanza-aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para construir aprendizaje, a
través de discusión, reflexión y toma de decisión, proceso en el cual los recursos informáticos
actúan como mediadores.
Demarcado conceptualmente nuestro problema de estudio, existe una segunda situación
relacionada con la naturaleza del ACAC y que dice relación con que a pesar de que el trabajo
colaborativo como estrategia se puede implementar son la mediación de computadores lo cierto es
que la penetración de este recurso tecnológico en el campo educativo cambió las características
del trabajo docente, ante lo cual nos preguntamos qué es lo que aportan los computadores para
transformarse en mediadores.
La respuesta a tal interrogante se puede buscar en lo que más arriba definimos como capacidad
transformadora de los instrumentos de mediación social que usa el hombre en su construcción
cultural. Bajo este paradigma se puede entender que la inclusión de los computadores en todas las
dimensiones de desenvolvimiento humano como se constata en estos días ha cambiado el
comportamiento en éste como por ejemplo la relación tiempo-comunicación.
Hasta hace unas décadas atrás el hombre utilizaba como medio de comunicación interpersonal
recursos que requerían de la mediación humana para cumplir su objetivo pensemos, por ejemplo,
en una carta en soporte papel la cual para llegar a su destino debía esperar que un mediador
humano (cartero) la transportará a su destino con la consiguiente inversión de tiempo a escala
humana. Esto provocaba que la toma de decisiones (en cualquiera de sus dimensiones) se
adecuará a estos plazos, lo que significaba para el hombre una constante dependencia del tiempo
de desplazamiento.
Hoy con el Correo Electrónico, la información interpersonal y grupal se traslada a velocidades
exponencialmente mayores que la de anteriores medios, dependiendo ahora no de la mediación
humana directa, sino que de la misma tecnología lo cual ha significado romper la relación tiempoespacio de escala humana a una dimensión tiempo-espacio de escala tecnológica. Esto ha traído
consigo que la toma de decisión del hombre sea mucho más rápida y efectiva que en antaño,
modificando la relación humano-humano a una relación humano-tecnología-humano.
Este modesto ejemplo, sólo viene a constatar que la tecnología informática penetró en todos los
quehaceres humanos en el ámbito público y privado, lo cual trajo consigo cambios en el
comportamiento y formas de interrelación entre los hombres por el carácter multisensorial de esta
tecnología lo que permite que todas las formas de aprendizaje se comuniquen con este medio, lo
cual desde el punto de vista pedagógico viene a entregar herramientas para responder a la gran
problemática de cómo abordar la diversidad en el aula. (Gardner, 1999)
La conformación de estas ideas nos permiten comprender y organizar el ACAC de la siguiente
manera:
Entendido así, la construcción de un ambiente colaborativo debe buscar el desarrollo de
habilidades individuales y grupales a partir de la interacción entre estudiantes y su profesor en la
exploración de nuevos conceptos, situándose la responsabilidad del aprendizaje en cada sujeto
que aprende, (Kaye,1997) por lo que esta interacción que finalmente debiera constituir el ambiente
debe ser rico en posibilidades para propiciar el crecimiento del grupo.(Prescott, 1993)
Es así como podemos establecer que entre los logros del trabajo colaborativo asistido por
computador podemos identificar las siguientes competencias: (Johnson,1993)

Genera una Interdependencia positiva, abarcando las condiciones organizacionales y de
funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben
necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y éxito de cada persona;
considera aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos,
roles, premios.

Promueve la Interacción de las formas y del intercambio verbal entre las personas del
grupo, lo que afecta finalmente los resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar
el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el alumno aprende
de ese compañero con el que interactúa día a día, o él mismo le puede enseñar, cabe
apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios de interacción, el
grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.

Valora la contribución individual, ya que cada miembro del grupo debe asumir
íntegramente su tarea y, además, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir
sus contribuciones.

Logra habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro participante
desarrolle y potencie las habilidades personales; de igual forma permite el crecimiento y la
obtención de habilidades grupales como: escuchar, participar, liderazgo, coordinación de
actividades, seguimiento y evaluación.

Obliga a la Autoevaluación del grupo ya que se necesita continuamente evaluar la
efectividad de su grupo, por ejemplo cuestionarse ¿qué ha hecho cada uno de los
integrantes del equipo para lograr los objetivos?, ¿qué se hará en un futuro para continuar
con en las siguientes sesiones?
Respecto al logro de Conocimiento Compartido podemos establecer tres niveles de logros:
(Johnson, 1993)
1. Tareas Grupales, entendidas como las acciones concretas a realizar en el aula
2. Dinámica Grupal, entendida como la forma de accionar para el desarrollo de actividades
3. Nivel Personal, entendido como el proceso interno (beneficio) obtenido en este tipo de
trabajo
Tareas Grupales

Promueve el logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, pues reúne
propuestas y soluciones de varias personas del grupo.

Aumentan el aprendizaje de cada quien debido a que se enriquece la experiencia de
aprender.

Aumentan la motivación por el trabajo individual y grupal, puesto que hay una mayor
cercanía entre los miembros del grupo y compromiso de cada cual con todos.
Dinámica Grupal:

Aumenta la cercanía y la apertura.

Mejora las relaciones interpersonales.

Aumenta la satisfacción por el propio trabajo.

Se valora el conocimiento de los demás miembros del grupo
Nivel personal

Aumenta las habilidades sociales, interacción y comunicación efectivas.

Aumenta la seguridad en sí mismo.

Disminuye los sentimientos de aislamiento.

Disminuye el temor a la crítica y a la retroalimentación.

Incentiva el desarrollo del pensamiento crítico y la apertura mental.

Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva información.

Aumenta la autoestima y la integración grupal. Fortalece el sentimiento de solidaridad y
respeto mutuo, basado en los resultados del trabajo en grupo.
COMPONENTES DEL ACAC Y SUS ROLES
Corresponde sumergirnos en los pormenores de lo que hasta ahora ha sido considerado por los
autores como un aprendizaje de este tipo. Para esto determinaremos tres componentes esenciales
de la interacción del ACAC a nivel pedagógico:
1. Alumnos
2. Profesores
3. Equipamiento informático
4. Condiciones ambientales administrativas
1. Entender el rol del componente alumnos es vivenciar la confluencia de corrientes con diferentes
historias, formaciones, motivaciones y expectativas; las que determina las decisiones y estrategias
metodológicas aplicadas por el docente. Esta situación crea la paradoja que mientras los esfuerzos
y metas están o deberían estar centrados en que este actor aprenda, ellos mismos pueden
determinar la forma y fondo de éste.
2. Entender el rol del componente Profesor es vivenciar una formación humana, histórica que se
esfuerza (por lo menos en teoría) por encontrar él o los mejores caminos para lograr aprendizaje
en sus alumnos y de paso aprender de la misma experiencia. Constatar este hecho nos permite
apreciar la problemática de la toma de decisiones a la que se enfrenta un docente al determinar
qué o cuál metodología implementar.
3. Entender el rol del equipamiento es revisar y conocer qué y cuáles de los recursos existentes
posee la mayor potencialidad mediadora para el trabajo escolar planificado por los actores
involucrados. Este tipo de componente puede facilitar o complejizar la generación de actividades y
logros colaborativos.
4. El ambiente y condiciones administrativas puede ser un puntal sobre el que se apoye el
desarrollo de innovaciones o un obstáculo insalvable para los esfuerzos de los componentes
humanos. Aquí radica la decisión última de permitir el volcamiento de los esfuerzos en pos de
determinado objetivo.
La relación que intentaremos comprobar se puede representar esquemáticamente de la
siguiente forma:
Este modelo se puede entender como la existencia de interacción entre Profesor-AlumnoAlumnos en pos del aprendizaje mediatizada por computadores en un marco ambientaladministrativo proclive a ello.
Sería demasiado superficial entender este esquema sólo por sus componentes generales, ya
que estos no explican una serie de condiciones y roles para que este modelo pueda
implementarse, por esta razón a continuación describiremos y analizaremos los roles de cada
componente y las condiciones necesarias para que estas se manifiesten en un ambiente de ACAC.
COMPONENTE PROFESOR
El rol del profesor para la construcción de un ambiente de ACAC resulta esencial al momento
de pensar la construcción en el aula de nuevas formas metodológicas de trabajo, por ser éste el
depositario de la toma de decisión para impulsar o no una Innovación. (Crook, 1993)
Una vez tomada la decisión de impulsar cambios metodológicos de este cariz, recae también en
el docente la enunciación, a lo menos de la forma organizativa de la estructura de un grupo-curso,
esto por ser quién debiera conocer las características personales de cada uno de sus alumnos
(fortalezas, debilidades, intereses) lo cual apunta derechamente a ser capaz de conocer los ritmos
de aprendizaje de un grupo de trabajo para determinar la focalización de acciones. (Gardner; 1999)
Este tipo de condiciones obedece a la necesidad de organización del trabajo colaborativo, el
cual en un grupo numeroso y diverso debiera recaer en el docente como ente con autoridad para
ordenar y guiar el trabajo cuidando que en cada uno de ellos se dé la diversidad y un aporte real
por parte de cada uno de los miembros.
Es el docente quien debiera proveer de las orientaciones y recursos (selección) que han de
ocuparse durante una actividad de este tipo, así como propender a la generación de habilidades
sociales que les permitirán a los alumnos interactuar exitosamente en un proceso de enseñanza
aprendizaje de carácter colaborativo. Tales como:

Escuchar atenta y respetuosamente a sus compañeros, valorando el aporte y opinión de
cada uno de ellos.

Tomar la palabra para opinar, exponer y argumentar en torno a un tema o situación dada.

Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y
convicciones propias con claridad y eficacia.

Fomentar el trabajo en equipo asumiendo diversos roles (coordinador, secretario, etc.) y
compartiendo responsabilidades.

Seleccionar adecuadamente el recurso informático que permitirá un mejor desarrollo de la
tarea propuesta en un ambiente interactivo, creativo y colaborativo

Determinar si las características de la tarea, realmente estimulan el trabajo colaborativo.

Introducir los temas que se abordarán y los problemas que se deben resolver con claridad
y precisión, cuidando que éstos emanen de los intereses de los alumnos.

Determinar si los alumnos poseen los conocimientos informáticos necesarios para realizar
las tareas.

Durante el desarrollo del proceso, asumir un rol preferentemente de acompañamiento,
cuestionamiento y estímulo de desempeño.

Entregar orientación e información oportuna, resaltando principios y conceptos relevantes,
estimulando estilos y prácticas de interacción.

Ayudar a los alumnos a realizar una reflexión metacognitiva del trabajo realizado, con el fin
de discutir cada una de las etapas del proceso y así optimizar trabajos futuros.
COMPONENTE ALUMNOS
Cuando fijamos nuestra atención en el otro actor de esta interacción colaborativa debemos
mirar no sólo el rol que juega el alumno dentro del aula, sino que también el rol de "terceros" que
contribuyen a la construcción colectiva del aprendizaje. Es éste tal vez una de las grandes riquezas
del ACAC, permitir la confluencia de actores ajenos al aula.
Este componente lo hemos situado a un mismo nivel por participar de este tipo de trabajo según
los criterios y orientaciones señalados por el componente Profesor. El componente Alumnos sienta
su base de acción en la capacidad y habilidad para organizarse de forma que todos los partícipes
puedan participar activamente y en forma relativamente equitativa.
Entre las características que deben ser consideradas se cuentan las siguientes:

Los alumnos deben trabajar en equipo para cumplir un objetivo común.

Los miembros del grupo fijan objetivos a corto y largo plazo y periódicamente revisan el
cumplimiento de los mismos identificando los cambios que deben realizar, con el fin de
optimizar sus acciones en el futuro.

Todos los estudiantes son responsables de hacer su parte del trabajo y de poner a
disposición de todos los miembros del grupo el material correspondiente para tener
dominio de todo el material que se va a aprender.

Los alumnos deben interactuar cara a cara: Es necesario un intercambio de información,
razonamientos y puntos de vista para que exista retroalimentación entre los miembros del
grupo.

Los estudiantes deben hacer uso apropiado de las destrezas colaborativas: colaboran en el
desarrollo y la práctica de las responsabilidades, dirección, toma de decisiones
comunicación y manejo de las dificultades que se presenten. (Galvis, 1998)
Para que estas premisas se vuelvan realidad es necesario que se den ciertas condiciones
previas como las identificadas por Crook en un estudio de caso norteamericano y analizado en
relación con las condiciones de trabajo para el ACAC.
La primera de estas condiciones está referida a una actitud de Comunicación por parte de los
estudiantes y otros participantes, eso resulta imprescindible para el logro de la interacción. Cuando
esto no se da por sí mismo, se hace necesario la acción o esfuerzo adicional de un grupo que en
concordancia con el "Coordinador o Director" de ACAC (Componente Profesor) asume la misión de
transformarse en "Masa Crítica" capaz de convocar a elementos periféricos.
Una segunda condición está referida a la voluntad por participar de este tipo de actividades, lo
que conlleva una relación directa entre motivación e interés, sin los cuales, la evidencia pareciera
demostrar, que no es posible realizar exitosamente un ACAC.
COMPONENTE INFORMATICO
Sin duda la inclusión del componente informático dentro del ACAC es esencial para entender la
naturaleza del proceso colaborativo. Su incorporación, sin embargo no está exenta de impresiones
negativas que destacan su carácter subversivo al romper con las estructuras presentes en el
establecimiento.
Este carácter sólo refleja el papel transformador de este medio al ofrecer al docente nuevas
herramientas para mejorar su práctica y orientar sus esfuerzos formadores. A esto se suma la
necesidad de contar con condiciones técnicas accequibles a los participantes y que potencien tres
temáticas en general: vínculos interpersonales, fuentes de información y un lenguaje común a los
participantes. (Crook, 1993)
Al incluir el computador en experiencias de trabajo colaborativo, éste puede tomar diferentes
formas:
1. colaboración basada en el computador
2. colaboración sobre una red de trabajo
3. colaboración en el ciberespacio.

La colaboración basada en el computador : Varios alumnos trabajan juntos en un solo
computador desarrollando ideas para diseño o explorando una simulación.

La colaboración sobre una red de trabajo: Varios alumnos trabajando en un mundo
simulado, cada uno desde diferentes computadores y geográficamente dispersos.

La colaboración en el ciberespacio: Los estudiantes juegan roles dentro de mundos
simulados.
Entre las ventajas del uso del computador en un trabajo colaborativo, podemos citar las
siguientes:

El trabajo de varios alumnos frente a un sólo computador y en pos de un objetivo común,
genera el debate en torno a la búsqueda de estrategias de uso y de resolución de
problemas.

Al utilizar los computadores como elementos de comunicación y a través del desarrollo de
las redes telemáticas, los alumnos acceden a múltiples y diversas formas de abordar,
entender, operar y representar un mismo concepto u objeto de conocimiento.

Una ventaja importante de la creación en nuestro campo educativo es la posibilidad de
simular fenómenos sobre los que los alumnos puedan trabajar sin riesgos, observar los
elementos significativos de cada actividad proceso/fenómeno, descomponer un producto
en sus partes, y formar criterios propios.

Por su estructura facilita el almacenamiento y posterior intercambio de información.

Favorece que los alumnos compartan sus trabajos con otros de la misma escuela y con
otros "virtuales", escuelas distantes, docentes y alumnos de otras partes del mundo (a
través de los nuevos servicios de comunicación).
COMPONENTE AMBIENTAL-ADMINISTRATIVO
A pesar de que en la mayoría de los estudios este un tema que no posee mayor relevancia,
creemos que en el caso chileno, resulta de vital importancia abordar este tema como un
componente esencial para la implementación de experiencias colaborativas exitosas.
Incluimos en este nivel todo lo relacionado con el control administrativo de un establecimiento y
las relaciones ambientales dentro del mismo lo cual puede apoyar (motivar) este tipo de acción o
perjudicarla.
Entre los factores que este componente puede favorecer están los siguientes:

Fomentar estrategias de innovación que rompan el esquema metodológico frontal

Permitir el traslado de alumnos de una instancia a otra durante la realización de
actividades colaborativas, como por ejemplo de la Biblioteca a la sala de Informática.

Generar los espacios para la interacción de los alumnos con otros fuera de los horarios
lectivos

Asignar tiempos a los docentes para la preparación de materiales o la actualización en
acciones interactivas, por ejemplo, responde cartas de correo electrónico.
CONCLUSIONES
Lo revisado hasta el momento permite establecer algunas orientaciones sobre las cuales
debiera estructurarse el aprendizaje colaborativo asistido por computador (ACAC) en al ámbito
formativo.
La primera de estas orientaciones tiene que ver con conceptualizar este tipo de trabajo como
una metodología de acción interactiva entre sujetos que desean aprender. Esta esencia de lo
interactivo apunta a reconocer relaciones horizontales donde cada uno tiene el derecho y el deber
de aportar y aprender del y con otro.
La segunda reflexión está referida al rol mediador de los recursos informáticos, esto apunta a
centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los sujetos antes que en los medios. Por lo tanto,
reconociendo este tipo de relación, será posible readecuar las metodologías de aprendizaje
optimizándola con las posibilidades multisensoriales de los computadores con lo cual un docentes
puede a través del trabajo colaborativo responder a muchas de las diversidades existentes en una
clase.
Como tercera situación constatada, el ACAC posee componentes y roles que deben
perfectamente identificados y potenciados para el diseño e implementación de este tipo de
acciones. De los cuatro componentes identificados, dos de ellos son en sí mismo la esencia de la
interacción: Profesor y Alumnos; uno actúa como mediador aprovechando todas sus
potencialidades: Recursos Informáticos; y un cuarto puede determimar el contexto de trabajo
desarrollado: Ambientación y Administración. En su conjunto estos componentes establecen la
forma de una acción de ACAC.
Entre las condiciones que el ACAC debe generar previamente en los interactuantes están la
necesidad de contar con un director o coordinador de difusión de las acciones a realizar; un
ambiente proclive a la participación de todas las voces de una clase; el esfuerzo adicional de un
grupo en pos de constituir una suerte de "masa crítica" que tienda a actuar como fuerza centrípeta
de los participantes periféricos y las condiciones técnicas necesarias para el acceso y uso de todas
las potencialidades de los recursos mediadores.
Como conclusión final y a su vez interrogante, queda la impresión de que los medios
tecnológicos ayudan al desarrollo de ambientes de ACAC cuando logran o permiten salvaguardar
los aportes individuales en una metodología de construcción colectiva, sin caer en la simple
cooperación.
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en
http://www.conexiones.esfit.edu.co/Articulos/hipermed.htm
(*) SOBRE LOS AUTORES
Paz Baeza Bischoffshausen: Licenciada en Educación es en la actualidad profesora de
Metodología en la Escuela de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) para
las carreras de Educación de Párvulos y Educación Básica. Ha participado en varios proyectos de
investigación. Cursa el programa de Magister en Informática Educativa de la Universidad de la
Frontera (UFRO)
Angélica Mª Cabrera Carrasco: es profesora de Historia y Geografía y licenciada en Educación
titulada en la Universidad de La Frontera, actualmente se desempeña como Jefe de la Unidad
Técnico Pedagógico de la Escuela Agrícola de Chol-Chol, ha sido capacitadora de la Red Enlaces
de Informática Educativa en la IX región. Cursa el programa de Magister en Informática Educativa
de la Universidad de la Frontera (UFRO).
Mª Teresa Castañeda Díaz: Profesora de Historia y Geografía, se desempeña en el Instituto Claret
de Temuco, establecimiento que participa del proyecto Montegrande de Liceos de Excelencia
Académica. Cursa el programa de Magister en Informática Educativa de la Universidad de la
Frontera (UFRO).
José Miguel Garrido Miranda: Profesor de Historia y Geografía, Licenciado en Historia, con
estudios de post-grado en Historia en la Universidad Católica de Valparaíso (UCV). Actualmente se
desempeña como Coordinador para la zona San Felipe-Los Andes del proyecto Enlaces de
Informática Educativa dependiente del Centro Zonal Costa Centro-UCV. Cumple así mismo
funciones como capacitador de Enlaces en su programa regular y en el programa Enlaces Plus
para establecimientos Montegrande. Cursa el programa de Magister en Informática Educativa de la
Universidad de la Frontera (UFRO).
Ana María Ortega Vargas: Profesora de Castellano titulada en la UFRO, ha participado en el
proyecto de Formación Inicial de Docentes en la Facultad de Educación de la UFRO, como Tutora.
Actualmente labora en el liceo de Luis González Vázquez de la ciudad de Imperial en la IX región.
2.3.3 Aprendizaje en equipo
Unidad 3. Aprender a pensar.
3.1 Atención – concentración
CONCEPTO DE ATENCION
Nuestros receptores se ven afectados continuamente por numerosos estimulos. Sin embargo, en
un momento determinado, sólo somos conscientes de un número limitado de ellos, de aquellos que
tienen una fuerte intensidad o de aquellos otros, que para nosotros, tienen una especial
significación, por responder a nuestros intereses y motivaciones. Los demás pasan inadvertidos o
se perciben de una manera vaga e indiferenciada.
En esto pues, consiste la atención: en un proceso de orientación mental selectivo hacia unos
determinados estimulos en función del cual nuestra percepción de ellos se hace clara y precisa, lo
que implica la centración de la actividad cognoscitiva en un estímulo o actividad y la inhibición
simultánea de los demás estímulos o actividades concurrentes.
Para que el organismo atienda, el nivel de vigilancia es fundamental, lo que implica un determinado
grado de activación de los procesos nerviosos. En el ser humano pueden darse siete niveles de
activación medibles por el EEG:

NIVEL I: Estado emocional fuerte. Ondas de amplitud media o baja, rápidas y mal
sincronicadas. Estado de vigilancia excesiva que se produce durante el curso de algunas
emociones. La conducta en este nivel es poco eficaz y mal controlada.

NIVEL II: Estado de alerta o de vigilancia atenta. Ritmo Beta, de ondas pequeñas, rápidas
y bastantes sincronizadas. Estado en el que se encuentra el sujeto que piensa con
intensidad o que presta una atención selectiva.

NIVEL III: Estado relajado. Ritmo alf. Ondas de poca amplitud, algo lentas y perfectamente
sincronizadas. La atención es "flotante" y no focalizada.

NIVEL IV: Estado de somnolencia. Ondas poco amplias, con ráfagas de ondas en forma de
espina, lentas y desincronizadas. La conciencia del mundo exterior es muy escasa.

NIVEL V: Estado de sueño ligero. Ritmo delta. Ondas grandes muy lentas e irregulares. El
sujeto pierde prácticamente la conciencia de los estímulos del mundo exterior.

NIVEL VI: Estado de sueño profundo. Ondas de mayor amplitud, muy lentas e irregulares.
La perdida de conciencia de los estímulos externos es total.

