Condicionantes biológicos en deficiencias del Aprendizaje

Condicionantes biológicos en deficiencias del Aprendizaje
Tarea Presencial 1 en clase. Tiempo = 2 horas
1. Dimensión Biológica, antropológica y social del proceso de enseñanzaaprendizaje (páginas 2-6)
Trabajo individual:
- Leer detenidamente el texto y subrayarlo
- Apuntar los términos o cosas que no entendáis. Las aclararemos después de
haber leído el texto
Trabajo por grupo (tres o más personas)
- Resumir las diferentes dimensiones del proceso enseñanza-aprendizaje. Podéis
añadir aportaciones propias que hayáis adquirido durante vuestra experienciaformación (estudios, experiencia profesional…)
- Intentar “capturar”, a poder ser, en una sola frase el significado de cada una de
las dimensiones del proceso enseñanza-aprendizaje
I. Introducción al concepto de deficiencias en el aprendizaje
Aunque existen varias formas de aprender (los psicólogos han identificado varios
tipos de aprendizaje), existe una definición general que abarca a todos ellas: es un cambio
de comportamiento relativamente permanente como resultado de la experiencia1.
El soporte fisiológico del aprendizaje descansa en los tejidos del Sistema Nervioso Central, capaces
de modificar su estructura funcional mediante las experiencias del animal.
Esta definición general diferencia entre cambios del comportamiento debidos a la maduración
biológica (del cuerpo y de la mente) de aquellos cambios debidos a la experiencia vivida por el animal o
persona. Por ejemplo, los niños se convierten en mejores jugadores de fútbol a medida que aumenta la edad.
Ello se debe en gran medida al desarrollo de sus músculos y de sus sistemas neuromotores que se produce
durante la maduración. Sin embargo, en el aprendizaje interviene la práctica, es decir, la experiencia vivida
con anterioridad. Existen otras salvedades, tales como el agotamiento, tensión, etc, que producen cambios en
el comportamiento pero que se dan a corto plazo.
1. Dimensión biológica, antropológica y social del proceso de
aprendizaje
Centrándonos más en el tema que nos ocupa en este momento, es decir en las
dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje, debemos considerar a éste, como un
proceso muy complejo en el que intervienen una gran cantidad de factores que le dan
unas dimensiones que transcienden, o que traspasan los límites de lo individual (