NIVEL VII: Estado de coma. No hay respuesta de tipo motor a los estímulos.
CLASES DE ATENCION
Se suele distinguir entre atención involuntaria, cuando es atraida directamente por un estímulo sin
que el sujeto se lo proponga, y atención voluntaria que responde a un planteamiento consciente
que hace el sujeto de su actividad.
SELECTIVIDAD DE LA ATENCION
En lineas generales hay dos tipos de modelos de explicación de la selectividad de la atención. Por
un lado, se postula que el sistema humano para el procesamiento de la información es un canal de
capacidad limitada, que sólo se puede procesar una determinada cantidad de información, por lo
que es necesario un "filtro" que, a la vez que proteja al organismo de un exceso de información,
seleccione aquella que es relevante para él.
Se trata pues en este tipo de modelos, de una limitación estructural fija, de carácter fisiológico en el
sistema de procesamiento. Sin embargo, cabe la posibilidad de que ese soporte fisiológico esté
dotado de una plasticidad que permita cierta variabilidad en los límites de la capacidad en función
del aprendizaje. Esto nos lleva al segundo tipo de modelos, en los que el interés se centra en
estudiar como actúa el organismo en la utilización de esta capacidad.
Según estos modelos, el organismo dispone de unos recursos limitados con los que debe hacer
frente a las tareas que se han de realizar de manera simultánea. Dado que estos recursos son
limitados, cuando las demandas de las tareas son escasas, el sujeto puede atenderlas sin
deterioro en su realización. Ahora bien, si una de las tareas requiere la mayor parte de esos
recursos, entonces la realización de la otra se verá muy deteriorada por la insuficiencia de los
aplicados a esta.
Sin embargo, el organismo humano dispone de algunos recursos para hacer frente a esta
limitación. Uno de ellos es la automatización de determinadas tareas. La realización de procesos
automáticos requiere menos recursos de atención que los procesos que se han denominado
controlados, que si requieren un uso de la atención.
Estos modelos conceden así una gran influencia al aprendizaje en el proceso intencional. Si
mediante el aprendizaje de una acción conseguimos automatizar determinadas conductas, el nivel
de atención requerido para llevarlas a la práctica será menor y no interferira con otras actividades
que se podran realizar de manera simultánea. Ejemplo: la conducción de vehiculos. (Esta
automatización no ocurre sólo en las actividades motoras, sino también en las de orden
intelectual).
DETERMINANTES DE LA ATENCION
A) Determinantes externos.
Son aquellas cualidades de los estímulos que tienen como función llamar o atraer la atención del
individuo. Entre ellos están:
- Intensidad : Los estímulos fuertes llaman más facilmente la atención. También, en un conjunto de
estímulos llamará más la atención aquel que destaque por su intensidad.
- Novedad : El ser nuevos o su singularidad con respecto a otros, hace más fácil la atención.
Movimiento.
- La significación : El significado o el valor motivacional que pueda tener para el individuo.
B) Determinandes internos.
Son los determinantes inherentes al propio sujeto, bien de naturalez fisiolófica, bien psicológicas.
-
Determinantes fisiológicos periféricos.
-
Adaptaciones de los receptores sensoriales: convergencia ocular, contracción de la pupila,
etc..
-
adaptaciones postulares.
-
- Aumento de la tensión muscular.
Estos movimientos, son una condición necesaria e indispensable de la atención, no son un efecto
de la atención ni un fenómeno concomitante.
- Determinantes fisiológicos centrales.
Como hemos visto la atención requiere un estado de vigilancia que depende de la activación de la
corteza cerebral, pero también es imprescindible la orientación selectiva hacia un estímulo
particular y la inhibición simultánea de respuesta a estímulos irrelevantes.
Estas acciones parece que se llevan a cabo en unas estructuras del cerebro llamadas formación
reticular, hipocampo y amígdal (en el cortex límbico) y en los lóbulos frontales.
- Determinantes psicológicos.
a) Motivos y necesidades : La conducta humana va siempre dirigida hacia ciertos fines u objetos y
gran parte de ellos están relacionados con la satisfacción de las necesidades. Atendemos
preferentemente a aquellos aspectos de la realidad que son más relevantes para nuestros motivos
particulares.
b) Expectativas: Introducen un ingrediente anticipatorio. Sus efectos repercuten a base de facilitar
el proceso exploratorio al limitar su ámbito al de lo esperable,al reducir las alternativas de
interpretaciónn, de actuar como refuerzos cuando son confirmadas y de alertar al individuo
anticipando el refuerzo o eventualmente la amenaza.
LA ATENCION EN EL AULA
A.- Atención y Aprendizaje.
Es un dato no cuestionado por nadie que las adquisiciones perceptuales y conceptuales de los
alumnos se apoyan fundamentalmente, en los procesos selectivos de la atención.
Múltiples estudios han confirmado la relación existente entre atención y éxito escolar,
encontrándose que la falta de atención perjudica el rendimiento de alumnos con buena inteligencia
y que un buen nivel de atención puede compensar una inteligencia mediocre.
B.- Como coonseguir la atención del alumno.
Se puede hablar de ganar la atención y de mantenerla. Para ganar o despertar la atención se
señalan tres operaciones principales: analizar los intereses básicos en el aula, informar al alumno
de las posibilidades de éxito en el aprendizaje y del nivel real de las dificultades, y proporcionar
contenidos estructurados y organizados. Para mantener la atención se señalan las siguientes
operaciones:
- Variar los estimulos.
- Incorporar algún tipo de actividad física al proceso de aprendizaje.
- Crear una conciencia de satisfacción hacia el redimiento obtenido y mostrar un grado de actividad
en el momento de transmitir la información.
1.- El interés: El interés por un objeto atrae la atención hacia ese objeto. En el aula, el rango de
intereses es muy amplio y están relacionados con la edad, el sexo, el status socioeconómico, la
capacidad, etc.. de los alumnos.
Conocerlos y apoyar la acción pedagógica en ellos es fundamental para conseguir la atención,
especialmente en los primeros cursos donde todavía predomina la atención involuntaria.
2.- Incorporación de actividad física: Por ejemplo una estrategia eficaz es instruir al niño a
verbalizar los aspectos de las tareas a las que debe prestar atención.
3.- Variedad de estímulos: Se ha comentado que un ambiente estimular monótono disminuye el
nivel de vigilancia por falta de excitaciones. Si hay cambios de estímulos o de actividad es más fácil
mantener la atención.
4.- Conseguir que el alumno sienta satisfacción por atender: Si percibe satisfacción o alguna
recompensa cuando presta atención, es probable que esa conducta vuelva a repetirse en
circunstancias similares.
EVALUACION DE LA ATENCION
La evaluación de la atención puede realizarse de dos formas: por observación, a veces
escasamente fiable, y por pruebas objetivas. Algunas de las existentes, con tipificación a partir de
los 8 o 9 año son:

Test de Hamburgo: Consiste en dibujar en una hoja de papel cuadriculado y durante cinco
minutos, de manera sucesiva y sin alterar el orden, las siguientes figuras : X -- I I. Para su
corrección, se concede un punto por cada serie de cuatro figuras dibujadas en el orden
correcto, y se resta un punto por cada grupo de figuras en las que se altere el orden.

Test de Toulouse-Pieron: Consiste en una hoja llena de pequeños cuadrados, con una
linea situada en diferentes posiciones. El sujeto tiene que tachar las figuras que sean
iguales a tres modelos que se le proponen.

Test de percepción de diferencias (Caras): Compuesta de 60 elementos que semejan
caras dibujadas de manera esquemática, con las que se aprecia la aptitud del sujeto para
discriminar objetos y para percibir rapidamente semajanzas y diferencias.
PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA ATENCION.
A.- Modelo didáctico.
Es conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones:
- Las actividades deben estar graduadas, de manera que los niveles de exigencia sean abordados
de forma sistemática y progresiva.
- Es importante que haya una limitación perceptiva de los estímulos que llegan al sujeto, de
manera que el sujeto no disperse su atención.
- Es fundamental mantener con el alumno unas relaciones afectivas de carácter positivo, ya que
esto motivará al alumno para conseguir los objetivos propuestos.
- A la hora de plantear actividades de refuerzo de la atención, es importante recordar la intensa
relación que tiene la misma con las siguientes áreas de desarrollo:
- Con la percepción, especialmente la visual y la auditiva.
- Con la psicomotricidad, especialmente con la relajación.
- Con el lenguaje, especialmente con el oral.
- Es fundamental tener en cuenta los intereses y las aficciones del alumno.
- La duración de las actividades atencionales deben estar en relación inversa a su déficit, es decir,
a mayor déficit de atención menor duración de las actividades.
B.- Objetivos.
- Diferenciar y reconocer auditivamente sonidos, ruidos, fonemas, palabras, números, etc.
- Diferenciar y reconocer visualmente colores, formas básicas, objetos, situaciones, palabras, etc.
- Recordar objetos, situaciones, secuencias de acciones de forma verbal y motora.
- Agrupar colores, formas y objetos teniendo en cuenta diversos criterios.
- Relacionar objetos espacial y lógicamente.
C.- Actividades de desarrollo.
1.- De manipulación de objetos.
- Agrupación de objetos teniendo en cuenta criterios.
- Ensartado de cuentas.
- Composición de rompecabezas y puzles.
- Continuación de series manipulativas.
2.- De carácter psicomotor.
- Lanzamiento y recogida de objetos.
- Imitación de movimientos.
- Ejecución de órdenes del profesor que impliquen la realización de determinados movimientos.
- Actividades de relajación.
3.- Sobre estimulos visuales.
- Localización de figuras iguales a una dada.
- Completación de series de formas y colores básicos.
- Localización y conteo de animales, flores, etc., que aparezcan en una lámina.
- Reconocer diferencias en dos dibujos similares.
- Localización y conteo de letras, palabras, etc., que aparecen en un texto.
4.- Sobre estimulos auditivos.
- Reconocimiento de los elementos extraños que aparecen en una serie oral.
- Continuación de series orales iniciadas por el profesor
- Identificación con los ojos cerrados de la fuente de un sonido o ruido.
5.- Centradas en el recuerdo.
- Enumeración, con los ojos cerrados, de los objetos existentes en determinado espacio.
- Enumeración de las imágenes observadas previamente en una lámina.
- Descripción de las actividades realizadas durante un tiempo pasado.
6.- En el espacio gráfico.
- Recorrido de caminos y laberintos.
- Completación de figuras a las que le falta una parte.
- Copiado de figuras y formas.
La atención es la habilidad de focalizar la percepción hacia un estímulo interno o externo. Podemos
distinguir entre una atención activa, intencional o voluntaria y una atención pasiva o involuntaria. La
atención es un concepto que engloba:

La alerta, respuesta comportamental fisiológica a la entrada de estímulos o bien
receptividad incrementada a éstos.

La atención como efecto selectivo, subsidiario del primero, respecto de la categorización
de los estímulos.

La activación, como una preparación o disposición psicológica para la acción. La
concentración es la capacidad de mantener la atención focalizada sobre un objeto o sobre
la tarea que esté realizando.
Ambos fenómenos se encuentran íntimamente ligados y condicionados por la existencia de un
estado de conciencia clara y una mínima disminución de la vigilia los dificultará. También el nivel
de inteligencia y el estado de ánimo juegan un papel fundamental en la atención y la
concentración. El estudio de la atención y la concentración del paciente se realiza durante la
entrevista, fijándose en la observación del comportamiento verbal y motor del paciente. Se explora
el comportamiento del paciente, hacia dónde mira, si centra su mirada en el médico o por el
contrario mira hacia todas partes. También examinando la dirección del discurso, si habla de un
tema en concreto, o por el contrario pasa de un tema a otro, o bien se centra en el mismo sin
querer cambiar. Puede también ser de gran utilizar preguntarle cuestiones que nos den información
sobre lo que piensa el paciente acerca de su concentración.
Hay otra serie de formas para ver su concentración, por ejemplo, mediante ejercicios numéricos
para determinar la cantidad de números que el paciente es capaz de repetir. Trastornos de la
atención-concentración
DOBLE ATENCIÓN O ATENCIÓN COMPARTIDA:
Se da en pacientes somáticos o neuróticos, muestran una inatención hacia el exterior, se trata de
una polarización del pensamiento hacia los síntomas de su enfermedad. El paciente se centra
hablando sólo de sus síntomas, aunque puede salir de su estado y responder correctamente a lo
que se le pregunta durante la entrevista.
INATENCIÓN:
Consiste en una incapacidad para movilizar la atención o cambiar el foco de atención frente a
estímulos externos. El sujeto parece distraído o ensimismado como si estuviera sólo atento a sus
contenidos mentales. El paciente está despierto y aparentemente concentrado, sin que parezca
interesado por sonidos o movimientos que aparezcan en su entorno. Cuando se le estimula de
forma verbal responde de forma correcta y escueta. Pero es incapaz de responder ante tareas o
ejercicios, como por ejemplo, las pruebas de secuencia numérica.
La inatención puede ser de origen orgánico, típica de cuadros agudos donde se asocia a
alteraciones amnésicas o afásicas, en estos casos el paciente no suele atender a sus
pensamientos, dando una imagen de torpor mental. Es muy frecuente en cuadros de tipo tóxico y
aquí suele ser uno de los síntomas precoces.
La inatención de origen psiquiátrico acompaña a todos los estados de inhibición motora. No se
trata de una inatención real, sino que es un epifenómeno que acompaña al resto de la
psicopatología. El paciente se muestra abstraído en el contenido de sus pensamientos,
normalmente ideas de tipo delirante, obsesivas o alteraciones sensoperceptivas.
DISTRAIBILIDAD:
Consiste en cambios frecuentes en el foco de atención, el paciente fija por un corto periodo de
tiempo su atención en un estímulo concreto para pasar de forma rápida a otro estímulo distinto. Es
también denominado hiperproxesia. Esta alteración puede tener también una traducción motora en
forma de inquietud, hipercinesia o agitación.
La distraibilidad de origen orgánico suele ser más grave, los pacientes se muestran incapaces de
seguir la entrevista o iniciar las pruebas que el médico les indica, ya que su foco de atención pasa
a otro estímulo o tema, siendo frecuente en los estados confusionales o en cuadros tóxicos. La
distraibilidad de origen psiquiátrico, típica de los episodios maníacos, se traduce en una pérdida de
la capacidad para mantener la atención, conservando la capacidad parcialmente para focalizarla o
cambiarla. La distraibilidad del maníaco puede derivar de la rapidez del curso del pensamiento
(taquipsiquia) y/o de la excitación general. El paciente no está atento, pero tampoco absorto o
perplejo. Es incapaz de mantener el ritmo del diálogo o de la exploración, dispersándose su
atención en función de la rapidez y sucesión de ideas. El fallo en las pruebas atencionales (series
de números o letras) deriva de la prematura de las respuestas, más que de una auténtica pérdida
de atención. El temple eufórico o irritable acompaña a la distraibilidad y a la verborrea, en estos
pacientes.
NEGLIGENCIA:
El síndrome de negligencia está constituido por inatención, acinesia y negligencia hemiespacial. La
inatención unilateral sucede en lesiones focales de los hemisferios cerebrales. El síndrome
consiste en la tendencia a ignorar la mitad del espacio extrapersonal, manifestándose en aquellas
tareas, como escritura y dibujo que requieren una percepción simétrica del espacio. Sucede en
personas con lesiones en el hemisferio no dominante, localizándose la inatención en el lado
opuesto de la lesión. El compromiso de la atención se deduce porque el núcleo patológico no es de
naturaleza cognitiva o perceptiva, sino de la capacidad de síntesis de los datos sensoriales, que es
característico del hemisferio no dominante.
APATÍA:
LA apatía se caracteriza por un estado de falta de motivación, emoción o interés no atribuible a una
disminución del estado de consciencia, alteración cognitiva o de stress emocional. En los estados
caracterizados por abstenia y apatía, la atención no pueden expresarse durante un tiempo
suficiente.
La inatención apática del enfermo orgánico, aparece en situaciones de intensa fatiga, somnolencia,
en estados de desnutrición o caquexia, en pacientes bajo tratamiento psicofarmacológico intenso o
en procesos degenerativos córtico-subcorticales.
El paciente suele manifestar cansancio y dificultad para atender las preguntas del entrevistador, no
se acompaña en general de otras alteraciones cognitivas o neuropsicológicas.
Es importante hacer una distinción con respecto a la inatención motivacional que presentan
pacientes con trastornos de la personalidad, donde la sensación del observador es más de
desinterés. El sujeto puede cometer errores ante pruebas, pero cuando se decide a responder
raramente persisten las equivocaciones iniciales.
FATIGABILIDAD:
Los pacientes con un síndrome de fatiga crónico pueden mostrar descenso de su capacidad
atencional por falta de motivación. El perfil clínico de estos pacientes no está definido, aunque
difieren de los caracteriales con inatención motivacional, en distintos aspectos. Primero; son
pacientes con síntomas subjetivos y objetivos de fatiga, segundo; presentan antecedentes de
alteraciones físicas previas, tercero, parecen mostrar alteraciones del humor de tipo depresivo,
aunque no cumplan necesariamente los criterios de depresión. Y por último, refieren problemas en
sus esfuerzos por evocar o retener información.
Debe destacarse que la disminución o incremento de la atención puede ser un fenómeno presente
en sujetos normales, la polarización de la atención hacia un aspecto concreto, puede deberse a
una falta de atención al entorno.
3.2 Memoria – retención
¿Qué es la memoria? La memoria es un mecanismo de grabación, archivo y clasificación de
información, haciendo posible su recuperación posterior. En sentido estricto la podemos identificar
con la capacidad de grabación pero ya sabemos que tan importante es esa grabación como el
contenido y estructura de la información.
Un aspecto interesante es que la memoria funciona mucho más eficazmente cuando algo se
aprende en un ambiente agradable y relajado. Todos sabemos que la memoria es selectiva y que
recordamos mucho mejor las cosas agradables y apenas recordamos los malos ratos,
acentuándose este efecto cuanto más antiguos son los recuerdos.
El elemento complementario y de signo opuesto es que la memoria funciona muy mal, llegando a
confundir casi todo cuando nos ponemos muy nerviosos, es importante que determinadas
discusiones se realicen con la máxima tranquilidad posible porque, de lo contrario, si los datos
objetivos se empiezan a confundir, no hay forma humana de razonar.
Parece como si el gestor de la memoria consumiese una gran cantidad de recursos, y si éstos no
se encuentran libres no funcionará adecuadamente.
Veamos a continuación algunas de las características y elementos de la memoria:
Estratos, capas y tipos.
Se sabe que la memoria tiene diversos grados de retención temporal de la información. Datos que
nuestra memoria nos proporciona, desaparecen con el paso del tiempo. Otra información nos
cuesta más localizarla en nuestra memoria y no es tan exacta como lo era antes. Otra, no sólo no
es exacta, sino que podemos notar que, en realidad, estamos reconstruyendo la información a
partir de unos pocos datos, etc.
Veamos cada uno de estos tipos con un mayor detalle:
Memoria instantánea.
Estará compuesta por toda información que es accesible en tiempo real, inmediatamente. Aunque
pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en ella se encuentran toda la información
que utilizamos constantemente en nuestra vida diaria, veamos algunos de sus componentes
principales:

La información normal, como dónde están situadas las cosas, tareas pendientes, rutinas,
etc.

Los preconceptos, que conforman una parte de nuestro carácter o personalidad.

Los programas de respuestas automáticas que se cargan en un corto periodo de tiempo
cuando nos despertamos. La memoria lingüística y otras especiales también formarían
parte de esta memoria instantánea cuando se han activado.

Programas de respuesta automática especiales como el conducir o el correspondiente a
situaciones de peligro, que se cargarán cuando se considere que se van a utilizar.

La memoria de trabajo asociada al funcionamiento de la lógica o inteligencia. Ésta es muy
reducida y su funcionamiento óptimo implica la utilización de 3 o 4 variables
simultáneamente, cuando pensamos en un concepto y efectuamos operaciones lógicas
con más de 5 variables nos cuesta mucho tiempo el avanzar.

La memoria auxiliar de trabajo, que se correspondería con todas las variables que están
disponibles para situarse en la memoria de trabajo operativa citada en el párrafo anterior. A
esta categoría pertenecería toda la información que sabemos sobre el tema en que
estamos trabajando.
Esta configuración, por su automatismo, permite la realización simultánea de diversas tareas; se
podría asimilar el consciente humano con la interfaz del ordenador y el inconsciente con programas
residentes en la memoria instantánea. Por lo tanto, cuanto más se automaticen los procesos
cerebrales o los programas de ordenador, más libre quedará el consciente humano o la interfaz
con el programa será más sencilla e intuitiva.
Esta sencillez, sin embargo, viene acompañada de una desventaja que es bueno tener en cuenta.
El automatismo de los ordenadores hace que, en ocasiones, no sepamos exactamente lo que han
hecho ni porqué. Siempre será necesario tener una cultura general amplia del comportamiento de
los ordenadores y la única forma de alcanzarla es con la práctica y el tiempo.
Memoria especializada.
En esta categoría podemos incluir aquellos tipos de memoria especiales por cargarse
automáticamente en la memoria instantánea y, al mismo tiempo, formar parte de la memoria a
largo plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como ésta, y por tener sus propios sistemas
multidimensionales de referencia.
La memoria lingüística, cierta memoria de tipo visual, el archivo de los preconceptos, programas
preestablecidos de respuestas rápidas, serían ejemplos típicos de memorias especializadas.
Memoria a corto plazo.
En esta memoria se encuentra toda la información que se ha tratado desde la última vez que se
hizo la labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es decir, desde la última que se durmió el
tiempo suficiente para realizar dicha labor.
El grado de conservación o estado de la información dependerá del tiempo mencionado y, por
supuesto, de la capacidad fisiológica o genética de cada individuo.
Esta memoria se alimentará principalmente de la información que haya pasado por la memoria
auxiliar de trabajo, tanto proveniente de la memoria a medio y largo plazo como de la experiencia y
razonamiento del tiempo mencionado más arriba.
Por evolución histórica, el tiempo en que esta memoria es más eficaz se corresponde con 16 horas
aproximadamente, reservando 8 horas diarias para su mantenimiento. Seguramente, no todo el
tiempo que se está dormido se utilice en limpiar la memoria a corto plazo, también se dedicará una
parte importante al trasvase de información de la memoria a media plazo a la memoria a largo
plazo, por expresarlo de forma simplificada, y otras funciones de mantenimiento de carácter
diverso.
Hay sistemas de limpieza de la memoria a corto plazo muy recomendables y sistemas muy
desaconsejables. Sólo señalar que los primeros no serán fáciles de conseguir si tenemos
elementos en la memoria a corto plazo que generan tensiones y demandan la atención del
individuo. Y respecto a los segundos, señalar, como ejemplo, los efectos de la ingestión abusiva
del alcohol, que a su vez, nos pueden dar una idea de los efectos de una ingestión no abusiva pero
sí contraproducente, de forma especial para la información contenida en esta memoria.
Memoria a medio plazo.
Una forma de optimizar la información contenida en la memoria a corto plazo será el mantener la
información lo más ordenada posible y ello nos llevará, seguramente, a tomar muchos datos que
no podemos ordenar en el momento pero que se almacenan para tratarlos y ordenarlos
posteriormente, eliminando aquéllos duplicados y gravándolos definitivamente por referencia a
datos o conceptos similares, ahorrando de esta forma, gran cantidad de capacidad de memoria o
de archivo de datos.
Es muy probable que en el futuro los ordenadores estén siempre funcionando, bien sea ejecutando
los programas pedidos o reorganizándose.
Ya se pueden citar bastantes ejemplos reales de programas que se pueden ejecutar
automáticamente: desfragmentación y mantenimiento del disco duro, limpieza del registro de
Windows, búsqueda y descarga de noticias o cualquier tipo de programas, compresión de
información, antivirus, etc.
La expresión de memoria a medio plazo es útil pero no refleja con precisión la naturaleza de su
contenido.
En esta memoria se encontrará la información que se retiene durante bastante tiempo. Pero este
tiempo será mayor en la medida que la información sea más relacional y contenga menos de datos
concretos. Es decir, si la información se puede obtener no sólo directamente, sino por su relación
con otra información también grabada en la memoria.
En este sentido, con independencia de que ciertos datos se grabarán en la memoria en su estado
original, como la fecha de nacimiento de una persona próxima, la memoria a medio plazo tiende a
ser más fija en la medida en que los datos se van transformando en conceptos y éstos se definen
sobre la base de un sistema de referencias multidimensional.
Con el paso del tiempo, sólo irán quedando los conceptos en la forma indicada, pues los datos
normalmente dejan de ser útiles o pasaran a forma parte de la memoria instantánea y las
relaciones memorizadas tenderán a incorporarse al sistema multidimensional citado; en caso de
ser necesario se crearía una dimensión más del sistema.
Todos estos procesos no están exentos de errores, los mecanismos que son buenos en la mayoría
de los casos, puedes resultar totalmente inadecuados para algunos de ellos.
Una de las circunstancias que más me preocupan se produce cuando un hecho o una idea se
repite muchas veces a lo largo de cierto tiempo, y de forma especial cuando se aparece o se
propone como una hipótesis que se desarrolla de diversas formas. De acuerdo con los
mecanismos normales, en el cerebro se irá grabando dicho hecho o idea en capas cada vez más
profundas de nuestra memoria.
Posteriormente, cuando nuestra memoria acceda a esta información tendrá una gran tendencia a
interpretar dicha información como propia y ya asumida por encontrarse en una capa profunda.
¡El error puede ser importante, una idea ajena está suplantando nuestro verdadero conocimiento o
sentimiento!
Se llama lavado de cerebro y, por ejemplo, es posible que ocurra cuando se lee un libro que repite
miles de veces la misma idea. El cerebro, por ser bastante más rápido que los ojos leyendo, tiene
tiempo de memorizar la idea o llevarla a una capa más profunda. Por supuesto, este efecto
depende de las ideas y de los individuos.
Memoria a largo plazo.
Esta expresión es más acertada que la anterior por cuanto implica claramente el largo plazo, pero
también necesita algunas precisiones en cuanto a su naturaleza.
Si la memoria a medio plazo se va configurando como un sistema multidimensional, la memoria a
largo plazo está formada, independientemente de la famosa fecha del cumpleaños, por un sistema
exclusivamente multidimensional en el cual existen menos dimensiones que en el anterior, y éstas
son la base del carácter esencial de una persona y no de sus conocimientos. Me refiero a lo que
comúnmente se denominan principios personalizados de los generales, como justicia, igualdad,
libertad, respeto, educación, beneficio de la duda, etc.
Los conocimientos o conceptos se encontrarán ordenados en las capas más profundas de la
memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas más superficiales de la memoria a
largo plazo.
Un efecto curioso que se da en el crecimiento y desarrollo de la personalidad, es la necesidad de
adaptar estos principio en mayor o menor medida. Obviamente, al inconsciente no le gusta la idea,
pues cambiar estos principios supone, en alguna medida, reconocer ciertos errores en los mismos,
y un gran trabajo pues toda la memoria restante se verá modificada y necesitará reajustarse.
Seguramente serán etapas en las que la persona dormirá más de lo que estaba acostumbrada.
Al hilo de la cuestión, esta visión es coherente con el hecho de dormir menos según avanza la
edad, en condiciones normales.
Memoria visual-emocional.
Yo diría que las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente. Lo
que se puede hacer es recordar que se tuvo tal emoción y reproducirla mediante el recuerdo de los
factores originales.
Aquí, me refiero a un tipo muy especial de memoria, la que se ve en forma de película de cine
ultrarrápida en momentos en que uno piensa que existe una posibilidad cierta de morir en cuestión
de segundos. El contenido varía con las personas pero suele tender a ser una secuencia de
imágenes emotivas en orden cronológico y de carácter muy simbólico.
Métodos y procesos que utiliza el gestor de la memoria.
El gestor de la memoria, la inteligencia, utiliza abundantes métodos y procesos para clasificar,
organizar y racionalizar la información contenida en la memoria. A continuación vamos a exponer
algunos de ellos, los más importantes de los muchos que deben de existir:
Memoria automática y memoria dirigida.
Hasta ahora hemos hablado de los mecanismos automáticos del funcionamiento de la memoria,
indudablemente, se puede influir en qué información se graba y en cuál no.
No supone ninguna novedad el hecho de que cuanto más se estudia un tema, más se retiene.
Aunque el funcionamiento del trasvase de la memoria a corto plazo a la de medio plazo es
inconsciente, el cerebro detecta el interés en función del número de veces que se ha trabajado con
un tema.
Un salto importante es cuando se ha trabajado con un tema en días diferentes, intentando
memorizar cierta información, pues el gestor de la memoria encuentra referencias al tema en las
capas más superficiales de la memoria a medio plazo, por ello automáticamente existirá una
tendencia a grabarse más fijamente o, lo que es lo mismo, en las siguientes capas de la memoria a
medio plazo.
Otro salto, se producirá cuando el gestor de la memoria requiere la información grabada y se
percata de las limitaciones de la información, entendiendo que sería conveniente una mejor
disponibilidad de la información, tendiendo, por tanto, a mejorarla en la memoria a medio plazo.
Además empezará a fijarla en el sistema multidimensional, creando las referencias que necesite.
Una ayuda importante para esta memoria a medio plazo, cuando se trata de pasar un examen,
puede ser facilitar algunas referencias artificiales para su mejor retención. En particular, me refiero
a determinadas reglas nemotécnicas.
Ejemplos útiles pueden ser el marcar las fechas, cifras, porcentajes e información similar de
carácter muy matemático con un color especial, autores con otro, definiciones con otro, etc., ¡ pero
sin abusar en el número de colores!
Sin embargo, en ocasiones, a pesar de nuestro esfuerzo y saber que tenemos capacidad
suficiente, parece que la memoria no responde, que se niega a trabajar. Los motivos más comunes
podrían ser:

No dormir suficiente.

Excesivo consumo de alcohol y, en menor medida, de tabaco.

Falta real de interés.

El estudio se realiza con muchas tensiones, lo que limita notablemente la capacidad
utilizada por el gestor de la memoria tanto cuando se está despierto como dormido.

La información no se va a utilizar en el futuro o no como se pretende memorizar. Un
ejemplo típico sería el aprendizaje de idiomas que no se van utilizar o el intento de
aprenderlos en modo de memoria matemática cuando éstos se desarrollan en modo de
memoria lingüística.
Las tensiones de los párrafos anteriores no se deben confundir con la situación de los estudiantes
cuando tienen varios exámenes muy juntos o un examen de una materia muy extensa.
Antes del examen, se encuentran muy nerviosos, excesivamente nerviosos; además les parece
que no saben nada. Estos nervios son causados por la memoria a corto plazo que se encuentra
sobrecargada para su estado normal, se le está exigiendo un enorme esfuerzo y, seguramente, la
tensión nerviosa es la única forma de llevar a cabo su función en estas circunstancias. Otro efecto
que acentúa los nervios es que no se puede dejar de pensar en la materia objeto de examen, junto
a la sensación mencionada de no saber nada.
Sin embargo, una vez conocidas las preguntas los nervios desaparecen, multitud de conceptos
desaparecen de la mente y ésta se empieza a llenar de datos relacionados con las preguntas y
cuanto más pensamos en algunos de ellos más datos siguen apareciendo; siempre y cuando
realmente se sepa la materia, en otros caso...
Conviene señalar la conexión existente entre los motivos citados anteriormente de un posible
malfuncionamiento de la memoria con los motivos que pueden provocar disfunciones en el sistema
de toma de decisiones, que comentamos en un título independiente de este libro.
Esta coincidencia se puede explicar pensando el efecto que puede tener sobre la memoria si, cada
vez que estudiamos o pensamos sobre un tema, lo intentamos archivar, consciente o
inconscientemente, en un conjunto de referencias distinto.
Estructuras o paquetes lógicos preestablecidos.
En el estudio del desarrollo de respuestas rápidas de la inteligencia, hemos dicho que la potencia
del cerebro se incrementa notablemente con su automatización. Una de sus causas era que la
información de entrada se coloca directamente en los campos preparados de los subprogramas o
funciones y una vez recibidos todos los datos, se disparaba automáticamente la operación
concreta.
En definitiva ese desarrollo implica el de unas estructuras o campos preestablecidos para el
tratamiento de la información. Estas mismas estructuras se utilizarán, en su caso, para el
almacenamiento o archivo de la información.
El desarrollo y perfeccionamiento de estas estructuras también puede tener carácter dirigido,
colaborando el individuo de forma activa en la eficacia del sistema.
Los programas de ordenadores utilizan continuamente esta técnica organizando la información en
conjuntos de campos personalizados, que en última instancia, son matrices de datos.
Memorizar sólo lo contrario a la lógica.
Uno de los métodos más eficaces del gestor de memoria es consecuencia de la regla de no
memorizar aquello que se puede deducir fácilmente por aplicación de la lógica. Pero en este caso,
la lógica se ha entender como una lógica particular y de carácter personal asociada al suceso o
dato que se pretende saber que se sabe.
Efectivamente, el truco consiste, no en saber sino en saber que se sabe, que no es lo mismo.
Espero explicarme mejor con un sencillo ejemplo, que me permitirá contestar a una pregunta sin
tener ninguna información en la memoria con la única excepción de si sé que lo sé o no. ¡Siempre
la misma referencia en la memoria a largo plazo! ¡Y una referencia muy simple!

Pregunta: ¿Quién tiene el pelo más largo, Susana o Julio ?
o
Supuesto 1: No tengo ninguna asociada ninguna referencia en la memoria.

o
Respuesta: No lo sé, me puedo imaginar que... pero no lo sé.
Supuesto 2: Sé que lo sé porque, de alguna manera, esta pregunta, ¡ No la
respuesta! Tiene asociada la referenciala citada en mi memoria a medio plazo.

Respuesta: Susana. (Lo cual se supone cierto).
El proceso seguido por mi mente ha sido el siguiente, como sé que lo sé porque de este extremo
me informa la memoria, busco la lógica particular que hubiese aplicado para archivar esta
información.
En este caso sería: "En condiciones normales una mujer tiene el pelo más largo que un hombre".
Luego la respuesta es Susana.
Las ventajas de este método son por un lado, que la referencia es muy simple y ya existe en la
memoria a medio plazo, lo único que es necesario hacer es activarla para un caso concreto. Y por
otro, que en la mayoría de los casos, por aplicar la lógica particular de los casos más comunes, no
hará falta ni siquiera cambiar de signo la referencia, que sería lo que hiciésemos en caso de que
Julio tuviese el pelo más largo.
Una implicación más de este método, si sabemos que lo sabemos y no nos acordamos qué signo
tiene la referencia, por defecto asumiremos que es el signo normal de la lógica particular. ¡ No es
necesario acordarse de lo normal!
Si fuese necesario recordar las diferentes posibilidades, se trataría del tipo de memoria matemática
y éste requiere más trabajo. Este método admite variantes pero está especialmente indicado para
ser utilizado en modo intuitivo del gestor de la memoria.
3.3 Tipos de pensamientos
3.3.1 Lógico
3.3.2 Análisis
3.3.3 Síntesis
3.3.4 Deducción
El razonamiento deductivo
El pensamiento deductivo parte de categorías generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo
general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o varias
premisas. El filósofo griego Aristóteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los
principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con
una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos
brazos. Es éste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse
una conclusión lógica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lógica convencional, parte de que hay dos
valores únicos de verdad en los enunciados lógicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingüistas admiten
un tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado lógico hay unas presuposiciones, o
lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a priori. Por ejemplo, analicemos las siguientes frases:
a-El actual rey de Francia es calvo.
b-El actual rey de Francia no es calvo.
¿Cuál es verdadera y cuál es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde el principio que hay un rey en Francia. Bajo
este presupuesto podríamos pensar: si una es verdadera la otra es falsa y viceversa. Sin embargo, ambas frases ni
son verdaderas ni falsas, si tenemos en cuenta que no hay tal rey en Francia.
Otro ejemplo podría ser:
a-Luis ha dejado de fumar.
b-Luis no ha dejado de fumar.
En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo este presupuesto podemos cometer el error de
considerar una de las dos frases como verdadera.
Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando decimos "Luis mide 1,70 metros y es alto". La frase
igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si a Luis se le compara con un grupo de
enanos es verdadera, si se le compara con un grupo de deportistas de baloncesto, es falsa.
Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego del siglo VI a. de C., Epiménides:
"Todos los cretenses son mentirosos", siendo él mismo cretense. Fácilmente puede verse que la frase da lugar a
una contradicción lógica. La frase no puede ser verdadera porque entonces Epimérides sería mentiroso y por tanto
lo que él nos dice sería falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deduciría entonces que los
cretenses son veraces y por tanto Epimérides diría la verdad, y él es cretense. Por tanto este enunciado no puede
ser ni verdadero ni falso.
De todo esto concluimos que la lógica, llena de razonamientos aparentemente impecables, tiene algo de arbitrario y
que es un formalismo que no necesariamente refleja las leyes del pensamiento, conduciéndonos muchas veces a
obvias contradicciones.
El pensamiento inductivo
Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona
partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la
deducción. La base de la inducción es la suposición de que si algo es cierto en
algunas ocasiones, también lo será en situaciones similares aunque no se hayan
observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando con la ayuda
de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una
muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos permitimos extraer
conclusiones acerca de toda una población.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones
inductivas, que se denominan predicción y causalidad.
La predicción consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basándonos en acontecimientos futuros
predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: ¿qué probabilidades de trabajo tengo si hago esta
carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisión.
Muchos filósofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lógica de la inducción como método de razonamiento.
La causalidad, por otro lado, también nos induce a error en muchas ocasiones. La causalidad es la necesidad que
tenemos de atribuir causas a los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribución causal que
hacemos ante un accidente de coche va a depender de quien la realice, enfatizando así una de las causas y
minimizando el resto. Si la atribución la hace un meteorólogo es posible que considere que la causa del accidente
fue la niebla, si la hace un psicólogo, posiblemente lo atribuya al estrés, si la hace un mecánico sería el mal estado
del coche, etc. Lo cierto es que ese día, probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera algo estresado
y las ruedas del coche seguramente no estarían en perfecto estado. ¿No podría hacerse una atribución multicausal?,
Es decir ¿no podría ser que todos los factores, cada uno en cierta medida, hubieran podido influir en que se
desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a darle fuerza a una única causa,
minimizando al resto, y eso trae como consecuencia lo que podríamos llamar errores de pensamiento.
Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento deductivo, se parte de lo general para llegar a lo
particular, que la conclusión está siempre contenida en las premisas de las que se parte y que además las
conclusiones obtenidas corresponden con la lógica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo
particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que sólo resultan probables a partir de las premisas y
que además las conclusiones extraídas se fundamentan en la estadística.
http://www.saludalia.com/docs/Salud/web_saludalia/vivir_sano/doc/psicologia/doc/
doc_pensamiento.htm
3.3.5 Pensamiento sistémico
El pensamiento sistémico es la actitud del ser humano, que se basa en la percepción del mundo
real en términos de totalidades para su análisis, comprensión y accionar, a diferencia del
planteamiento del método científico, que sólo percibe partes de éste y de manera inconexa.
El pensamiento sistémico aparece formalmente hace unos 45 años atrás, a partir de los
cuestionamientos que desde el campo de la Biología hizo Ludwing Von Bertalanffy, quien
cuestionó la aplicación del método científico en los problemas de la Biología, debido a que éste se
basaba en una visión mecanicista y causal, que lo hacía débil como esquema para la explicación
de los grandes problemas que se dan en los sistemas vivos.
Este cuestionamiento lo llevó a plantear un reformulamiento global en el paradigma intelectual para
entender mejor el mundo que nos rodea, surgiendo formalmente el paradigma de sistemas.
El pensamiento sistémico es integrador, tanto en el análisis de las situaciones como en las
conclusiones que nacen a partir de allí, proponiendo soluciones en las cuales se tienen que
considerar diversos elementos y relaciones que conforman la estructura de lo que se define como
"sistema", así como también de todo aquello que conforma el entorno del sistema definido. La base
filosófica que sustenta esta posición es el Holismo (del griego holos = entero).
Bajo la perspectiva del enfoque de sistemas la realidad que concibe el observador que aplica esta
disciplina se establece por una relación muy estrecha entre él y el objeto observado, de manera
que su "realidad" es producto de un proceso de co-construcción entre él y el objeto observado, en
un espacio –tiempo determinados, constituyéndose dicha realidad en algo que ya no es externo al
observador y común para todos, como lo plantea el enfoque tradicional, sino que esa realidad se
convierte en algo personal y particular, distinguiéndose claramente entre lo que es el mundo real y
la realidad que cada observador concibe para sí. Las filosofías que enriquecen el pensamiento
sistémico contemporáneo son la fenomenología de Husserl y la hermeneútica de Gadamer, que a
su vez se nutre del existencialismo de Heidegeer, del historicismo de Dilthey y de la misma
fenomenología de Husserl.
La consecuencia de esta perspectiva sistémica, fenomenológica y hermenéutica es que hace
posible ver a la organización ya no como que tiene un fin predeterminado (por alguien), como lo
plantea el esquema tradicional, sino que dicha organización puede tener diversos fines en función
de la forma cómo los involucrados en su destino la vean, surgiendo así la variedad interpretativa.
Estas visiones estarán condicionadas por los intereses y valores que posean dichos involucrados,
existiendo solamente un interés común centrado en la necesidad de la supervivencia de la misma.
Así, el Enfoque Sistémico contemporáneo aplicado al estudio de las organizaciones plantea una
visión inter, multi y transdisciplinaria que le ayudará a analizar a su empresa de manera integral
permitiéndole identificar y comprender con mayor claridad y profundidad los problemas
organizacionales, sus múltiples causas y consecuencias. Así mismo, viendo a la organización
como un ente integrado, conformada por partes que se interrelacionan entre sí a través de una
estructura que se desenvuelve en un entorno determinado, se estará en capacidad de poder
detectar con la amplitud requerida tanto la problemática, como los procesos de cambio que de
manera integral, es decir a nivel humano, de recursos y procesos, serían necesarios de implantar
en la misma, para tener un crecimiento y desarrollo sostenibles y en términos viables en el tiempo.
3.3.6 Pensamiento crítico
La habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender sus opiniones, hacer
comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas” (Chance, 1986, p.6).
Una forma de razonar que requiere del apoyo adecuado para sus propias creencias y la resistencia
a cambiar estas, salvo que las alternativas estén bien fundamentadas” (Tama, 1989, p.64).
Un proceso conciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar información y
experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades que guíen las creencias fundamentadas y
las acciones” (Mertes, 1991, p.24).
El proceso intelectualmente disciplinado de activa y hábilmente conceptualizar, aplicar, analizar,
sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión,
razonamiento o comunicación, como una guía hacia la creencia y la acción (Scriven y Paul, 1992).
Pensamiento reflexivo y razonado enfocado en decidir que creer o hacer (Ennis, 1992).
El pensamiento crítico es la actividad mental disciplinada de evaluar los argumentos o
proposiciones haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de acción.
3.3.7 Pensamiento creativo
El pensamiento creativo es un potencial presente en todas las personas y culturas, y constituye
una herramienta para enfrentar desafios y descubrir oportunidades. Sin embargo, esta capacidad
no siempre se expresa espontáneamente, y esto exige buscar estrategias para estimularla. El
pensamiento creativo es una expresión particular del pensamiento capaz de unir lo diferente,
ocuparse simultáneamente de lo real y de lo posible, de lo probable y lo improbable, de las cosas
que son y de las que podrian ser. Un pensamiento en el cual la logica y la fantasia se articulan. En
donde lo divergente y lo convergente se integra y se potencian. Una modalidad del pensar que
tiene su mejor expresión, precisamente, cuando utiliza distintas formas del pensamiento frente a un
proposito definido, o sencillamente por el placer de desplegar su potencial. Una forma de
pensamiento de orden superior en la cual participan por igual habilidades cognitivas y
disposiciones efectivas.
En proceso del pensamiento creativo, podemos decir que el interior del ser humano forma una
parte muy importante para que se desarrolle ya que ahora “el producto creativo debe tener un
rasgo singular o raro”, el cual identifique a la persona y la dirija a manifestar una destreza en
cualquier campo; tomando en cuenta no sólo el campo de la expresión. Este pensamiento incluye
una mística debido a que “observamos que se producen ideas nuevas pero no sabemos de dónde
han salido”; mas si reconocemos que este tipo de pensamiento tiene una lógica y parte de un
análisis del comportamiento, en especial el potencial, esta idea de la creatividad se esfuma y su
lógica nace en el hombre como un “sistema interno por medio del cual se generan posibilidades
para realizar una nueva producción y así generar una construcción de nuevos patrones”. Por lo
tanto podemos inferir que el pensamiento creativo es aquel que nace en lo interno del hombre y
éste lo expresa de manera creativa a partir de su comportamiento, el cual está en potencia de
crecer, sin olvidarnos que el hombre tiene una conciencia, la cual debe desarrollar para encontrar
el verdadero enfoque e intención del mismo tipo de pensamiento.
Uno de los elementos que no puede faltar en el pensamiento creativo es el humor. Este ayudará de
diversas formas a generar alternativas para el actuar creativo de las personas, ya que indica mejor
que otros mecanismos “el comportamiento mental y la naturaleza del sistema de información que
da origen a las percepciones, las cuales están establecidas de alguna manera, pero pueden
súbitamente reconfigurarse de otro modo”.
3.4 Formulación de algoritmos
Unidad 4. Aprender a comunicarse.
4.1 Lenguaje oral
El Lenguaje Oral, es la forma de comunicación más rápida y simple y tiene la ventaja de que la
retroalimentación se puede recibir de manera inmediata.
Las dos formas de comunicación oral, comúnmente empleadas en las organizaciones son el habla
en la comunicación cara a cara, y el habla a través de un aparato como son: el teléfono o los
micrófonos y altavoces.
La comunicación cara a cara, permite mejor la retroalimentación inmediata y además de hablar y
escuchar, podemos ver y observar movimientos, gesticulaciones, percibir el tono de la voz y la
inflexión que se le dá a lo que se dice. Todo esto representa una gran ventaja, que no tiene la
comunicación telefónica o a través de otro aparato, aunque también sea realizada oralmente, ya
que no se puede ver a la contraparte y consecuentemente no se puede combinar con el lenguaje
no verbal que nos dice mucho más que lo que se expresa con palabras.
Tan importante o más que saberse expresar oralmente, es lo importante de saber escuchar,
GUÍA PARA SABER ESCUCHAR:
Deje hablar.- No puede escuchar a los demás si siempre se la pasa hablando.
Escuche con una mente abierta.- No establezca juicios previos, centre su atención en el
mensaje y decidase a sacar el mayor provecho posible del encuentro.
Haga que su interlocutor se sienta cómodo.- Deje de hacer cualquier otra cosa que no sea
escuchar, ayude a la persona a hablar libremente, elimine todo gesto, actitud o movimiento de
rechazo. Muestre interés atendiendo para comprender y no se muestre predispuesto para rebatir.
Centre su atención en lo que le están diciendo.- Concéntrese en el contenido del mensaje y no
en la forma. No se distraiga con los tics nerviosos, muletillas o fallas de pronunciación de su
interlocutor, deje lo superficial y vaya al núcleo de la comunicación.
Elimine las distracciones.- No mueva papeles ni tamborilee, prevenga o elimine cualquier
posible interferencia, si hay mucho ruido externo cierre la puerta o vaya a un área más aislada.
Conserve la calma.- Sea paciente, no se precipite en hacer juicios, no interrumpa, espere a que
la otra persona termine de hablar, antes de dar una respuesta. No se aleje o corte la comunicación
bruscamente. No pierda el control, una persona irritada puede malinterpretar o tergiversar la
comunicación.
Muestre empatía con los que hablan.- Trate de ponerse mentalmente en el lugar de su
interlocutor y ver las cosas desde su perspectiva.
Centre su atención en las ideas principales.- Identifique las ideas principales en lo que la
persona dice, esto será lo que deberá recordar más tarde, detectando la esencia de la
conversación, el resto se recordará como ideas de soporte.
Escuche la totalidad del mensaje.- Evite por otro lado la tendencia a resumir, no se prejuicie o
crea adivinar lo que le van a decir con las primeras palabras que dice su interlocutor, ni lo corte
dando por supuesto el resto. Usted puede estar equivocado y adelantando juicios erróneos.
Haga preguntas.- Esto estimula al hablante y le muestra su interés y que lo está escuchando.
Por otra parte, hacer preguntas permite la retroalimentación o correcciones a tiempo de las malas
interpretaciones. Además, hacer preguntas ayuda a conocer mejor los argumentos o razones del
que habla.
Evite en lo posible las discusiones y las críticas.- Tanto unas como otras, suelen poner a la
gente a la defensiva y como reacción pueden "enconcharse" encerrándose en sí mismos o
enojarse, y aunque usted gane la discusión, en realidad pierda.
No se deje llevar por sus emociones.- Ciertas palabras, frases, o el tono de voz en que se dicen
provocan emociones en el oyente, aprenda a controlarse para no interrumpir la comunicación, ni
asumir una actitud negativa o ponerse a la defensiva.
No sueñe despierto.- Muchos malos oyentes, se van mentalmente de la conversación, porque
empiezan a pensar en otras cosas, a veces se conectan y se desconectan de la comunicación
perdiendo gran parte del mensaje. Sintonícese con su interlocutor y evite cualquier pensamiento
distractor tomando una parte activa en la conversación, haciendo preguntas, identificando los
elementos clave, leyendo lo que dice "entre líneas" el hablante. Examine las evidencias y saque
sus conclusiones sobre la situación.
Enfréntese al material complicado.- Algunos temas son de difícil comprensión para el que
escucha y resultan difíciles de seguir. No se intimide, aproveche para aprender, realice preguntas.
No se aisle ni deje que una presentación complicada lo desanime.
Recuerde que:
La naturaleza nos ha dado dos oídos y una lengua, lo cual podría indicar que debemos
emplear el doble del tiempo en escuchar más que en hablar.
Así como disponemos de dos oídos, deberíamos utilizar uno para entender y otro para
sentir.
Los que toman decisiones y no saben escuchar, tienen una mayor probabilidad de
equivocarse en sus decisiones, porque cuentan con menos información que puede ser útil para
tomar buenas decisiones.
4.1.1 La voz
La voz es el medio por el cual nuestras palabras y nuestros pensamientos pueden transmitirse.
Esta transmisión no se realiza siempre de forma igual, sino que varia de momento a momento, de
día a día, porque la voz es un sistema elástico. Ninguno de nosotros nos sentimos, ni somos
exactamente igual de un momento a otro: lo mismo sucede con nuestra voz. Pensar en la voz
como algo constante desde el principio hasta el final de un día, o desde el principio al final de una
conferencia, o de unas charla entre amigos , esta fuera de la realidad.
Mediante la voz transmitimos:

en el medio laboral: nuestros conocimientos, nuestras ideas . Todos sabemos que la gran
mayoría de las personas necesitan la voz para su trabajo.

En el medio social: va a permitir a acercarnos a los demás, hacerles participes de nuestras
necesidades ...

En cualquier medio y situación: es un trasmisor de muchos datos internos: edad, sexo,
salud, además informa de muchos datos de nuestra personalidad, de nuestra forma de ser
...
Por lo tanto la voz es comunicación, es personalidad, es imagen.
2. Clasificación de las alteraciones de la voz.
¿Es lo mismo disfonía que afonía?
AFONÍA : es la perdida total de la voz. Las causas hay que buscarlas en un traumatismo, en
parálisis laríngeas y en cuadros psíquicos histéricos.
DISFONÍA: es la alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades (tono , timbre e intensidad )
como consecuencia de un trastorno orgánico (problemas vasculares,Parkinson) o por una mala
utilización de la voz.
Los trastornos de la voz son estudiados por los médicos otorrinolaringólogos y foniatras
quienes llevan a cabo el diagnostico y orientación del tratamiento. Si fuera preciso, el logopeda,
será quien llevara a cabo la reeducación de la voz, basándose en él diagnostico y en la orientación
dada por los especialistas.
3. La voz del docente.
Los docentes auténticos "atletas" vocales, utilizan su órgano vocal en la más variadas
situaciones comunicativas: explicar, preguntar, dar instrucciones,.. A todo ello hay que agregarle
las condiciones ambientales y psicológicas en que se desarrolla la actividad docente. Todo ello se
complica con un uso muy variado de la voz, ya que en determinados momentos el docente ha de
hablar elevando la intensidad vocal, o en ambiente ruidoso, o en aulas que no reùnen las mejores
condiciones acústicas. La situación se complica en el caso de los especialistas; el de
Educación física, por ejemplo, ha de trabajar en espacios amplios, abiertos, donde es difícil
discriminar la voz del profesor; si lo hace al aire libre, estará a expensas de las condiciones
climáticas de frí, humedad etc, aspectos que también inciden en el órgano vocal.
Desde el punto de vista psicológico, el colectivo docente está sometido a un estrés profesional
considerable: la sociedad espera que el sistema educativo transmita determinados conocimientos a
niños y el éxito o fracaso es atribuido frecuentemente a la capacidad y eficacia del sistema
educativo y a su colectivo docente. Todo esto, sumado a la habitual dinámica de trabajo en un
centro educativo (relación entre compañeros, programaciones, reuniones de equipo...) se crea
nivelas de estrés, ansiedad, depresión...,
La voz de estas personas será diferente. La postura
corporal del primero demuestra vigor y cierto grado
de tensión muscular: la respiración y la voz también
serán más tensas. La persona de la derecha parece
abatida: su postura demuestra que ni la respiración
ni la voz tienen suficiente apoyo muscular.
Por todo ello, el docente puede ver afectada a su voz notando que ésta pierde calidad y eficacia
a lo largo del día.
4. Aspectos posturales y funcionalidad respiratoria.
La postura y la respiración tienen una gran importancia en la emisión de la voz. Un cuerpo con
una columna que no mantiene una verticalidad adecuada no puede producir una voz
fisiológicamente correcta. En esta circunstancia la respiración tampoco se lleva a cabo de manera
flexible ni puede dar sustento a la emisión de la voz.
Es importante que cuando las maestras de niños de preescolar estén supervisando las
actividades de clase, se aproximen a las mesas de los niños y se pongan de cuclillas para
hablarles, esta indicación hará que las maestras no adopte posturas encorvadas ni desplace la
cabeza hacia delante. L a posición de cuclillas asegura que mantenga su espalda como un todo
funcional, y que respire y hable manteniendo la unidad estructural de la espalda.
5. ¿ Como se lesionan las cuerdas vocales ?
Existen varios mecanismos por los que las C. V. se lesionan:
Un golpe producido en un traumatismo vocal ( grito, tos, golpes de glotis ..), con las cuerdas
vocales muy rígidas como en situaciones de gran tensión muscular : Estrés, enfado. Preocupación,
tensión emocional ...

El excesivo uso sin descanso adecuado : charlatán, profesionales de voz.

El sobre esfuerzo por encima de las capacidades de cada uno: hablar con ruido de fondo,
cantar sin una técnica adecuada, hablar en espacios abiertos ...
No hay que olvidar, que muchas veces, las C.V. están alteradas por otros factores: Cambio
congénitos, tabaco, inflamaciones...
6. ¿Qué se entienden cuando la voz no va bien?

Fatiga al final de la jornada, o después de un cierto tiempo de hablar.

Sensaciones extrañas en la garganta: cómo si existiese quemazón, irritación, carraspeo.

Ronquera

Dolor laríngeo, de garganta, de cuello, que irradia a oídos.
7¿Cómo evitar los problemas de voz?

Evitar el sedentarismo: hacer deporte habitual.

Respetar el reposo nocturno: dormir 7-9 horas.

Evitar el estrés, las emociones, las preocupaciones, las contrariedades.

Controlar y modificar la personalidad de forma que no tienda a ser impulsiva,
excesivamente rígida o poco tolerante.

Evitar discusiones animadas ya que aumentan la intensidad de la voz, el tono y el tiempo
de fonación.

Intentar hablar a distancia cercana.

Realizar un empuje de la voz desde la zona costo-abdominal evitando el empuje en la
musculatura del cuello.

Procurar no quedarse sin aire a mitad de la frase.

Evitar el consumo de tabaco y alcohol. Evitar la inhalatación de tóxicos : disolventes,
irritantes...

Evitar hablar con catarro o ronquera.

Evitar el reflujo gastroesofágico, y otros problemas digestivos.

Evitar ambientes de humo y de polvo en suspensión.

Controlar la climatización artificial (aire acondicionado ) que disminuye el grado de
humedad.

Evitar el consumo de productos que resecan las mucosos respiratorias: el mentol , los
caramelos dulces por su alto contenido en azúcares,...

En l a clase , no realizar las llamadas de atención con la voz, sino

mediante otros sistemas como campanillas, música en un cassette,..
4.1.2 El tono
El tono es la cualidad del sonido mediante la cual el oído le asigna un lugar en la escala musical,
permitiendo, por tanto, distinguir entre los graves y los agudos. La magnitud física que está
asociada al tono es la frecuencia. Los sonidos percibidos como graves corresponden a frecuencias
bajas, mientras que los agudos son debidos a frecuencias altas. Así el sonido más grave de una
guitarra corresponde a una frecuencia de 82,4 Hz y el más agudo a 698,5 hertzs.
Junto con la frecuencia, en la percepción sonora del tono intervienen otros factores de carácter
psicológico. Así sucede por lo general que al elevar la intensidad se eleva el tono percibido para
frecuencias altas y se baja para las frecuencias bajas. Entre frecuencias comprendidas entre 1 000
y 3 000 Hz el tono es relativamente independiente de la intensidad.
Otra medida de ruido, el tono, es la frecuencia de las vibraciones del sonido por segundo. Cuanto
más bajo es el tono (sonido más grave), menor será la cantidad de vibraciones por segundo. El
valor del tono se mide en Herzios (Hz), que quiere decir ciclos por segundo. Los niños pequeños
tienden a oír mejor que los adultos y pueden oír sonidos tan bajos como 20 Hz (una flauta grande)
o tan alto como 20.000 Hz (un silbato especial para los perros que la mayoría de los humanos no
pueden oír). Cuando empieza la pérdida de la audición, la persona, normalmente, primero tendrá
problemas para escuchar los sonidos de tono agudo.
4.1.3 El ritmo
El ritmo es la representación armónica de elementos formales inducida al combinar pausas,
acentos, intensidades y direcciones en una sucesión regular y organizada. El ritmo es advertido por
el espectador al seguir un camino fácil que recorre la vista en un seguimiento de elementos. El
ritmo que genera un movimiento (virtual) se resuelve por:
Repetición o alternancia, Progresión de tamaños y Líneas continuas o conectadas.
“El ritmo es la representación ordenada de elementos que produce una sensación de movimiento”
(26) “Es la sucesión ordenada y armónica de los elementos componentes del impreso: formato,
zonas impresas y blancas, ilustraciones con sus diversos valores tonales, colores, medidas,
disposición.”
El equilibrio es el estado en que las fuerzas que actúan sobre un cuerpo se compensan unas a
otras “La estabilidad de un cuerpo se consigue compensando las fuerzas contrarias que actúan en
él” “Mediante la composición y ordenación de los planos en el espacio podemos lograr el equilibrio
expresivo”(27) Aunque hay que tener en cuenta que ningún método de calculo racional puede
remplazar el sentido intuitivo del equilibrio del ojo humano.
El centro de equilibrio de una obra lo crea la disposición de las formas que la constituyen “Este
equilibrio se consigue combinando planos de diferentes cualidades expresivas” La forma más
elemental de crear equilibrio es por medio de la simetría, pero no hay que olvidar que existen dos
propiedades en los objetos que ejercen influencia sobre el equilibrio: la dirección y el peso.
El contraste es una oposición, contraposición o diferencia notable que se da entre unos elementos
y otros y esto puede ser gracias al color, tamaño, forma, tono, intensidad, etc. Gracias al contraste
se hace resaltar a determinado elemento pero sin olvidarse de otros más que también tienen una
razón de estar ahí (pudiera ser el caso de que su razón de estar ahí es simplemente el darle un
mayor énfasis al objeto principal por medio de un contraste).
El movimiento en una ilustración bidimensional es tan solo una distorsión de la realidad que por
medio de diversas técnicas engañan al ojo y al cerebro humano haciéndole creer que hay un
desplazamiento en lo que en realidad se encuentra estático. El movimiento virtual se debe a las
tensiones y ritmos compositivos dentro de una obra, la mayoría de las veces el ritmo nos da un
movimiento virtual.
4.1.4 La intensidad emocional
4.1.5 Lectura en voz alta
RECOMENDACIONES PARA HACER UNA LECTURA EN VOZ ALTA*
La lectura en voz alta es una de las mejores estrategias para formar lectores. El objetivo es
contagiar el gusto por la lectura y los libros, más que buscar una lectura de comprensión, sin
embargo es casi seguro que cuando se proyecta esa emoción en los oyentes, la comprensión
vendrá como un agregado. Estas recomendaciones son útiles para que las madres o padres de
familia les lean a sus hijos, o para profesoras y profesores que deseen hacer una lectura gratuita a
sus alumnos. Estas recomendaciones se refieren a la lectura de relatos, pero algunas de ellas
también pueden seguirse para leer poesía.
Antes de hacer la lectura es conveniente:

Establecer un diálogo entre usted y el libro. Si la narración realmente lo motiva, le gusta,
concuerda con sus valores y desea realmente compartirlo con otras personas.

Piense en los destinatarios. Reflexione si le gustará a sus destinatarios de acuerdo a su
edad e intereses. Considere si comprenderán el lenguaje, la trama, y los conceptos del
texto.

Planeación del tiempo de lectura. Si el relato abarca el tiempo que va a destinar para leer
en voz alta. Es preferible leer un texto breve completo cada vez, y si es más largo, dividirlo
en partes que abarquen cada lapso de lectura. Esta planeación es aproximada.

Practique varias veces la lectura de la narración que eligió. Puede ser a solas, en silencio:
imagine el lugar y los acontecimientos de la historia, las características de los personajes
(diversos estados de ánimo que reflejará en su voz). Perciba cuando el relato es lento y
cuando es rápido.
Durante la lectura es recomendable:

Marcar señales que indiquen el tiempo de la lectura. Acomodar las bancas en semicírculo
(usted se situará al frente), poner una caja enfrente de todos, de la que se sacará el libro; u
otras señales personales que a usted se le ocurran. Es conveniente que sean las mismas
con la idea de marcar un tiempo especial, que rompe con el tiempo cotidiano.

Hacer una pequeña introducción. Platicar por qué le gustó esa narración en particular,
cómo llegó a sus manos, qué le hizo sentir esa lectura. Anticipar algún dato que pueda
servir de “gancho” para interesar a quienes les va a leer.

Leer sin prisa.

Marcar de una manera natural las expresiones corporales o faciales que tengan que ver
con la trama. Hacer silencios cortos en una parte tenebrosa, o antes del final, si es
sorpresivo.

Desplazarse caminado, no estar en un solo lugar, y de cuando en cuando mirar a cada
uno de los oyentes (cada vez a diferentes), como diciéndo: “Te leo a ti”. Al mirarlos también
uno se da cuenta si están interesados o aburridos.

No interrumpir la lectura con asuntos fuera de ella. Si se hace, será para enriquecerla:
motivando a los oyentes para que interactuén con la lectura, como preguntar si alguien
sabe el significado de alguna palabra realmente dudosa, o preguntar ante una situación de
expectación: “¿Qué creen que pasará ahora?”, “¿Qué opinan de determinado personaje?,
simplemente escuchar comentarios al vuelo, sin que usted emita juicios o que en medio de
la lectura se desarrolle un debate.

Al término de la lectura
preguntar, si gusta, qué despertó la lectura en los oyentes.
Recuerde que buscamos contacto con el aspecto emocional de cada quién, con sus
vivencias particulares.
4.1.6 Comprensión de lectura
Lectura de Comprensión:
Esta técnica se emplea cuando se necesita entender perfectamente el texto e implica identificar el
mensaje, percatarse de lo importante y cuales son las ideas clave.
Existen seis preguntas básicas que se deben plantear para comprender una lectura:
¿Cuál es la fuente? Conocer el nombre del autor; si es un texto anónimo, sólo hay que saber quien
se responsabiliza por la publicación.
¿Cómo presenta el autor la información?
1. Hechos: la información se puede comprobar directamente por medio de la experiencia o la
lógica.
2. Inferencia: es la información o consecuencia que se sigue si se aceptan los hechos.
3. Opinión: se trata de un punto de vista sobre inferencias o hechos.
¿Cuál es el objetivo del autor? Informar: si el texto es descriptivo, explicativo o se refiere a hechos
más que a opiniones. Ejemplo: Reportes Científicos 2. Instruir: cuando se pretende enseñar algo
se tiene mucho cuidado de pasar de lo sencillo a lo complejo. Ejemplo: Manuales, Libros de Texto,
etc.
3. Persuadir: cuando se trata de convencer de la importancia del tema que se expone. El autor no
es imparcial y cita hechos y opiniones para validar su tesis. Ejemplo: Discursos Políticos o
Informativos.
¿Qué tono utiliza el autor? Se refiere a la actitud que el autor mantiene ante la información que
transmite.
¿Cuál es la hipótesis o tesis que el autor propone? Identificar si se presenta una introducción en la
que se presenta la idea central y en el desarrollo del trabajo se detectan, entre líneas o
explícitamente, las ideas principales.
¿Es coherente la argumentación del autor? Cuando no se presenta un asunto no relacionado con
la tesis.
No es necesario escribir las respuestas, de lo que se trata es tener parámetros que auxilien en la
evaluación de la lectura. En la medida en que se incorpore el hábito de reflexionar sobre estas
preguntas, se pasará a su utilización casi de manera inconsciente.
4.2 Lenguaje corporal
El lenguaje corporal es todo lo que tú trasmites por medio de movimientos o gestos y delata
completamente tus sentimientos o percepción acerca de la persona con la que estás interactuando.
Cuando conversas con una o varias personas, reflejas y envías miles de señales y mensajes a
través de tu comportamiento.
Esta es una lista de actos corporales y lo que indican cada uno de ellos:
- Acariciarse la quijada -> Toma de decisiones
- Entrelazar los dedos -> Autoridad
- Dar un tirón al oído -> Inseguridad
- Mirar hacia abajo -> No creer en lo que se escucha
- Frotarse las manos -> Impaciencia
- Apretarse la nariz -> Evaluación negativa
- Golpear ligeramente los dedos -> Impaciencia
- Sentarse con las manos agarrando la cabeza por detrás -> Seguridad en sí mismo y superioridad
- Inclinar la cabeza -> Interés
- Palma de la mano abierta -> Sinceridad, franqueza e inocencia
- Caminar erguido -> Confianza y seguridad en sí mismo
- Pararse con las manos en las caderas -> Buena disposición para hacer algo
- Jugar con el cabello -> Falta de confianza en sí mismo e inseguridad
- Comerse las uñas -> Inseguridad o nervios
- La cabeza descansando sobre las manos o mirar hacia el piso -> Aburrimiento
- Unir los tobillos -> Aprensión
- Manos agarradas hacia la espalda -> Furia, ira, frustración y aprensión
- Cruzar las piernas, balanceando ligeramente el pie -> Aburrimiento
- Brazos cruzados a la altura del pecho -> Actitud a la defensiva
- Caminar con las manos en los bolsillos o con los hombros encorvados -> Abatimiento
- Manos en las mejillas -> Evaluación
- Frotarse un ojo -> Dudas
- Tocarse ligeramente la nariz -> Mentir, dudar o rechazar algo
El lenguaje corporal es todo lo que trasmitimos por medio de movimientos o gestos y delata
completamente los sentimientos o percepción acerca de la persona con la que estamos
interactuando. Cuando conversamos con una o varias personas, reflejamos y enviamos miles de
señales y mensajes a través de nuestro comportamiento. Estos mensajes podrían agruparse
primariamente en el siguiente detalle, considerado un resumen genérido de actitudes y su
expresión corporal o como las traduce el receptor de dicho mensaje.
MIRAR HACIA ABAJO: No creer en lo que se escucha, también puede considerarse una actitud
sumisa o de una persona insegura.
FROTARSE LAS MANOS: Impaciencia, en un vendedor de autos este gesto denota “Lo Maté”.
APRETARSE LA NARIZ: Evaluación negativa.
GOLPEAR LIGERAMENTE LOS DEDOS: Impaciencia gesto típico del apurado en las oficinas
públicas.
PALMA DE LA MANO ABIERTA: Sinceridad, franqueza e inocencia , o te la están por pegar.
CAMINAR ERGUIDO: Confianza y seguridad en sí mismo , o persona con algún problemita de
columna, o bien tiene el corsé muy apretado.
PARARSE CON LAS MANOS EN LAS CADERAS: Buena disposición para hacer algo, o como
diciendo mirá que lindos coditos que tengo, (posición no aconsejada para gordos ya que los
ensancha mucho).
JUGAR CON EL CABELLO: Falta de confianza en sí mismo e inseguridad.
ACARICIARCE LA BARBILLA O PERA: Gesto común antes de la toma de decisiones
ENTRELAZAR LOS DEDOS: Autoridad, al mejor estilo “El Padrino” escuchando del otro lado del
escritorio
DAR UN TIRÓN A LA OREJA O JUGAR CON EL LÓBULO DE LA MISMA: Inseguridad, duda, no
sabe que hacer.
LA CABEZA DESCANSANDO SOBRE LAS MANOS O MIRAR HACIA EL PISO: Aburrimiento ,
si esta actitud la acompaña con un ronquido se hará mas notoria la falta de atención en su
interlocutor.
UNIR LOS TOBILLOS: Aprensión, cuidado con esto! Si está muy gordo y junta los tobillos puede
terminar desparramado en el piso.
MANOS AGARRADAS HACIA LA ESPALDA: Furia, ira, frustración y aprensión , también
conocida como “yo no fui” mirá donde tengo las manos!
SENTARSE AGARRÁNDOSE LA CABEZA POR DETRÁS: Seguridad en sí mismo y superioridad
el tipo es un ganador total.
INCLINAR LA CABEZA: Interés
CRUZAR LAS PIERNAS BALANCEANDO LIGERAMENTE UN PIE: Aburrimiento, o también
necesidad de ir al baño que está ocupado.
BRAZOS CRUZADOS A LA ALTURA DEL PECHO: Actitud a la defensiva .Es una típica forma,
en que el cuerpo se trata de proteger, así que si alguien me esta hablando de algún tema que me
es desconocido mi reacción inconciente será cruzar los brazos , en las mujeres con mucho pecho
indica ocultamiento.
CAMINAR CON LAS MANOS EN LOS BOLSILLOS O CON LOS HOMBROS ENCORVADOS:
Abatimiento, siempre que no haga frio.
COMERSE LAS UÑAS: Inseguridad o nervios
MANOS EN LAS MEJILLAS: Evaluación , ¿Qué me pide este?
FROTARSE UN OJO: Dudas o picazón por alergia.
TOCARSE LIGERAMENTE LA NARIZ: Mentir, dudar o rechazar algo.
SENTARSE EN UNA REUNIÓN: La clave la tienen las rodillas, las rodillas indicarán para donde
esta dirigida nuestra atención ( en la mayoria de los casos ), asi en una reunión de amigos, es fácil
ver quien tiene la atencion del grupo!.
REUNIÓN EN CÍRCULO: Cuando mantenemos nuestra atención a la posición en que tenemos
todo el peso de nuestro cuerpo cargado en una sola pierna y la otra en posicion de descanso...es
éste ultimo pie el que nos indica para donde se encuentra nuestra atención, el pie que esta
descansando esta dirigido hacia la persona que está adelante, es aquel quien tiene de mayor
forma nuestra atencion.
TAPARSE LA BOCA MIENTRAS SE HABLA: Otro síntoma de no estar siendo sincero con lo que
se dice.
RASCARSE LA CABEZA: Pensar en algo, o bien debe lavarse ugente la cabeza.
MOVER MUCHO LOS BRAZOS AL HABLAR: Indica una persona muy efusiva y que no deja nada
por decir.
LA PERSONA QUE CAMINA MUY APRISA: Sugiere una personalidad dinámica, inquieta, ansiosa
por cumplir las metas que se traza en un tiempo determinado. No le gusta hacer esfuerzos en
vano. O se le hizo tarde.
CAMINAR CON PASOS VACILANTES: Denota una personalidad igualmente vacilante, errática,
insegura, tímida, cansada por los embates recibidos en la vida... ¡vencida!. Es característica de las
personas ancianas.
JUGAR CON UN OBJETO CUALQUIERA MIENTRAS SE HABLA: Es evidente que lo que la
persona está diciendo nos provoca nerviosismo, inquietud, ansiedad. Como no sabemos qué
reacción pueden provocar nuestros sentimientos reprimidos, preferimos “controlarlos” al jugar con
un objeto determinado.
MIRAR EL RELOJ MIENTRAS SE HABLA: Intranquilidad ante la posibilidad de no ser
comprendido como uno espera.
MIRAR EL RELOJ MIENTRAS OTRA PERSONA HABLA: Es un gesto desagradable que denota
impaciencia, es conveniente mirar el reloj de la otra persona.
LOS QUE SE SIENTAN EN EL PRIMER BANCO: Revelan receptividad a lo que les explica el
maestro.
LOS QUE SE SIENTAN EN EL ÚLTIMO BANCO: No tienen mucho interés en lo que el maestro
les pueda enseñar.
USAR UN TONO DEMASIADO ALTO AL HABLAR: Sugiere una persona agresiva, capaz de
actuar con violencia en un momento determinado.
SILBAR MIENTRAS SE CAMINA POR UN LUGAR SOLITARIO: Es una forma de evadir el miedo
que nos embarga.
PONER LOS PIES SOBRE LA MESA: Denota relajamiento total, control absoluto.
MORDERSE EL LABIO INFERIOR MIENTRAS SE HABLA: Señal de ocultamiento de la verdad,
no se es totalmente sincero.
4.3 Lenguaje escrito




La comunicación escrita puede tomar muchas formas: cartas, memorandums, oficios,
circulares, folletos, boletines, informes, reportes, periódicos, revistas, etc.
El material escrito en las empresas, generalmente va dirigido a empleados y a clientes y
frecuentemente tiene más dificultades de legibilidad que los escritos que se utilizan en
otros ámbitos.
Con la utilización de la jerga profesional y el lenguaje técnico, se ha hecho cada vez más
difícil la lectura y comprensión de la comunicación escrita en las organizaciones, y se ha
olvidado que el propósito de estas formas de comunicación no es impresionar sino hacerse
entender.
Existe una gran necesidad de tener muy presentes las características de los receptores y
sus exigencias y adaptar a su nivel el uso de las palabras, clarificando los tecnicismos y
eliminando los intelectualismos que lo único que hacen es crear barreras en la
comunicación.
NORMAS PARA UNA BUENA REDACCIÓN
Utilice palabras y frases simples.
Utilice palabras breves y multiconocidas.
Utilice ejemplos, gráficas y figuras que permitan ver más objetivamente las ideas.
Utilice de preferencia oraciones y párrafos cortos.
Use de preferencia verbos en su modalidad activa. Ejemplo: "El jefe aprobó", en lugar de "fue
aprobado por el jefe".
Utilice sólo las palabras necesarias y elimine lo superfluo.
El Índice de Niebla, mide el grado de dificultad para entender un escrito. Entre mayor sea el
índice de niebla, mayor será la dificultad de los trabajadores para entender el mensaje.
Reglas para disminuir el Indice de Niebla de un escrito:
1. Escoja al azar un párrafo de muestra y cuente las palabras considerando incluso las
preposiciones como "a", y las conjunciones como "y", "o".
2. Calcule el promedio de palabras por frase. Esto se logra dividiendo el número total de
3.
palabras de la muestra entre el número de frases.
Calcule el porcentaje de palabras difíciles de la muestra. Cuente el número de palabras
difíciles de la muestra y divídalo entre el número total de palabras.
Incluya cada palabra de cuatro sílabas o más como difícil.
Excluya las palabras de cuatro sílabas o más si empiezan con mayúsculas (excepto las
que lleven mayúscula porque inician una frase).
Excluya las palabras de cuatro sílabas o más que sean diminutivos, aumentativos y
adverbios terminados con el sufijo "mente".
Excluya todas las formas de verbos que al conjugarlos se convierten en palabras de cuatro
sílabas o más.
4. Sume el Promedio de palabras por frase al porcentaje de palabras difíciles. Después
multiplique esta suma por 4 con el fin de obtener el nivel (o calificación) de legibilidad.
Esta técnica parece difícil pero podría ser de utilidad.
Hay que cuidar la comunicación escrita, recordemos que las palabras habladas se las lleva el
viento, pero las escritas perduran y esto puede ser positivo, pero también puede ser un recuerdo
perdurable de nuestros errores.
4.3.1. Revisión ortográfica básica
4.3.2 Elaboración y comprensión de documentos
4.3.3 Elaboración de informes y ensayos
Recomendaciones para la elaboración de informes
Una vez realizadas las experiencias, la persona que las ha llevado a cabo debe presentar un
informe del trabajo realizado y de las conclusiones obtenidas, según las siguientes normas:
1.
Debe identificarse la persona que presenta el informe. Se incluirá también la fecha de
realización de la experiencia. Si se ha invertido más de un día, conviene indicar la fecha de
comienzo y de terminación del trabajo.
2.
Es aconsejable tener un cuaderno de trabajo personal, independientemente de que el
trabajo se realice en equipo. En este cuaderno deden anotarse todos los datos referidos a
la experiencia, a medida que estos se van obteniendo.
3.
No conviene dejar nada pendiente de anotar aunque la actividad se tenga que interrumpir;
no es aconsejable confiarse en la memoria.
4.
Con independencia del orden en que se van obteniendo los datos, éstos deberán
presentarse ordenados por bloques lógicos.
5.
Siempre que sea posible, los datos se presentarán en una tabla y en una gráfica, lo que
permitirá una rápida visión de los factores que afectan a los fenómenos estudiados.
6.
El informe debe incluir un apartado en el que se describa brevemente, pero sin omitir los
detalles importantes, todos los pasos seguidos en la realización de la experiencia. Y si se
cree necesario un diagrama de los instrumentos empleados y su montaje.
7.
Cuando se utiliza una técnica nueva, conviene detenerse en su descripción.
8.
Deben incluirse todas las condiciones que puedan afectar al fenómeno estudiado y que se
puedan conocer (temperatura, presión atmosférica, humedad, iluminación, etc.).
9.
Las conclusiones deben presentarse en lugar visible y serán claras y concisas.
10.
Cuando sea posible, conviene repetir las experiencias para obtener más datos; en este
caso se calculará el valor medio.
11.
Se anotarán especialmente las normas de seguridad adoptadas.
12.
Conviene incluir un apartado en el que se reflejará la opinión personal: si se han aclarado
conceptos, la facilidad o la dificultad en la realización del trabajo, las propuestas para
mejorar las condiciones operatorias y obtener mejores resultados, etc.
Por tanto el informe debe responder al siguiente esquema general:
1.
Título de la experiencia realizada.
2.
Objetivos que se persiguen.
3.
Introducción. Consiste en una introducción teórica referente a la experiencia a realizar.
4.
Una relación con el material necesario.
5.
Una descripción breve del procedimiento seguido junto con un diagrama de los
instrumentos empleados y su montaje.
6.
Resultados experimentales obtenidos con un encabezado para identificar cada parte de los
datos tomados así como cada cálculo. El método usado para cada cálculo y las unidades
de todos los valores numéricos. Se deber usar el número apropiado de cifras significativas.
7.
Interpretación de los resultados y conclusiones.
8.
Opinión personal.
9.
Bibliografía empleada.
Unidad 5. Aprender a crear.
5.1 Creatividad e innovación
DEFINICIÓN DE CREATIVIDAD
La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea
imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o
inventar una idea, concepto, noción o esquema según líneas nuevas o no convencionales. Supone
estudio y reflexión más que acción.
Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una
persona va más allá del análisis de un problema e intenta poner en práctica una solución se
produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre
ella, tener resultados positivos. Los miembros de una organización tienen que fomentar un proceso
que incluya oportunidades para el uso de la imaginación. experimentación y acción.
La sinéctica es una disciplina que desarrolla métodos o conjuntos de estrategias cuyo propósito es
desarrollar la creatividad y la productividad.
CONSIDERACIONES INICIALES
1. La creatividad está latente en casi todas las personas en grado mayor que el que generalmente
se cree.
2. Cuando se trata de creatividad e inventiva, lo emocional y no racional es tan importante como lo
intelectual y lo racional.
3. Los elementos emocionales y no racionales pueden enriquecerse metódicamente por medio del
entrenamiento.
4. Muchas de las mejores ideas nacen cuando no se está pensando conscientemente en el
problema que se tiene entre manos. La inspiración surge durante un período de "incubación", como
cuando un hombre está manejando camino al trabajo o regando su jardín o jugando.
CUALIDADES DE LA PERSONA CREATIVA
Se debe aclarar que no existe ningún estereotipo del individuo creador, si bien todos presentan
ciertas similitudes. Algunas de esas similitudes se indican a continuación:
1. Manifiestan una gran curiosidad intelectual.
2. Disciernen y observan de manera diferenciada.
3. Tienen en sus mentes amplia información que pueden combinar, elegir y extrapolar para
resolver problemas.
4. Demuestran empatía hacia la gente y hacia las ideas divergentes.
5. La mayoría puede ser introvertidos.
6. No están pendientes de lo que los otros piensan sobre ellos y se hallan bastante liberados de
restricciones e inhibiciones convencionales.
7. No son conformistas en sus ideas, pero tampoco anticonformistas. Son más bien,
auténticamente independientes.
8. Poseen capacidad de análisis y síntesis.
9. Poseen capacidad de redefinición, es decir para reacomodar ideas, conceptos, gente y cosas,
para trasponer las funciones de los objetos y utilizarlas de maneras nuevas.
CREATIVIDAD MEDIANTE LA LECTURA Y REDACCIÓN
a. Predicción (Contexto lingüístico)
Ud. puede presentar párrafos incompletos para que el alumno pueda completarlos con entera
libertad. Ejemplos:
* Se viaja al extranjero por varias razones ...................................................................
* La economía del Perú mejoraría si ...........................................................................
* Si el alumno dedicase menos tiempo a la Tv entonces...............................................
b. Síntesis
* Solicitar que coloquen un título a un párrafo (leído o escuchado)
* Elaborar un mapa conceptual o esquemas.
* Resumir una lectura.
* Extraer la lección o mensaje principal de una lectura.
MAPA DE IDEAS
Consiste en aplicar varias preguntas alrededor de un tema.
¿Cómo se elabora?. Aplicando la siguiente fórmula:
Mapa de ideas = PQQCCCD
En donde:
PQQCCD significan: ¿Por qué? ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Cuánto? ¿Dónde?, etc.
Ejemplo:
Supongamos que el tema propuesto es "La violencia en el mundo" (puede ser cualquier tema de su
programa curricular), entonces ahora los alumnos deben formular preguntas con respecto al tema.
Usted o los alumnos van escribiendo las preguntas alrededor del tema. Finalmente, el mapa de
ideas o de preguntas quedaría estructurado de la siguiente manera:
¿Por qué se produce ..? ¿Quiénes producen ...? ¿Qué es ...? ¿Qué tipos existen?
La violencia en el mundo
¿Qué se puede hacer para evitar...? ¿Cuál es el origen de la ...? ¿Existe violencia en nuestro
medio?
RED CONCEPTUAL
Consiste en jerarquizar y organizar los conceptos e ideas de un determinado tema. Veamos
algunos ejemplos:
Elaboremos un mapa conceptual con el siguiente párrafo:
"PERSONAS VERDADERAMENTE NOTABLES: Existen dos tipos de personas: las que entran en
un salón y dicen: "!Aquí estoy!", y las que llegan y dicen: "!Ah, aquí estás!".
La red conceptual que posiblemente el alumno construiría sería:
Personas notables
las que entran en un
salón y dicen
"!Aquí estoy!"------------------------- "!Ah, aquí estás!"
Ahora, elabore Ud. otras redes con los siguientes párrafos:
a. FIEBRE: La causa más frecuente de la fiebre, o sea la temperatura corporal anormalmente alta,
son las infecciones bacterianas (así como las toxinas de las bacterias) y virales. La temperatura
corporal inhibe en parte la reproducción microbiana y acelera las reacciones corporales que
facilitan la reparación.
b. HABILIDADES EN LA COMUNICACIÓN: Existen cinco habilidades verbales en la comunicación.
Dos de éstas son encodificadoras: hablar y escribir. Dos son habilidades decodificadoras: leer y
escuchar. La quinta es crucial, tanto para encodificar como para decodificar: la reflexión o el
pensamiento. Este último no solo es esencial para la codificación, sino que se halla implícito en el
propósito mismo.
c. NECESIDAD DE UN MEJOR CONOCIMIENTO DEL HOMBRE: Las ciencias de la materia inerte
han hecho progresos inmensos, mientras que las de los seres vivientes permanecen en un estado
rudimentario. El lento avance de la Biología se debe a las condiciones de la existencia humana, a
lo intrincado de los fenómenos y a la forma de nuestra inteligencia, que se complace en las
construcciones mecánicas y en las abstracciones matemáticas.
d. ALIMENTO PARA LA MENTE: La mente, a semejanza del cuerpo, necesita de alimento puro a
fin de disfrutar de salud y fortaleza. Da a vuestros hijos (y alumnos) algo para pensar que esté
fuera de ellos y fuera de ellos. La mente que vive en una atmósfera pura y santa no llegará a ser
trivial, frívola, vana y egoísta (White).
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MEDIANTE SIMULACIÓN DE DIAGRAMAS DE FLUJO
Con los siguientes ejemplos y utilizando diagramas de flujo resuelve los problemas presentados a
continuación:
1. José compró seis caramelos y le regaló dos a Tomas. Este guardó uno y le prestó el otro a Raúl
quien completó una cantidad igual a la mitad de los que recibió José, más uno que le habían
regalado. De éstos, Raúl le regaló dos a José y le pagó a Tomás el caramelo que le debía
¿Cuántos caramelos tiene cada niño?
2. Un camión urbano lleva 40 personas. En la primera parada bajan 15 personas y suben 10; en la
siguiente parada 10 y suben 10; en la otra, bajan 20 y suben 5; en la otra, no bajan y suben siete;
luego, bajan ocho y suben 16; en la siguiente, bajan cuatro y no suben; en la otra parada bajan 11
y suben nueve; en la otra, bajan dos y suben 14; en la otra, bajan 12 y suben tres; en la última
parada bajan cinco y suben cuatro ¿Cuántas personas quedan en el camión después de la tercera
parada, la séptima parada y la última parada? ¿Cuántas paradas realizó el camión?
3. El señor Pérez guarda su dinero en el banco. Hace cinco meses tenía un saldo de $1 000 000.
Desde entonces ha hecho los siguientes movimientos durante cada mes
MES
DEPOSITO
RETIRO
1
200000
150000
2
100000
180000
3
300000
200000
4
40000
100000
5
300000
500000
El señor Pérez desea hacer el balance de su cuenta para saber cuánto dinero tiene al finalizar el
quinto mes.
5.1.1 Definiciones
Definir el término creatividad es posiblemente una labor que no ha terminado aún, sin embargo se
han hecho intentos, el Dr. Rodríguez Estrada(1) propone, en primer lugar, llegar a un acuerdo
sobre lo que nos sugiere el término:
Originalidad, aventura, audacia, riqueza de opciones, alternativas de solución, imaginación para ir
más allá de la realidad, productividad talentosa.
Existen varias definiciones de creatividad: "La creatividad es un proceso que se desarrolla en el
tiempo y que se caracteriza por la originalidad, por la adaptabilidad y por sus posibilidades de
realización concreta". "Creatividad es la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas.(2) "La
creatividad es el pensamiento abierto divergente siempre pronto para imaginar cosas y soluciones
en gran variedad."(3) "Creatividad es la capacidad de un cerebro para llegar a conclusiones nuevas
y resolver problemas en una forma original."(4)
También podemos realizar un análisis etimológico del término "creatividad": se deriva del latín
'creare' y está emparentada con la voz latína 'crecere' (crecer). Es interesante ver el entorno
lingüístico en que aparece el concepto: en el Génesis del Antiguo Testamento leemos que Dios
creó el cielo y la tierra de la nada (San Agustín, De civ, dei, 22,14: 'qui creavit concta de nihilo') .
Creatividad significa pues, etimológicamente, "crear de la nada" hay quienes proponen la
creatividad como "un concepto de trabajo" es el caso de G. Ullman(5) y otras similares como la de
Torrance, Mead, Scheck y Jonhson.
INNOVACIONES EFECTIVAS:
1. ANALIZAR LAS OPORTUNIDADES: busca las fuentes, todas, de oportunidades para
innovar. Algunas de ellas son: el mercado, los procesos, los cambios demográficos y los nuevos
conocimientos.
Esta búsqueda debe ser organizada y estar cimentada sobre una base
sistemática y regular.
2. SALIR A OBSERVAR: no basta con concebir la idea y hacer el análisis financiero. Debes
salir a la calle, escuchar a las personas, preguntarles, observarlas, ahí se encuentran
necesidades que permitirán ser cubiertas. "¿Cómo debe ser la innovación para que la gente
desee usarla y vea en ella su oportunidad?"
3. SIMPLIFICAR Y ENFOCAR: para que una innovación funcione debe ser simple y centrada.
El pulso de la sencillez se da cuando tu la conoces y dices "Es obvio ¿por qué no se me ocurrió a
mi?". Además debe estar enfocada en una cosa, solucionar un problema, cubrir una necesidad.
Pocas son las innovaciones diversificadas.
4. EMPEZAR POR PEQUEÑO: Una innovación efectiva debe comenzar siendo pequeña. Es
mucho más manejable, más flexible, más fácil de corregir, además más barata en términos de
inversión de capital y de recursos humanos. Se puede empezar en grande? La respuesta es sí,
pero es más sencillo corregir errores cuando provees a seis tiendas locales que cuando lo haces
a 23 supermercados en grandes ciudades.
5. BUSCAR LIDERAZGO: las innovaciones exitosas apuntan a ser líderes en su campo. No
importa que el liderazgo se de en un pequeño segmento de mercado, lo que vale es que se
apunte a alcanzarlo, de otra manera sólo se crean las oportunidades para la competencia
INNOVACIONES NO EFECTIVAS:
1. Si bien es importante que tu idea o tu proyecto sea innovador, no debes preocuparte porque
sea "revolucionario", Drucker llama a esto "no trates de ser astuto". Recuerda que tu innovación
va a ser manejada por seres humanos y no todos o mejor, la gran mayoría somos gente común y
corriente. Si para desarrollar el proyecto se necesitan fuertes dosis de astucia y de "personas
astutas", probablemente sea difícil adelantarlo.
Citando a Drucker, "cualquier cosa que necesite "astucia" para su manejo o producción está
destinada al fracaso, ya sea por su diseño o su fabricación".
2. Si recuerdas, una de las características para innovar con éxito es el enfoque, entonces ¿para
qué diversificar desde el comienzo? No crees que es mejor centrarse en una cosa. El enfoque
puede estar en una función específica, en un nuevo proceso o en el propio mercado, un nicho
donde se pueda atacar. Si ramificas tu idea desde el comienzo, probablemente se va a tornar
confusa.
"Debe existir un núcleo unificador de los esfuerzos innovadores"
3. Debes pensar en el futuro? si, pero la innovación debe hacerse para el presente "no basta
decir: dentro de 20 años habrán tantos ancianos que necesitarán esto. Uno debe poder decir: hay
tantos ancianos en la actualidad como para que esto les sirva. Por supuesto que el tiempo trabaja
en favor nuestro ya que dentro de 25 años habrá más".
LAS CONDICIONES
Ahora las dos condiciones para innovar efectivamente, que aunque resultan lógicas, no siempre
se tienen en cuenta:
1. Además de ingenio, de la "idea brillante" si la tienes, de tus conocimientos y tu talento, la
innovación es trabajo. La receta resultaría algo así:
Una taza de ingenio
Una taza de conocimientos
Una taza de talento
50 tazas de TRABAJO
50 tazas de ESFUERZO y dedicación
2. La innovación cambia algo ¿verdad?, un proceso, el comportamiento de alguien, ...
Drucker: "...por consiguiente, la innovación debe estar siempre cerca del mercado, enfocada en el
mercado y dirigida hacia el mercado"
5.1.2 Fases del proceso creativo
Se pueden distinguir varias fases en el acto creativo:
› Fase lógica: en ella se suceden la formulación del problema, la recopilación de datos relativos a
ese problema y una primera búsqueda de soluciones.
› Fase intuitiva: es la más importante del proceso, puesto que se genera en el subconsciente del
creador; el problema se va haciendo autónomo, antes de ser elaborado y comenzar la incubación
de la solución, la maduración de las opciones. Durante un periodo que a veces puede ser extenso
en la etapa de maduración, se produce la iluminación, es decir la manifestación de la solución.
› Fase critica: durante esta etapa el inventor se entrega al análisis de su descubrimiento, procede
a la verificación de la validez del mismo y le da los últimos toques.
Una analogía con el proceso bien puede ser el trabajo cinematográfico, donde se realizan las
distintas tomas, en la mayoría de los casos sin guardar un orden cronológico. Esta parte del trabajo
se asemeja a la fase intuitiva, dado que la producción es abundante con respecto a la obra
terminada, como si las cosas fueran realizadas por si mismas.
A continuación , viene el montaje, en el que interviene la evaluación y decisión. De esta manera la
creación no puede reducirse a un anillo de la cadena, que va del presentimiento hasta el producto
final, sino la cadena entera.
5.1.3 La creatividad y los hábitos
5.1.4 Componentes del pensamiento creativo
Los componentes del pensamiento creativo son sintetizar, elaborar e imaginar.
1. Sintetizar.
El estudiante piensa creativamente, cuando:
a) Establece analogías.
b) Resume.
c) Hace hipótesis.
d) Planea.
2. Elaborar.
El estudiante piensa creativamente, al desarrollar una idea mas alla, cuando:
a) Expande ideas.
b) Modifica ideas.
c) Extiende ideas a otros contextos.
d) Cambia categorías tomando puntos de vista diferentes.
e) Concretiza ideas.
3. Imaginar.
El estudiante piensa creativamente, involucrando un porceso mental para imaginar, cuando:
a) Expresa ideas con fluidez.
b) Predice.
c) Especula.
d) Visualiza.
e) Intuye.
5.1.5 Cómo desarrollar la creatividad
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD
A continuación presentamos una lista sugerente de técnicas para desarrollar la creatividad en
nuestros alumnos:
1. Pida al alumno que haga una lista de todos los objetos utilitarios con los que puede entrar en
contacto durante un período de 24 horas. Hágale seleccionar para una investigación ulterior
aquellos artículos que presenten una considerable fricción (o problemas, dificultades, etc.) en
términos de función o apariencia.
2. Otra estrategia podría ser la siguiente: Pida al alumno que haga una lista de todos los posibles
artículos utilitarios relacionados con áreas de trabajo, estudio, transporte, recreación, relajación,
alimentación, agricultura, etc. Permítale hacer elaboraciones sobre los artículos o problemas más
prometedores que haya encontrado.
3. Plantee un problema de clase y busque cuantas alternativas sean posibles. Por ejemplo, ¿por
qué cierto fabricante extendió las vacaciones pagas de sus empleados de una a dos semanas?
4. Presente a la clase un objeto común, tal como una tapa de congelador plástica, y pida funciones
alternativas para las que podría servir.
5. Haga que los alumnos adivinen la finalidad de algún objeto a partir de un mínimo de claves
verbales o gráficas. Por ejemplo, si el objeto conocido es una taza, dibuje en el pizarrón un asa
incompleta, agregando parte tales como el resto del asa, o un lado, hasta que el estudiante adivine
el artículo correcto.
6. Permita que el alumno redefina o rediseñe artículos examinando las características del objeto.
Para un calendario de pared (representativo de las artes gráficas) la lista de atributos generados
por los alumnos podría incluir números, meses, tapa, horizontales, verticales, hojas, textura del
papel, dispositivo para colgarlo, ilustraciones, poemas, leyendas, publicidad, descripciones,
nombres de personajes, color, pliegues, fases de la luna, fechas importantes, tipografía, etc.
Deberá prestar entonces particular atención a los distintos atributos en términos de mejoras o
innovaciones.
7. Haga que el alumno realice asociaciones entre ideas o artículos relativamente inconexos. Las
asociaciones servirán como puntos de partida para desarrollar ideas para almacenar, unidades de
funciones combinadas y otras relaciones que sugieran un perfeccionamiento permanente.
8. Haga que los alumnos sugieran (oral o gráficamente) mejoras para un objeto de uso cotidiano.
9. Aliente a los alumnos a ser receptivos a las ideas de otros. Hágales buscar instancias en que las
ideas "extravagantes" hayan tenido mucho éxito.
Gordon presenta algunas estrategias más:
10. Volver conocido lo extraño. En toda situación de planteo y solución de problemas, la
responsabilidad primordial de los individuos participantes es la de comprender el problema.
11. Haciendo extraño lo conocido. Esto es distorsionar, invertir o trasponer las maneras cotidianas
de ver y de responder que hacen del mundo un lugar seguro y familiar (hacer cosas "fuera de
foco". Se plantean cuatro mecanismos para lograr volver extraño lo conocido:
a. La analogía personal. Faraday "escudriñaba... en el corazón mismo del electrólito, tratando de
hacer visible a sus ojos mentales el juego de su átomo" (Tyndall).
b. La analogía directa. Hadamard señala que "especialmente la biología, tal como Hamite solía
observar, puede ser un estudio excelente aun para los matemáticos, dado que pueden aparecer
analogías ocultas pero eventualmente fructíferas entre los procesos de ambos tipos de estudio".
Albert Einstein observó que el "juego combinatorio parece ser el rasgo esencial del pensamiento
productivo" (Reiser). Y Alexander Graham Bell recordaba: "Me llamó la atención que los huesos del
oído humano fueran tan voluminosos, en comparación con la delicada y endeble membrana que
los accionaba y se me ocurrió que si una membrana tan delicada podía mover huesos
relativamente tan voluminosos, por qué no iba a poder un trozo de membrana más grueso y
voluminoso mover mi pieza de acer. Y fue concebido el teléfono".
La forzada comparación de una observación científica de un campo con la de otro campo, tiende a
imponer una expresión novedosa de un problema.
c. La analogía simbólica. A diferencia de la analogía personal, aquí se usan imágenes objetivas e
impersonales para describir el problema. Estas imágenes, aunque técnicamente inexactas, son
estéticamente satisfactorias.
La analogía simbólica es una enunciación muy comprimida, casi poética de las implicaciones de
una palabra clave seleccionada del problema comprendido o que tiene relación con el problema.
Ejemplo:
Cremallera------------------- Segura intermitencia
Mezcla----------------------- Confusión balanceada
Acido------------------------ Agresor impuro
Viscosidad------------------- Desplazamiento vacilante
Multitud ........................ ..............................................(complete usted)
Solidez .........................................................................
incendio de campos ......................................................
Ráfaga de ametralladora ...............................................
Blanco .........................................................................
d. La analogía fantástica. Se proponen soluciones ideales aunque quizás inaplicables.
Finalmente el "juego" que consiste en hacer asociaciones libres con los significados de las
palabras y "dejar leyes sin efecto" (por ejemplo, anular la gravedad) se sugieren también como
medios para estimular nuevas ideas. En su forma más simplificada estos métodos sinécticos
pueden aplicarse para estimular la imaginación de estudiantes primarios y secundarios. Aun los
alumnos de muy corta edad, trabajando individualmente o en clase pueden adquirir nuevas ideas
examinando las semejanzas entre el problema planteado y las soluciones que les puedan aportar
metafóricamente otras personas, animales, insectos o plantas. Por ejemplo, un problema de
transporte podría encararse llevando a los alumnos a pensar cómo "mueven sus cosas de aquí
para allá" los animales inferiores; un problema de contaminación del aire o del agua podría
resolverse pensando en ideas relacionadas con "limpiar cosas".
5.1.6 Facilitadores y obstáculos de la creatividad
Ingredientes de la creatividad
- Inteligencia: es necesario una inteligencia sobresaliente para ser creativo, pero una
inteligencia dirigida al campo dónde se sea creativo. No es necesario ser un genio de
las matemáticas para ser un genio de la danza, el bailarín requiere de una inteligecia
más corporal y musical.
- Persistencia: un factor necesario en el proceso creativo es la constancia o la
tenacidad que nos habla de una fuerza interior capaz de impulsarnos a actuar hacia el
cumplimiento de un objetivo sin abandonarlo a medio camino.
- Fluidez: es el factor o ingrediente de la creatividad que tiene que ver con la facilidad
para generar un número elevado o considerable de ideas.
- Flexibilidad: se relaciona a la capacidad de poder cambiar, puesto que involucra una
transformación, un re-planteamiento o una re-interpretación de la situación, o
simplemente mirar con otros ojos la misma cosa.
- Originalidad: es el ingrediente novedoso, que define a la idea, proceso o producto
como algo único o diferente de los ya existentes.
- Elaboración: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas.
Obstáculos de la Creatividad
Existen varios tipos de obstáculos para la creatividad, entre ellos se encuentran:
El hábito o la rutina: Tratamos de resolver problemas diversos con un mismo
repertorio de soluciones que nos acostumbramos a realizar, luego nos damos cuenta
que éstas no eran las más adecuadas o que ya no resultaban.
El temor: Los temores son diversos, pero todos nos limitan y en muchos casos no nos
permiten hacer cosas nuevas, los más comunes son: el temor al cambio, el temor a lo
desconocido y el temor al ridículo o a hacer algo tonto.
El prejuicio: La forma como pensamos, en mucho se debe al contexto del que
venimos (nuestra familia, centro de estudios, ciudad y la cultura a la que
pertenecemos). Todo esto hace que tengamos ideas fijas que nos hacen rígidos y que
limitan la producción de ideas originales o novedosas.
La inercia: Muchas veces nos resistimos a las ideas nuevas porque vemos que
necesitamos realizar algún esfuerzo para desarrollarlas, así que preferimos ir por el
camino fácil, dejando las cosas tal como están.
¿Cómo puedes desarrollar tu creatividad?
Para que puedas desarrollar tu creatividad te damos algunas pautas que puedes
seguir:
- Evita las actitudes conformistas.
- Responde pensando en el problema y no dejándote llevar por respuestas
acostumbradas.
- Intenta ser más flexible en tu forma de pensar.
- Potencia la espontaneidad en tu conducta y en la expresión de tus emociones.
- Afronta el miedo al absurdo, al cambio y a lo desconocido.
- Favorece la fluidez, la expresión y el intercambio de ideas.
- Pon atención en tus habilidades o áreas fuertes.
- Trabaja en grupo, siendo tolerante con los demás.
http://data.terra.com.pe/decideya/profesion_vocacion/edicion_15/creatividad.asp
5.1.7 Creatividad individual y creatividad grupal
La creatividad es una facultad de la mente humana que se manifiesta en todas las actividades
esenciales y las características de la personalidad, realizando los sujetos aportes teóricos y
prácticos de diferente dimensión e impacto en la sociedad, los grupos y en la propia persona.
La creatividad grupal es un proceso donde las capacidades creativas de un grupo, motivaciones,
perseverancia,
determinación,
independencia
o
flexibilidad,
entre
otros
indicadores
comportamentales, se ponen de manifiesto en la solución de situaciones problemáticas o proyectos
de interés para ese grupo en específico, motivados en dar solución a una necesidad vital o por
pura satisfacción espiritual.
En la creatividad individual, el Yo no necesita de otro Yo para demostrar su resonancia en la
sociedad o para satisfacer sus propias inquietudes y metas.
En la creatividad grupal todos los “Yo" se necesitan y complementan mutuamente en una relación
especialmente dinámica donde la acción de cada uno repercute en todos acelerando o retardando
el proceso creativo. En el proceso creativo individual no se necesitan líderes. Por su parte, en el
proceso creativo grupal siempre hay líderes positivos y negativos y todos sin excepción son
importantes en el éxito del trabajo que se proponen, porque cada uno "aporta" un punto de vista y
una acción diferente que permite al grupo ampliar su visión ante la situación que tiene delante
pudiendo promover numerosas alternativas de solución. Así, se garantiza el éxito de la tarea a
través de la cohesión, motivación, calidad de la percepción del problema, flexibilidad,
perseverancia, fluidez y autonomía.
Ambos tipos de creatividad se manifiestan por etapas, pero de diferente manera en cuanto al
tiempo, lugar, características e intensidad. Tanto el individuo creativo como el grupo creativo
necesitan de una situación de vital, condiciones, objetivos, para expresar todas las potencialidades
creativas en las acciones que se vayan determinando en el proceso de creación en función de
resultados.
Un hilo invisible une las motivaciones y percepciones de cada integrante del grupo cuando
interactúan entre sí para solucionar una tarea, un problema o situación que los sumerge en la
búsqueda constante, insistente, perseverante y autónoma de procedimientos que desarrollen sus
modelos innovadores.
CONDICIONES PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL.
1. Preparación - reflexión previa sobre la experiencia en torno al problema.
2. Disposición de ánimo -la actitud mental y psíquica adecuada.
3. Apertura -liberación de prejuicios o concepciones prefabricadas.
4. Receptividad -cierto estado de conciencia, de perceptividad.
5. Entusiasmo -el goce de la creación.
6. Estimulación -excitación mental y emocional.
7. Concentración -crear y aprender constituyen las dos tareas más duras de la existencia humana.
8. Expresión -desarrollo de la habilidad y arte para una óptima expresión de los pensamientos.
Recuerde la práctica hace más fácil la expresión y la creatividad.
Cada nuevo invento o trozo de creación se origina en alguna otra cosa. La creación consiste
generalmente en trasladar los atributos de una cosa a otra. En otras palabras, le damos a la cosa
con la que estamos trabajando, alguna nueva cualidad o característica o atributo hasta entonces
aplicado a alguna otra cosa.
5.1.8 Técnicas de creatividad
1. MAPAS MENTALES
Qué es?
Es una técnica creada por Tony Buzan, investigador en el campo de la inteligencia y presidente
de la Brain Foundation.
La importancia de los mapas mentales radica en que son una expresión de una forma de
pensamiento: el pensamiento irradiante. El mapa mental es una técnica gráfica que permite
acceder al potencial del cerebro.
¿Para qué?
Es una técnica de usos múltiples. Su principal aplicación en el proceso creativo es la
exploración del problema y la generación de ideas. En la exploración del problema es
recomendable su uso para tener distintas perspectivas del mismo.
¿Cómo?
Para su elaboración se siguen los siguientes pasos:
1. Se toma una hoja de papel, grande o pequeña, según sea un mapa grupal o individual.
2. El problema o asunto más importante se escribe con una palabra o se dibuja en el centro de
la hoja.
3. Los principales temas relacionados con el problema irradian de la imagen central de forma
ramificada.
4. De esos temas parten imágenes o palabras claves que trazamos sobre líneas abiertas, sin
pensar, de forma automática pero clara.
5. Las ramificaciones forman una estructura nodal.
Los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores, imágenes, códigos y
dimensiones que les añaden interés, belleza e individualidad.
Enlaces recomendados:
Mapas Mentales, S.L. (http://www.buzanspain.net/mapa/index.html) (español)
Mapas mentales
(http://members.tripod.com/%7Ehdo_zorrilla/creatividad/mapas_mentales.htm)(español)
http://www.mind-map.com (inglés)
www.mindmap.ch (alemán)
www.cartografiamental.com (español)
http://www.mindmapper.com/ (inglés)
Mindmap (http://www.ozemail.com.au/%7Ecaveman/Creative/Mindmap/index.html)(inglés)
2. ARTE DE PREGUNTAR
o
Qué es?
Alex Osborn, experto en creatividad y creador del Brainstorming, afirmaba que "la pregunta es la
más creativa de las conductas humanas". Osborn desarrolló una serie de preguntas para el
Brainstorming que puede ser aplicada en la exploración del problema.
o
¿Para qué?
Este es un conjunto fundamental de preguntas que se usan para formular en el problema todos los
enfoques que sean posibles y, así, abrir la perspectiva que tenemos del problema. También son
útiles para la percepción de nuevos usos, aplicaciones o posibilidades de un producto o un
servicio.
Lista de control de preguntas
¿Cuándo? ¿Qué clase de? ¿Con qué?
¿Por qué? ¿Cuáles? ¿En qué?
¿Qué? ¿Para cuál? ¿Acerca de qué?
¿Por medio de qué? ¿Con quién? ¿De qué?
¿Qué clase de? ¿De dónde? ¿Hacia dónde?
¿Para qué? ¿Por qué causa? ¿Por cuánto tiempo?
¿A quién? ¿De quién? ¿Más?
¿Para quién? ¿Cómo? ¿Más a menudo?
¿Quién? ¿En qué medida? ¿Menos?
¿Todos? ¿Cuánto?
¿No todos? ¿A qué distancia? ¿Para qué?
¿Importante? ¿Dónde? ¿De dónde?
¿Otra vez? ¿En qué otro lugar? ¿Más difícil?
¿Cuántas veces?
¿Cómo?
Ejemplo: La motivación de los trabajadores. ¿Cómo incrementarla?
1. Planteamiento del Problema: exploración.
2. Preguntas a plantear:
¿Cuándo están motivados los trabajadores?
¿Por qué aumenta su motivación?
¿Por cuánto tiempo están motivados?
¿Con quién incrementan la motivación?
¿Todos se motivan?
¿Por medio de qué se motivan?
Tras el planteamiento de estas preguntas y sus correspondientes respuestas, la visión del
problema es más abierta. Tenemos más perspectivas para abordarlo y pasar a la etapa de
generación de ideas.
3. BRAINSTORMING (tormenta de ideas)
o
¿Qué es?
Es la técnica para generar ideas más conocida. Fue desarrollada por Alex Osborn (especialista en
creatividad y publicidad) en los años 30 y publicada en 1963 en el libro "Applied Imagination".
o
¿Para qué?
El Brainstorming, también llamado torbellino de ideas, tormenta de ideas, remolí de cervells, lluvia
de ideas…es una técnica eminentemente grupal para la generación de ideas.
¿Cómo?
Materiales de trabajo: sala, sillas para el grupo, pizarra grande o cuaderno de
notas para apuntar las ideas, grabadora (opcional), reloj.
Participantes: facilitador o coordinador (dinamiza el proceso), secretario (apunta
las ideas), miembros del grupo.
Etapas del proceso:
1ª Calentamiento:
Ejercitación del grupo para un mejor funcionamiento colectivo.
Ejemplo: decir objetos que valgan menos de 1.000 pesetas, nombrar todas las
cosas blandas que se nos ocurran…
2º Generación de ideas.
Se establece un número de ideas al que queremos llegar.
Se marca el tiempo durante el que vamos a trabajar.
Y las cuatro reglas fundamentales que se mencionan a continuación:
o
Toda crítica está prohibida
o
Toda idea es bienvenida
o
Tantas ideas como sea posible
o
El desarrollo y asociación de las ideas es deseable
Los participantes dicen todo aquello que se les ocurra de acuerdo al problema
planteado y guardando las reglas anteriores.
Ejemplo: ¿Qué podemos hacer para mejorar los problemas del tráfico urbano?
Respuestas: Quemar los coches, vivir en el campo, restringir los días de
circulación, aumentar muchísimo el precio de los coches, aumentar muchísimo el
precio de la gasolina, ir en bici, ir a pie, no salir de casa, vivir todos en la misma
casa, trabajar y vivir en el mismo edificio, penalizar el uso del coche, pinchar todas
las ruedas…
3º Trabajo con las ideas.
Las ideas existentes pueden mejorarse mediante la aplicación de una lista de
control; también se pueden agregar otras ideas. Osborn recomienda el empleo de
preguntas como las que siguen:
IDEA: No salir de casa.
o
¿aplicar de otro modo? ¿Cómo vivir sin salir del coche?
o
¿modificar? ¿Cómo salir de casa sin usar el coche?
o
¿ampliar? ¿Cómo estar siempre fuera de casa sin coche?
o
¿reducir? ¿Cómo salir de coche sólo una vez/semana?
o
¿sustituir? ¿Cómo saber que los demás no sacan el coche?
o
¿reorganizar? ¿Cómo trabajar y vivir sin coche?
o
¿invertir? ¿Cómo vivir siempre en un coche?
o
¿combinar? ¿Cómo usar un coche varios desconocidos?
Tras estas etapas, se pueden utilizar las siguientes técnicas para variar la forma de trabajarlo:
el trabajo del grupo es complementado y/o sustituido por el trabajo individual o por contactos
intergrupales;
la comunicación verbal es complementada y/o cambiada por comunicación escrita;
la reunión de ideas sin valoración es interrumpida por fases de valoración;
el comienzo sin ideas ya existentes es modificado mediante un inicio con un "banco de ideas";
la reunión constructiva de estímulos es complementada por una compilación destructiva de
desventajas;
la integración espontánea de ideas puede ser complementada y/o sustituida por una
integración sucesiva;
la lista de control puede ser complementada y/o cambiada por estímulos visuales.
4º Evaluación.
Tras la generación de ideas, el grupo establece los criterios con los cuales va a evaluar las ideas.
Ejemplos: Rentabilidad de la idea, grado de factibilidad, grado de extensión de la idea…
Enlaces recomendados:
www.brainstorming.co.uk (inglés)
www.jpb.com/creative/brainstorming.html (inglés)
http://web.jet.es/amozarrain/brainstorming.htm (español)
4. RELACIONES FORZADAS
o
¿Qué es y para qué sirve?
Método creativo desarrollado por Charles S. Whiting en 1958. Su utilidad nace de un principio:
combinar lo conocido con lo desconocido fuerza una nueva situación. De ahí pueden surgir ideas
originales. Es muy útil para generar ideas que complementan al Brainstorming cuando ya parece
que el proceso se estanca.
1ª posibilidad:
o
¿Cómo?
1. Tenemos un problema:
Nuevas actividades para una casa de juventud.
2. Se recuerdan los principios de la generación de ideas:
o
Toda crítica está prohibida
o
Toda idea es bienvenida
o
Tantas ideas como sea posible
o
El desarrollo y asociación de las ideas es deseable
3. Selección de un objeto o imagen
Objeto: Sombrero
4. Se pregunta al grupo: ¿Mirando esto, qué podríamos obtener para solucionar el problema?
Idea.- Características del sombrero: cubre, protege, hay distintos modelos, distintos materiales, se
utiliza en la magia, en películas de gángsters, para recoger votos...
5. Hacer hincapié en forzar las conexiones.
- Realizar veladas nocturnas en torno a la hoguera
- Cursos de magia
- Cursos de fabricación de gorros y sombreros artesanales
- Excursiones al campo para coger insectos y conocerlos en su ambiente
- Ciclo de cine negro
- Taller de escritura de novela negra
- Hacer de trileros
o
Compartir cada miembro sus ideas.
7. Tomar nota de todas las ideas, incluso las más tontas.
La manera de realizar la dinámica es análoga al brainstorming.
2ª Posibilidad.
Como técnica especial de Relaciones Forzadas, la "descomposición". En este caso, el objeto o la
situación social se descompone en sus partes constitutivas.
Ejemplo:
1. Tenemos un problema: Un cierre de cremallera que no se enganche con la tela de determinados
anoraks o abrigos.
2. Se realiza la descomposición de los elementos:
Cierre de cremallera: dientes, cadena, tela, pieza para cerrar, botón, cinta, pieza para cerrar…
3. Selección de la palabra de la lista de palabras al azar (Kent-Rozanoff) y se procede a conectar
las asociaciones que suscita la palabra seleccionada con las características del problema.
Esta es la lista de Kent y Rozanoff de palabras para las relaciones forzadas.
Mesa Deseo Tallo Amargo
Sombrío Río Lámpara Martillo
Música Blanco Soñar Sediento
Náusea Bello Amarillo Blanco
Hombre Ventana Pan Plaza
Profundo Áspero Justicia Mantequilla
Blanco Ciudadano Muchacho Doctor
Montaña Araña Salud Ciruela
Ladrón Casa Alfiler Biblia
León Verde Sal Tijeras
Negro Rojo Recuerdo Alegría
Cordero Dormir Rebaño Cama
Sale la palabra "Ciruela". Se descompone en elementos clave:
Hueso, pulpa, tallo, crecimiento, líquido, viscosidad, blandura, gusto, piel…
Cada uno de los elementos descompuestos se combinan entre sí y se intenta hacer surgir de ahí
las ideas:
- "dientes" y "crecimiento" conducen a la idea de dientes inflables de un diente de cremallera o a un
cierre de cremallera inflable.
- "pieza para cerrar" y "líquido", la pieza para cerrar contiene un líquido de contacto, que se aplica
al subir y que vuelve a separar la tela al bajar.
Se pueden desarrollar más ideas por medio de la asociación artificial de estos conceptos.
5. SCAMPER
o
Que és y para qué?
Es una lista de preguntas que estimulan la generación de ideas. Alex Osborn, el creador del
Brainstorming, estableció las primeras. Más tarde fueron dispuestas por Bob Eberle en este
mnemotécnico:
o
S: ¿Sustituir?
o
C: ¿Combinar?
o
A: ¿Adaptar?
o
M: ¿Modificar?
o
P: ¿Utilizarlo para otros usos?
o
E: ¿Eliminar o reducir al mínimo?
o
R: ¿Reordenar?=¿Invertir?
Puede ser utilizada junto a otras técnicas en el proceso divergente de la generación de ideas.
o
¿Cómo?
1º Establecimiento del problema.
El problema ha sido ya reformulado (ver mapas mentales, arte de preguntar) y es el momento de
generar ideas para su solución.
El problema planteado es:
Alternativas lúdicas a los sábados por la noche.
2º Planteamiento de las preguntas SCAMPER.
Sustituir. (Sustituir cosas, lugares, procedimientos, gente, ideas ...)
¿Qué pasaría si se saliera los martes?
¿Y si las fiestas son en el campo en vez de en la ciudad?
¿Qué podemos cambiar de la noche del sábado?
¿Y si cambiamos el alcohol por regalos?
¿Y si cambiamos la noche por el día?
Combinar. (Combinar temas, conceptos, ideas, emociones...)
¿Y si el sábado noche se hicieran competiciones deportivas?
¿Y si el sábado por la noche el cine fuera gratis?
¿Cómo combinar la diversión con el silencio?
¿Cómo divertirnos más días aunque trabajemos?
Adaptar.(Adaptar ideas de otros contextos, tiempos, escuelas, personas...)
¿Qué se ha hecho en otros sitios?
¿Cómo se divierte la gente en Laponia?
¿Y en Mongolia?
¿Cómo se divertía la gente hace 50 años en España?
¿Cómo nos gustaría divertirnos en el futuro: dentro de 100 años?
Modificar (Añadir algo a una idea o un producto, transformarlo)
¿Cómo salir y no beber alcohol?
¿Cómo hacer una fiesta sin ruido?
¿Cómo divertirnos sin dinero?
¿Cómo conocer gente interesante sin tener que beber?
Utilizarlo para otros usos (extraer las posibilidades ocultas de las cosas)
¿Qué hay en los parques durante la noche de los sábados?
¿Quién está en las bibliotecas la noche de los sábados?
¿Qué hay en los colegios la noche de los sábados?
¿Y en los museos?
¿Y en las escuelas de teatro, y cuentacuentos...?
Eliminar (Sustraer conceptos, partes, elementos del problema)
¿Y si las ciudades no existieran?
¿Si todos fuéramos en silla de ruedas?
¿Si no pudiéramos beber a partir de las 11?
¿Qué pasaría si tuviéramos que salir solos?
¿Qué pasaría si el dinero de los sábados por la noche lo pudiéramos invertir en viajes en el verano,
cursos de formación o bienes de consumo duraderos?
Reordenar (o invertir elementos, cambiarlos de lugar, roles...)
¿Qué pasaría si tuviéramos que trabajar los fines de semana?
¿Qué pasaría si se saliera de lunes a viernes?
¿Qué pasaría si se pudiera beber en una biblioteca?
3º Evaluación de las ideas.
Durante este proceso se han generado respuestas a las preguntas planteadas. Muchas de ellas
serán ideas que deben ser evaluadas poniendo de acuerdo a unos criterios que pueden ser
elaborados por los componentes del grupo o que ya han sido establecidos con anterioridad.
Enlaces recomendados:
http://www.athens.net/~merrybeing/CC/cc10.htm (inglés)
6. LISTADO DE ATRIBUTOS
o
¿Qué es y para qué sirve?
Es una técnica creada por R.P. Crawford, ideal para la generación de nuevos productos. También
puede ser usada en la mejora de servicios o utilidades de productos ya existentes.
o
¿Cómo?
Para que esta técnica dé resultados, primero se debe realizar un listado de las características o de
los atributos del producto o servicio que se quiere mejorar para, posteriormente, explorar nuevas
vías que permitan cambiar la función o mejorar cada uno de esos atributos.
Con un ejemplo se entenderá bien:
Supongamos que una empresa desea identificar algunas ideas para mejorar una batidora de
alimentos (este es el problema)
Ahora, los pasos:
Primer paso: Hacer una lista de los atributos actuales del modelo. Así:
o
Fabricado en acero inoxidable
o
Mango de madera
o
Se realiza a mano
o
Velocidad variable
o
Puede utilizarse por cualquier persona
o
Se necesitan dos manos para utilizarlo
(La lista se puede ampliar con otros atributos técnicos)
Segundo paso: Cada uno de los atributos se analiza y se plantean preguntas sobre la forma en que
se podrían mejorar; por ejemplo:
o
Mangos de madera:
o
¿Se podrían hacer de otro material?
o
¿Podrían tener pequeños un mango adaptable a la mano?
o
¿Podrían fabricarse en diferentes colores?
o
¿Podrían tener un diseño completamente diferente?
o
Se necesitan dos manos para utilizarlo:
o
¿Podría fabricarse para que pudiese ser utilizado con una mano (p.ej., por persona
con discapacidades)?
o
¿Se podría incorporar un dispositivo para que pudiese ser operado con una sola
mano?
o
¿Debería tener un motor?
Y así sucesivamente. Cuantas más preguntas para cada atributo, mejor…
Tercer paso: Las mejores ideas que hayan surgido en el paso 2 se seleccionan para su evaluación
posterior.
(Tomado de "Creatividad y marketing". Simon Majaro)
Enlaces recomendados:
Creative samples (inglés)
7. ANALOGÍAS
o
¿Qué es y para qué sirve?
Consiste en resolver un problema mediante un rodeo: en vez de atacarlo de frente se compara ese
problema o situación con otra cosa. Gordon, creador de la Sinéctica (método creativo basado en el
uso de las analogías) insistía en que "se trata de poner en paralelo mediante este mecanismo unos
hechos, unos conocimientos o unas disciplinas distintas". Por ejemplo, un problema empresarial lo
intentamos resolver buscando algún problema análogo en otras disciplinas: en la biología, en la
historia, en un deporte colectivo...
o
¿Cómo?
1. Saber cuál es el problema
Ejemplo: Fabricar una bañera que ocupe el menor espacio posible.
2. Generación de las ideas
Esta segunda fase es la de alejamiento del problema con la imaginación. Es la fase imaginativa y
producimos analogías, circunstancias comparables.
El grupo ha propuesto como analogías la cascada, el ciclón, el molino de agua…
3. Selección de las ideas
La tercera fase es la de seleccionar: tenemos una larga lista de analogías y es el momento de
seleccionar las que consideremos más adecuadas y cruzarlas con el problema.
Intersección:
"Se necesita un ciclón a domicilio… una tromba de agua… vertical… las paredes serán cilindros
que encajan… cuando no nos servimos de ella, formará un asiento o un elemento decorativo…en
servicio será un cilindro…y los chorros de agua partirán del suelo o de las paredes y reconstruirán
nuestro ciclón…"
(Ejemplo tomado de "La creatividad en la empresa". Guy Aznar)
En el trabajo que corresponde con las analogías seleccionadas, Guy Aznar propone tres hipótesis:
1. Se comprende perfectamente el contenido de la analogía y se cruza con el problema.
2. Se profundiza en la analogía a nivel intelectual: mayor conocimiento de la analogía.
3. O dedicar la atención a profundizar la analogía desde el interior: esto es, identificarse sobre la
analogía.
Enlaces recomendados:
Synectics (inglés)
8. BIÓNICA
o
¿Qué es y para qué?
Ricardo Marín, doctor en Educación y uno de los más profundos investigadores de la creatividad
en España, afirma en el libro "Manual de la Creatividad" que la biónica es un procedimiento
utilizado en el campo tecnológico para descubrir nuevos aparatos inspirándose en los seres de la
naturaleza y, por lo común, en los seres vivos. La botánica y la zoología son las dos principales
fuentes de inspiración para la biónica.
El enfoque biónico en la solución creativa de problemas requiere la intervención de especialistas
en varias disciplinas —biológicas y tecnológicas— con objeto de descubrir las soluciones del
mundo vivo y ser capaz de trasladarlas a nuevos aparatos.
o
¿Cómo?
1. Estudio minucioso del comportamiento de los seres vivientes que interesan, concentrando la
atención en sus propiedades particulares.
2. Traducción a modelos de las propiedades de los seres vivos: modelos de carácter matemático,
lógico, gráfico o simbólico.
3. Desarrollo de los modelos, ensayarlos e intentar reproducir al máximo las funciones de los seres
vivos.
Enlaces recomendados:
http://www.bionik.tu-berlin.de/intseit2/xstart2.html (alemán)
http://www.aleph.se (sueco e inglés)
http://www.designmatrix.com/bionics (inglés)
http://www.upiita.ipn.mx/bionica.html (español)
9. SLEEPWRITING / CREAR EN SUEÑOS
o
¿Qué es y para qué?
Es una técnica para crear durante el sueño. Con ella se intenta aprovechar el poder creativo del
sueño. Numerosos científicos y poetas han recalcado continuamente esta posibilidad. En el sueño
o en los momentos de sopor es mayor la probabilidad para que las imágenes surgidas se
traduzcan en ideas originales. En esos momentos, el inconsciente se manifiesta con más facilidad
pues los bloqueos existentes en la consciencia desaparecen y las ensoñaciones aparecidas
pueden ser el principio de la solución.
o
¿Cómo?
Tanto a nivel individual como en el trabajo grupal, hay un problema que reclama nuestra atención.
Antes de ir a dormir, conviene dejar en una mesa cercana papel y lápiz para anotar
inmediatamente los sueños, imágenes o asociaciones que nos lleguen a la mente, antes de que
podamos conciliar el sueño así como en el instante de despertar. Estas anotaciones se comentan
luego en el grupo para ver si es posible extraer material que sirva para resolver el problema.
Para poder aprovecharse de esta técnica, se recomienda organizar las sesiones de trabajo del
grupo por la tarde e interiorizar los elementos del problema antes de ir a dormir.
Enlaces recomendados:
Resenas (español)
10. MÉTODO DELFOS
o
¿Qué es y para qué?
Este es un método original y práctico para el análisis y la resolución de problemas abiertos. Fue
desarrollado a mitad del siglo XX por la Rand Corporation. El método Delfos o Método Delphi, no
es un método para grupos creativos, pues los participantes no llegan a constituir, como tal, un
grupo de trabajo, aunque sí que es imprescindible la participación de varias personas. Es utilizado
en marketing y prospectiva para anticiparse las tendencias del futuro.
o
¿Cómo?
Estructura del grupo de trabajo.
-Existen dos tipos de sujetos: el coordinador y los expertos.
El coordinador está encargado de centralizar la labor de los expertos. Se comunica con ellos,
sintetiza las respuestas de cada uno, las agrupa por categorías y se las envía a los demás.
Los expertos son las personas encargadas de dar respuesta al problema planteado. Su
participación es voluntaria y aceptan las normas de procedimiento. Deben ser personas que
conozcan bien el problema que se les propone y si es posible, que procedan de diferentes campos,
con el fin de obtener una visión más rica del problema.
Etapas:
1º Exponer el problema
Lo primero que se realiza es la exposición del problema a los expertos en el área del problema. Por
lo tanto, es un problema que conocen bien y de ahí las expectativas respecto a sus aportaciones.
2º Primeras soluciones.
Las soluciones aportadas por cada experto se remiten al coordinador, quien las va pasando a los
demás de forma anónima. Cada experto responde a las soluciones que les va aportando el
coordinador con nuevas respuestas.
3º Cierre.
El coordinador se encarga de ir cerrando el problemas tras las distintas respuestas cruzadas que
se han ido obteniendo.
No precisa de la constitución formal de un grupo, ya que no permite que se reúnan en ningún
momento las personas que intervienen. De hecho, no es necesario que se conozcan.
Enlaces recomendados
LANG (inglés)
11. ANÁLISIS MORFOLÓGICO
o
¿Qué es y para qué?
Es una de las técnicas más valiosas para generar gran cantidad de ideas en un corto período de
tiempo y se desarrolló en los trabajos tecnológicos de la astrofísica y las investigaciones espaciales
llevados a cabo en los años cuarenta, como resultado de los trabajos del astrónomo Fritz Zwicky.
Es una técnica combinatoria de ideación creativa consistente en descomponer un concepto o
problema en sus elementos esenciales o estructuras básicas. Con sus rasgos o atributos se
construye una matriz que nos permitirá multiplicar las relaciones entre tales partes. Así pues, en su
forma más básica, el Análisis Morfológico no es más que la generación de ideas por medio de una
matriz.
o
¿Cómo?
o
Especificar el problema.
2. Seleccionar los parámetros del problema.
Para determinar si un parámetro es lo suficientemente importante para añadirlo, hay que
preguntarse: "¿Seguiría existiendo el problema sin el parámetro que estoy pensando para la
matriz?"
3. Hacer una lista de las variaciones.
Debajo de cada parámetro hay que relacionar tantas variaciones como se deseen para ese
parámetro. El número de parámetros y variaciones determinará la complejidad de la matriz.
Generalmente, es más fácil encontrar ideas nuevas dentro de un marco sencillo que dentro de uno
complejo. Por ejemplo, una matriz con diez parámetros, cada uno de los cuales tiene diez
variaciones y produce 10.000 millones de combinaciones potenciales.
4. Probar combinaciones diferentes.
Cuando la matriz esté terminada, hay que hacer recorridos al azar a través de los parámetros y
variaciones, seleccionando uno o más de cada columna y luego combinánrlos de formas
completamente nuevas. Se pueden examinar todas las combinaciones de la matriz para ver la
manera en que afectan al problema. Si se está trabajando con una matriz que contiene diez o más
parámetros, puede que sea útil examinar toda la matriz al azar, y luego ir restringiéndose
gradualmente a porciones que padezcan especialmente fructíferas.
(Sacado de "Thinkertoys" de Michael Mihalko)
Es una técnica muy adecuada para generar ideas en un trabajo exploratorio, pero también se
distingue por su complejidad para realizarla. Es muy apropiada para:
o
Nuevos productos o servicios o modificaciones a los que ya existen.
o
Aplicaciones para nuevos materiales.
o
Nuevos segmentos del mercado.
o
Nuevas formas de desarrollar una ventaja competitiva.
o
Nuevas técnicas promocionales para productos y servicios.
o
Identificación de oportunidades para la localización de nuevas unidades empresariales.
Ejemplo:
Un editor está buscando nuevos productos y decide trabajar con cuatro parámetros: clases de
libros, propiedades de los libros, procesos de edición y formas de información.
Matriz de las ideas para editorial
1
Clase
Propiedades
Ficción
Sonido
Procesos
Formas
(audio, Adquisición
de Libros para regalo
libros)
originales
de gran formato
2
No ficción
Color
Producción
Boletín
3
Clásicos
Textura
Márketing
Antologías
4
Libros
(cocina,
"cómo…" Responsabilidades Distribución
cuidado sociales
del hogar, etc.)
5
Negocios
tradicional
Software
o
no
tradicional
Ilustraciones
Software
de Encuadernado
escritura
6
Libros de texto
Esencia: papel o Saldo
Rústica
disco flexible
7
Infantiles
Olor
Publicidad
Premio
8
Religión
Ejercicios, juegos Tiempo desde el Revista
o rompecabezas
manuscrito
al
producto acabado
9
Misterio
Sabor
Conocimiento
o Hojas sueltas
entretenimiento
10
Deportes
Forma
grande, Diseño y formato
pequeña
o
Empaquetado con
otros productos
estructura rara
(Sacado de "Thinkertoys" de Michael Mihalko)
Enlaces recomendados:
Análisis morfológico (español)
12. SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS
o
¿Qué es y para qué?
CPS son las siglas de Creative Problem Solving, un método para la solución creativa de problemas
desarrollado inicialmente por Alex Osborn y después complementado por Sidney Parnes. Ellos
fueron los que crearon la Escuela de Buffalo (USA).
Este método nos ofrece "un esquema organizado para usar unas técnicas específicas de
pensamiento crítico y creativo" con vistas al logro de resultados novedosos y útiles. (Isaksen)
o
¿Cómo?
Este proceso consta de seis etapas enumeradas de la siguiente forma:
1º Formulación del objetivo: deseo, sueño, o lo que se desee cambiar
2º Recoger información necesaria para abordar el problema: datos, sensaciones, sentimientos,
percepciones, etc.
3º Reformular el problema
4ª Generación de ideas
5º Seleccionar y reforzar las ideas
6º Establecer un plan para la acción
Las tres primeras etapas comprenden la preparación, construcción o formulación del problema.
Esto se realiza aclarando la percepción del problema recabando información y reformulando el
problema.
Cuando que el problema esta enunciado, es el momento de empezar a producir ideas que
conduzcan a su solución. Para llegar a las ideas hay dos fases, una primera, divergente, de
pensamiento fluido con vistas a generar el mayor número de ideas; y otra, convergente, para
seleccionar las ideas que nos parecen mejores.
Las ideas más prometedoras hay que desarrollarlas para encontrar la solución al problema.
Entonces, del análisis de las ideas se descubren soluciones. Es el momento de buscar recursos y
también, inconvenientes, para llevarlas a la práctica.
Enlaces recomendados:
www.cpsb.com (inglés)
www.txcpso.org (inglés)
www.odysseyofthemind.com (inglés)
www.vta.spcomm.uiuc.edu (inglés)
13. TÉCNICA CLÁSICA. FASES DEL PROCESO CREATIVO
Según James Webb Young esta técnica se desarrolla en cinco fases en un orden determinado;
ninguna de ellas puede darse antes de que la precedente haya quedado concluida:
1. RECOGIDA DE LA MATERIA PRIMA o información relacionada con el problema.
2. TRABAJO DE LAS IDEAS RECOPILADAS. Masticación de la información.
3. INCUBACIÓN INCONSCIENTE.
4. INSPIRACIÓN o surgimiento de la idea.
5. CONFIGURACIÓN FINAL Y DESARROLLO DE LA IDEA para su utilización
práctica.
Estas etapas reflejan el proceso completo a través del cual se producen las ideas. Este proceso es
una técnica operativa que puede ser aprendida y controlada.
Antes es preciso considerar dos principios fundamentales:
o
una idea es una nueva combinación de elementos viejos, y
o
la posibilidad de elaborar nuevas combinaciones aumenta con la capacidad de ver
relaciones.
Las etapas a través de las que se desarrolla el proceso de producción de ideas son:
1. FASE DE PREPARACIÓN, atiende tanto a la selección e identificación del
problema como a la recopilación de documentación e información relacionada con
el problema.
2. FASE DE TRABAJO DE LAS IDEAS RECOPILADAS, donde se manipulan y
elaboran en la mente todos los materiales previamente recogidos. Es como una
especie de digestión mental del material en la cabeza.
3. FASE DE INCUBACIÓN. Es el momento de la aparición de los procesos
inconscientes, los cuales, un tanto al azar, conducen a la solución. Aquí hay que
buscar una cierta relajación mental, reduciendo el funcionamiento racional de la
inteligencia y enriqueciéndose con distracciones estimulantes de la imaginación y
las emociones, como escuchar música o ir al teatro... hay que dejar que el
inconsciente digiera el problema mientras vosotros descansáis.
4. FASE DE ILUMINACIÓN O INSPIRACIÓN, donde surge la idea. "La idea surgirá
de cualquier parte. Se os ocurrirá cuando menos lo esperéis. Ésta es la forma en
que aparecen las ideas después de que uno ha dejado de esforzarse por
encontrarlas, y ha cubierto un período de descanso y distracción tras la búsqueda."
5. FASE DE VERIFICACIÓN, donde el creador comprueba y formula su creación en
términos ordenados dándole su configuración final y desarrollando la idea para su
utilización práctica. El creador somete su creación a las leyes lógicas para
comprobar su validez y que cumple los objetivos que había establecido. Hay que
comentar la idea y someterla a todo tipo de pruebas de validación, comentarios y
juicios críticos de personas competentes en la materia. Al final de esta fase puede
darse que el producto obtenido sea válido. O que no sea válido, que parezca una
solución pero que no lo sea. En este caso se considerará como una fase
intermedia de incubación con reintegración al proceso. Algunos autores creen que
existe una última fase de difusión y socialización de la creación.
Enlaces recomendados:
Una técnica para producir ideas -James Webb Young- (español)
14. RELAJACIÓN
Beneficios que reportan los ejercicios de relajación:
o
La respiración es normal, no forzada.
o
Sensación de recuperación y de eliminación de tensiones.
o
Activación de la circulación.
o
Estimulación de la imaginación y la intuición.
o
Potenciación de la concentración y la atención.
o
Hipotonía muscular.
Ejercicio de relajación
El ejercicio que vamos a realizar no representa ninguna complicación, requiere únicamente dos
minutos. Se puede realizar sentado o de pie. Las presentes instrucciones están adaptadas a la
posición de pie.
Pasos a seguir:
En un lugar tranquilo y silencioso colóquese de pie, con los pies un poco separados (la distancia de
dos puños aproximadamente). Deje colgar los brazos sueltos, sin esfuerzo, a los costados. Cierre
los ojos y elimine todos los pensamientos. Después siga los siete pasos de la relajación:
1. Relaje la cabeza partiendo desde la coronilla. Sienta cómo se relajan los músculos de la
cara.
2. Relaje los hombros. Sacúdalos suavemente si es preciso.
3. Relaje el tórax y la parte delantera del cuerpo. Sienta su respiración natural.
4. Relaje la espalda. Sienta como se aflojan todos los músculos.
5. Relaje los brazos hasta la punta de los dedos. Mueva los dedos si lo desea.
6. Relaje las piernas hasta los dedos de los pies. Sienta cómo elimina la tensión (que sale)
por las plantas de los pies.
Después de relajar todo el cuerpo, relájese mentalmente. Sienta que no tiene ninguna
preocupación ni ningún pensamiento en la mente. Si estos vinieran déjelos pasar.
Enlaces recomendados:
La relajación como hábito de salud en niños y jóvenes (español)
Feng Shui (español)
Detox (español)
Qigong (inglés)
Qigong-Chi Kung (español)
Tai-chi (inglés)
15. EL PENSAMIENTO MEDIANTE IMÁGENES: LA VISUALIZACIÓN
La característica básica de esta técnica es la preponderancia de su no verbalidad. La utilización de
este método se basa en la idea de que el lenguaje estructura el pensamiento de una forma lógica
para que sea posible la comunicación. Esto produce una ralentización y un control del pensamiento
por su parte consciente. Pero si se da prioridad a la parte no verbal o visual sobre la verbal, se
consigue mayor rapidez y versatilidad de éste.
Otra de sus aplicaciones se puede utilizar para anticipar la vivencia de sensaciones que se
experimentarán en un futuro, ante una conferencia, la presentación de un proyecto o una
competición deportiva. De esta forma conseguiremos reducir la ansiedad y el rendimiento será
mucho mayor, ya que podremos controlar las variables ambientales que tanto influyen en estas
ocasiones. También es útil para anticipar espacios futuros, es decir, orientar la imaginación hacia la
producción de ideas.
Para que le sea más fácil realizarlo por primera vez. Es muy importante que intente visualizar, es
decir, representar la imagen del objeto en la mente y conservarla durante todo el tiempo de
realización. También es importante que sólo piense en imágenes y sensaciones. Déjelas que
fluyan, no utilice su lenguaje interno.
Ejercicio básico de visualización
Póngase cómodo, siéntese en un lugar tranquilo en el que no le puedan interrumpir. Por un
momento, evádase de sus problemas y concéntrese en usted mismo. A continuación vamos a
percibir la naranja a través de los cinco sentidos:
o
Vista. Piense en la apariencia externa de la naranja. Vea su color, su forma, su tamaño,
deténgase a mirar su piel. Fíjese en detalles. También fíjese en el aspecto de la naranja
por dentro, cómo es el interior de la cáscara y cómo es la naranja en sí.
o
Oído. Piense en el ruido al quitar la cáscara de la naranja y luego en el de la separación de
los gajos. También deténgase en el leve ruido que se produce al morder los gajos.
o
Olfato. Traiga a su memoria el aroma sutil que desprende la fruta antes de ser pelada, y
después el olor más intenso cuando es partida. Trate de captar el aroma de un zumo.
o
Gusto. Paladee su sabor, antes y después de ser mordida. También recuerde el sabor del
zumo y el de un caramelo. ¿Percibe diferencias entre los sabores?
o
Tacto. Palpe la cáscara y note la diferencia entre el interior y el exterior. También repare en
el tacto de los gajos, la delicada fina capa de la piel. Sienta el contacto de los gajos con
sus labios.
Practique con distintos objetos: conseguirá que las sensaciones sean más intensas.
Enlaces recomendados:
Deportistas y Visualización (español)
16. MITOdoLOGÍA (R). EL APRENDIZAJE DEL PROCESO CREATIVO A TRAVÉS DE LOS
MITOS DE LA GRECIA Y ROMA ANTIGUAS
o
¿Qué es y para qué sirve?
MITOdoLOGÍA (Mitología + Metodología) es una dramatización, desarrollada por Paulo Benetti,
con el uso de papeles de los mitos. Su objetivo es enseñar el proceso creativo de forma muy
sencilla, en el cual los participantes tengan la oportunidad de aprender trabajando en el propio
proceso.
o
¿Cómo?
Los participantes del programa son invitados a desarrollar los papeles (roles) de los mitos durante
una dramatización.
Una de la personas es invitada para ser el Cliente, aquel que tiene un problema, un deseo, un
sueño para realizar. Durante la dramatización, hecha en un Oráculo, los Sacerdotes, Minerva y
Circe, colaboran en el proceso de generación de ideas, en el que también participan las Sirenas.
Después, el Rei Midas y Minerva contribuyen en la selección de la mejor idea. Finalmente,
Hércules ayuda al Cliente a preparar un plan de aceptación de la idea elegida.
Después de la dramatización, los participantes, con la orientación del Facilitador, debaten las
metáforas empleadas: todos comprenden cómo es de fácil el proceso creativo y cómo es posible
aplicarlo en cualquier ámbito de la organización o de la vida personal.
17. TABLA COMPARATIVA ENTRE TÉCNICAS DE CREATIVIDAD
Esta técnica se ha publicado en una tabla para poder estructurar de una manera más óptima su
contenido.
http://www.neuronilla.com/tabla.htm
Esta tabla ha sido diseñada por el autor de su contenido.
18. IDEART
¿Qué es?
Es una técnica de generación de ideas (dentro del ámbito del pensamiento provocativo) que utiliza
estímulos visuales, habitualmente pinturas.
Fue creada en el año 2000 por Franc Ponti, profesor de EADA.
¿Cómo funciona?
Ante un determinado foco creativo, se escoge de manera intuitiva una lámina que pueda generar
analogías y asociaciones. En primer lugar (tanto si la técnica se utiliza de forma individual como en
equipo) se trata de describir la lámina y "jugar" con los conceptos que de ella puedan derivarse
(construir historias, detectar aspectos ocultos, fabular, hacer comparaciones, etc.). Posteriormente,
y como paso fundamental en la técnica, se tratará de "forzar" conexiones entre el foco creativo y la
lámina. En ese momento juega un papel muy importante la capacidad analógica de los usuarios de
la técnica, quienes deberán utilizar frases y movimientos creativos del tipo:
Esto se parece a nuestro problema en que…
Este aspecto de la lámina o dibujo está relacionado con…
¿Y si hiciéramos como…?
Nuestro nuevo producto es como…porque…
Un ejemplo
Un grupo de product managers se dispone a encontrar ideas para un nuevo helado de verano, que
consiga generar una fuerte demanda. El director de la sesión utiliza la lámina "Le viol", del pintor
belga René Magritte. Estas podrían ser algunas de las ideas generadas a través de la visualización
de la lámina. Hay que tener en cuenta que serían ideas lanzadas al vuelo de forma rápida, y que
faltaría pulirlas y concretarlas.
Ojos, nariz y boca se convierten en el Helado que simula el cuerpo de
cuerpo de una mujer
El
cabello
parece
una mujer
tener
mucha Helado con algún tipo de pelo
consistencia
El cuello es extremadamente largo,
parece el de una jirafa
El cuerpo es cara y la cara es cuerpo
Inexpresividad
comestible
Helado-jirafa
Helado reversible, se come por
un lado o por otro
Helado transparente pero con un
fuerte sabor
19. TRIZ (TEORÍA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS INVENTIVOS).
"La lógica de la creatividad o la creatividad de la lógica"
¿Qué es?
Es la técnica para generar ideas ingeniosas especialmente ante problemas tecnológicos. Fue
desarrollada por Genrich S. Altshuller (científico, ingeniero y analista de patentes) Es un método
heurístico nacido a partir de la identificación de unas pautas inventivas, en las patentes, utilizadas
por igual en sectores de la técnica muy diversos. Las primeras publicaciones aparecieron en los
años 50, siendo de los últimos trabajos publicados por Altshuller, en el año 1985, el 'Algoritmo para
la Resolución de Problemas Inventivos' o por su acrónimo ruso', ARIZ 85.
TRIZ es ante todo un método que sigue actualizándose mediante investigación de los avances en
patentes aunque el enfoque de análisis se ha extendido a otras disciplinas de la actividad humana
como las ciencias sociales e incluso el arte. Una simplificación de TRIZ se denomina S.I.T. o
A.S.I.T.
¿Para qué?
TRIZ, recoge una serie de principios que 'la persona' debe aprender permitiéndole que analizar un
problema, modelarlo, aplicar soluciones estándar e identificar ideas inventivas. No obstante, la fase
de análisis de problemas y la de síntesis de ideas inventivas, se ven reforzadas si se realizan en
grupo.
¿Cómo?
TRIZ aporta 5 principios fundamentales:
1-. Funcionalidad y sistémica: nuestro entorno está lleno de sistemas con elementos o subsistemas
interrelacionados entre sí, que aportan una función a algún otro sistema. Ej. El sistema bombilla
está constituido por filamento, soporte, base y bulbo, y su función principal es transformar la
corriente en luz (energía eléctrica en energía lumínica). La ciencia y la tecnología se pueden
organizar además de por disciplinas, por funciones, de modo que cuando un biólogo necesite
realizar algo acceda también a conocimientos de la mecánica y/o la óptica, y viceversa.
2-. Idealidad: lo importante de un sistema (en especial los artificiales o máquinas y aparatos) no
son sus partes sino la función que aporta. Es una pauta del progreso que los sistemas tiendan a
reducir sus partes e incluso a desaparecer, permaneciendo la función. Ej. El puntero del profesor,
hoy ha desaparecido y hasta el puntero láser puede desaparecer ya que los cañones de video, por
ejemplo, ya llevan un propio cursor (imagen) que hace de puntero.
3-. Uso de recursos: En la búsqueda de la idealidad, las invenciones y avances más ingeniosos
son aquellos que en lugar de añadir, sustraen elementos; y aprovechan, para resolver el problema,
los recursos disponibles dentro del propio sistema o en un entorno inmediato. Ej. para desulfurar
los gases de una central térmica, aprovechamos las propias cenizas resultantes de la combustión
causante de tales gases.
4-. Pautas acerca del origen y evolución de los sistemas y de la tecnología: El análisis de cientos
de miles de documentos de patentes que dio lugar a TRIZ, identificó una serie de pautas que nos
ayudan a predecir cómo puede evolucionar un sistema, así como determinadas configuraciones
tecnológicas.
5-. Contradicciones: Algunos problemas difíciles resueltos, tenían en común la resolución de
contradicciones. En ocasiones, mejorar un aspecto o problema supone agravar otro, tenemos
entonces un conflicto o contradicción. La solución habitual es la de compromiso. TRIZ aporta una
serie de sugerencias para tratar de 'salvar' la contradicción. Ej. la pasteurización láctea preserva
vitaminas pero no elimina todas las bacterias. Si aumentamos la temperatura (esterilización)
eliminamos más bacterias pero destruimos más vitaminas. El principio inventivo aplicado es el de
'hurrying' o 'darse prisa':. El sistema UHT calienta la leche a alta temperatura pero sólo durante un
instante. Se eliminan las bacterias pero no da tiempo a degradar las vitaminas. ¡ Contradicción
resuelta !
Como toda técnica de creatividad, el resultado de aplicar TRIZ para resolver problemas y generar
soluciones ingeniosas, requiere cierta evaluación. Así pues, toda solución o idea debe observar los
principios esenciales de TRIZ, por lo que sólo unas pocas consiguen sobrevivir, aunque suelen ser
de gran calidad.
Más información:
http://www.triz.net/metodo.html (Castellano)
www.triz-journal.com (Inglés)
www.gnrtr.com (Inglés)
20. CRE-IN
¿Qué es?
Basado en que se necesita creer para crear y para crecer e investigar desde el interior para
innovar, CRE-IN es una metodología que permite generar en cada persona una fuerza creativa e
innovadora que le ayuda a crear situaciones positivas desde su interior hacia su realidad cotidiana.
Esta metodología implica el uso de técnicas que tienen que ver con la búsqueda interna de la paz,
la reflexión, el relax, la deshinibición, la concentración, la pérdida de la sensación del ridículo, la
risa como expresión de alegría y el llanto como descarga necesaria frente a una situación lógica,
mediante el rescate del juego (actividades lúdicas) como vehículo de nuestros sentimientos, de
nuestro placer, de nuestra diversión.
Las técnicas que componen esta metodología provienen del psicodrama, la musicoterapia, la
expresión corporal, el yoga, la gimnasia Fedora y los juegos teatrales.
Asimismo, se combinan con otras técnicas tradicionales como el brainstorming, las provocaciones
al azar, o el collage creativo para lograr objetivos determinados y admite la inclusión de otras
técnicas en parte o en un todo para complementar las metas buscadas.
¿Para qué?
• Lograr crecimiento interior de cada participante que será otro después de experimentar este
permanente escudriñar en su interior.
• Generar sentimientos nuevos, emociones distintas, estados de ánimo diferentes que cambiaran el
modo de ver las cosas de cada grupo.
• Alcanzar una óptica más imaginativa y menos estructurada. Muchos creeran que aprendieron a
imaginar y a soñar como nunca antes lo hicieron, sin darse cuenta que todo lo que encontraron
estaba dentro de ellos : oculto.
• Permitirse la sorpresa, cuando crean que al ejercitar las órdenes o mandatos lo que hacen no
tiene nada que ver con la consigna buscada, y luego ésta aparezca ante ellos con un claridad
impresionante.
• Ejercitar el juego y la diversión vs. el trabajo y la rutina.
¿Cómo?
Las metas u objetivos prefijados (consignas) pueden ser individuales o grupales. En los talleres o
focos individuales se pueden conjugar el trabajo personal o el trabajo en equipo o grupo. En el
caso grupal se organizan talleres o focos (o focus) creativos e innovadores para los miembros de
una misma empresa-organización-institución.
La diferencia radica en que este foco o taller está compuesto por personas de distintas edades y
diferentes o idénticas áreas de una misma empresa, es decir, tienen una misma identidad
corporativa. Mientras que en el primer caso pueden formar el taller personas de diversa
procedencia y desconocidas entre sí con edades desparejas y objetivos, vidas, trayectorias y
actitudes diametralmente opuestas.
La innovación de esta metodología es que también pueden reunirse personas con intereses
opuestos o yuxtapuestos en donde sus objetivos puedan ser netamente personales o disímiles del
resto y su búsqueda absolutamente personal pero se comienza a compartir a partir de este taller o
foco. Es decir, si bien las primeras experiencias fueron realizadas en empresas con grupos de
vendedores y promotores o personal de atención al cliente y posteriormente con telemarketers,
esta metodología ha dado buenos resultados en personas que individualmente quieren mejorar
profesional o personalmente independientemente de su círculo familiar o de la empresa a la que
pertenece.
CRE-IN parte de la premisa que si nos miramos hacia adentro y comparamos nuestro interior con
lo que nos pasa en nuestro exterior ; si podemos relajarnos y "volar" o "jugar" ,
desestructurándonos y perdiendo el miedo a sentir y a gozar de las pequeñas cosas de la vida,
seguramente nuevas ideas surgirán como un acto creativo e innovador, tal vez no por ser
excepcionales o poco comunes sino porque nos renuevan o nos recrean.
Crear es Creer o podríamos decir Creer para crear. Sólo si creo en mí mismo, sólo si tengo
confianza en lo que siento y lo que espero puedo alcanzar el estado óptimo para crear. La
confianza y el conocimiento interior es la pieza fundamental y base de todo acto creativo. Si no
creo, no me relajo. Si no creo, no veo mi interior y no dejo que lo mejor de mí salga hacia mi
exterior para que me "ilumine".
Innovar si no se mira desde el Interior es imposible. El inside diario otorga la oportunidad de reveer
las dificultades, de reencontrarnos con nuestros mejores sentimientos. Jugar, o mejor dicho,
permitirnos el juego es creer que podemos crear e innovar.
Cuanto más conflictivo es nuestro momento y cuanto más difícil sea nuestra situación coyuntural,
más necesitamos recobrar nuestra fuerza interior, es mayor la necesidad de recuperar nuestra
autoestima, y más tenemos que relajarnos para crear soluciones "mágicas" frente a momentos
duros (Mágicas no significa ilógicas, irreales o imposibles. Mágicas es sinónimo de ideas que sólo
pueden aparecer si "dejo que aparezcan"). Si ésto no ocurre, nos deprimimos o nos encerramos en
nuestro propio problema, el cuál empeora día a día y ninguna idea aparece.
Divertirse mientras uno trabaja o estudia. Divertirse aún frente a la tragedia. No es una postura de
"hacer como que no me importa", no es "fingir que me divierto", eso no sirve. Divertirse en
momentos difíciles sólo se logra desde el Interior. Si logro encontrarme a mí misma en mi interior y
puedo encontrar allí mi mejor parte, mis mejores momentos, mis fuerzas más poderosas, mi
historia, mis deseos, mi gloria y mi derrota, sólo ahí podré Crecer e Investigar.
CRE-IN es la metodología que investiga en el interior para innovar pues mientras más creeemos,
más crecemos y también más creamos.
Incentivar la imaginación, incorporar nuevas técnicas que me permitan ver la realidad desde otro
ángulo, incrementar mi capacidad de creación, son parte del CRE-IN.
Más información:
http://personales.ciudad.com.ar/cre-in/teoria.htm
http://personales.ciudad.com.ar/cre-in/index.htm
21. 4 X 4 X 4
¿Qué es?
Técnica grupal. El grupo produce ideas, primero individualmente y posteriormente en grupo.
Objetivos
Producción cuantitativa de ideas.
Incremento de la cohesión y la comunicación en el grupo.
Selección cualitativa de las ideas.
Desarrollo
Cada participante escribe individualmente en un papel las cuatro ideas esenciales acerca del foco
creativo (Por ejemplo, "ideas para llegar a fin de mes"). Terminada esta etapa, el grupo se coloca
por parejas. Cada pareja llega a un acuerdo y escribe las cuatro ideas esenciales sobre el foco
creativo.
Posteriormente se colocan en grupos de cuatro, y así sucesivamente hasta que el grupo entero
tiene que ponerse de acuerdo y decidir cuáles son las cuatro ideas esenciales acerca del foco
creativo o del problema. Las cuatro ideas finales son el relieve cualitativo de toda la producción
anterior.
Puntos a tener en cuenta
Tiene que nombrarse unfacilitador en el grupo, que es quien tiene que marcar los cambios. Estos
se realizarán con una cadencia aproximada de entre 6 y 10 minutos según la experiencia de las
personas que participan y según la cohesión que el facilitador encuentre en el grupo.
22. TÉCNICA DE DA VINCI
¿Qué es?
Las mentes despiertas permiten que la información entrante se organice en racimos, dando origen
a nuevas perspectivas e ideas. Una buena forma de originar nuevos racimos es por medio de
imágenes. Al principio, los humanos se comunicaban por medio de ellas. El alfabeto evolucionó
partiendo de las diversas técnicas pictográficas; pero esto no significa que el pensamiento verbal
sea más avanzado.
Programa de Acción
Repase un problema en el que usted esté trabajando. Con los ojos de su mente
examine sus diferentes aspectos. Escriba el problema en un papel y reflexione sobre él
durante unos minutos: ¿Qué es lo que no encaja?. ¿Cuáles son los obstáculos
principales?. ¿Lo desconocido?. ¿Qué es lo que quiero entender?. En este momento, la
manera en que lo veo es… Lo que me está molestando más es…
Relájese. Cuando esté relajado verá que su consciente intuitivo utiliza con mayor
libertad las imágenes y los símbolos.
Deje que su intuición le ofrezca imágenes, escenas y símbolos que representen su
situación. No tiene por qué saber cómo será el dibujo o a qué se parecerá antes de
dibujarlo.
Proporcione un formato para el problema dibujando un límite o frontera. Puede ser de
cualquier tamaño y forma que desee, y puede dibujarlo cuidadosamente o ser sólo un
bosquejo. El propósito es separar el problema de lo que le rodea y dejar que se concentre
en él. Los límites también proporcionan a su dibujo su propia atmósfera o profundidad y
ayudan a establecer una unidad que tiene significado en sí misma y da significado a su
dibujo.
Dibuje como su mente quiere dibujar. Practique el dibujo sin una dirección consciente.
(Hay gente que utiliza la mano contraria para tener un control menos consciente de las
imágenes). Finja que las líneas y los garabatos son los que dictan la manera y el lugar
donde dibujar. No censure lo que dibuje; el dibujo es privado y no tiene porqué enseñárselo
a nadie. Deje que el dibujo fluya de usted hasta el papel. La suerte o el azar proporciona
profundidad a sus garabatos. Señala hacia un principio activo pero desconocido de orden y
significado que puede interpretarse como un mensaje secreto procedente de su
inconsciente.
Si un dibujo no parece suficiente, tome otra hoja de papel y haga otro, y otro, tantos
como necesite.
Examine su dibujo. El dibujo es un mensaje de sus subconsciente. Contemple el
conjunto de la imagen y luego las partes por separado. Son representaciones visuales de
sus pensamientos. Busque en los símbolos y garabatos en busca de señales inesperadas
e información nueva.
Escriba la primera palabra que le venga a la mente para cada imagen, símbolo,
garabato, línea o estructura.
Combine todas las palabras y escriba un párrafo. Haga asociaciones libres escribiendo
todos los pensamientos que acudan a su mente. Compare el párrafo con su dibujo. Si
siente la necesidad, revise su párrafo hasta que esté convencido de que el dibujo y las
palabras representan los mismos pensamientos en dos lenguajes diferentes: el verbal y el
gráfico.
Piense en la manera en que lo que usted ha escrito se relaciona con su problema. ¿Ha
cambiado su punto de vista?. ¿Tiene ideas nuevas?. ¿Nuevas percepciones? ¿Sorpresas
procedentes de su subconsciente?. ¿Qué partes le intrigan? ¿Qué está fuera de lugar?.
Ponga una atención especial a las preguntas que aparezcan en su mente, como: ¿Qué es eso?
¿Cómo se explica? ¿Dónde está eso? ¿Qué puede significar? Si piensa que es importante
encontrar la respuesta a una pregunta concreta, está en el camino de encontrar una solución
rompedora.
Si es usted incapaz de provocar ideas nuevas con esta técnica o no ha conseguido obtener una
percepción más profunda, siga repitiendo la técnica cada día. Cuando ya esté relajado,
pregúntese: "Bueno, ¿cuál es el estado de mi problema hoy?", y repita el ejercicio.
Entender sus dibujos es como deshacer un nudo. Cuando se deshace un nudo, el cordel ha de
pasar por el mismo sitio por el que pasó cuando se anudó. Cuando busca ideas en sus dibujos,
pasa usted a su inconsciente, que es de donde vino el dibujo.
Las ideas no surgen de su dibujo sino de la parte más profunda de su inconsciente, el archivo
secreto almacenado en el alma en el momento de nacer, y que se incrementa en todos los
momentos despiertos de la vida, que tiene el poder y la visión de dejarle crear a usted algo que no
había visto ni oído jamás.
23. SEIS SOMBREROS SOMBREROS PARA PENSAR
¿Qué es?
Es una técnica creada por Edward De Bono, una herramienta de comunicación utilizada en todo el
mundo para facilitar la resolución o el análisis de problemas desde distintos puntos de vista o
perspectivas. Se trata de un marco de referencia para el pensamiento que puede incorporar el
pensamiento lateral.
La técnica completa se presenta en su libro "Seis Sombreros para pensar".
¿Para qué?
El autor nos propone un método que nos permite pensar de manera más eficaz. Los seis
sombreros representan seis maneras de pensar y deben ser considerados como direcciones de
pensamiento más que como etiquetas para el pensamiento, es decir, que los sombreros se utilizan
proactivamente y no reactivamente. Los beneficios derivados del uso de esta técnica son tres:
Fomenta el pensamiento paralelo
Fomenta el pensamiento en toda su amplitud
Separa el ego del desempeño
¿Cómo?
De Bono propone seis colores de sombreros que representan las seis direcciones del pensamiento
que debemos utilizar a la hora de enfrentarnos a un problema.
El método es sencillo, hay seis sombreros imaginarios que cada uno de los participantes puede
ponerse y quitarse para indicar el tipo de pensamiento que está utilizando, teniendo siempre en
cuenta que la acción de ponerse y quitarse el sombrero es esencial.
Cuando la técnica es empleada en grupo los participantes deben utilizar el mismo sombrero al
mismo tiempo.
Los seis estilos de pensamiento representados por cada sombrero son:
1. Sombrero Blanco: con este pensamiento debemos centrarnos en los datos disponibles. Ver la
información que tenemos y aprender de ella.
2. Sombrero Rojo: con él observamos los problemas utilizando la intuición, los sentimientos y las
emociones. El participante expone sus sentimientos sin tener que justificarlos.
3. Sombrero Negro: haciendo uso de este sombrero pondremos en marcha el pensamiento del
juicio y la cautela, poniendo de manifiesto los aspectos negativos del tema tratado.
4. Sombrero Amarillo: con este sombrero pensaremos positivamente, nos ayudará a ver por qué
algo va a funcionar y por qué ofrecerá beneficios.
5. Sombrero Verde: este es el sombrero de la creatividad. Algunas de las técnicas existentes para
desarrollar la creatividad pueden ser utilizadas en este momento.
6. Sombrero Azul: es el sombrero del control y la gestión del proceso del pensamiento. Con él se
resume lo que se ha dicho y se llega a las conclusiones.
Este técnica puede ser utilizada individualmente o en grupo y el orden de colocación de los
sombreros puede ser diferente al expuesto.
Más información:
http://www.edwdebono.com/
24. PROVOCACIÓN
¿Qué es?
La provocación es una técnica que requiere el pensamiento lateral, implica eliminar del
pensamiento los patrones establecidos que se utilizan para solucionar problemas normalmente.
Edward de Bono popularizó la provocación usando la palabra ' Po ', la ' Po ' la 'operación
provocativa '.
Pensamos generalmente reconociendo patrones y reaccionando a ellos, tales reacciones vienen
de nuestras experiencias previas y las extensiones lógicas a esas experiencias, y no nos
aventuramos demasiado a menudo fuera de estos patrones. Mientras que podemos saber la
respuesta como parte de un determinado tipo de problema, la estructura de nuestros cerebros
hace difícil que liguemos esto.
¿Cómo?
La técnica requiere construir pensamientos deliberadamente estúpidos (provocations), en los
cuales algo que tomamos como concedido sobre la situación no es verdad. Los pensamientos
necesitan ser estúpidos para dar una sacudida eléctrica a nuestras mentes fuera de las maneras
de pensamiento preestablecidas. Una vez que hayamos hecho una declaración provocativa,
nuestro juicio entonces se suspende y la declaración se utiliza para generar ideas. Los
provocations nos dan los puntos de partida originales para el pensamiento creativo.
Por ejemplo, imagínese el pensamiento "las casas no deben tener tejado". ¡Esto no sería
normalmente una buena idea! Sin embargo esto conduce a pensar en casas con las azoteas
abiertas en determinadas épocas, o casas con las azoteas de cristal.
Una vez que usted haya hecho la declaración provocativa, puede utilizar esta lista de
comprobación para examinar todos sus aspectos:
· Las consecuencias del pensamiento
· Las ventajas del pensamiento
· Los principios necesitaron apoyarla y hacerle el trabajo
· Cómo trabajaría de momento-a-momento
· Qué sucedería si una secuencia fuera cambiada
· Etc.
Esta técnica sirve para generar nuevos conceptos… por mucho que al principio puedan parecer
estúpidos.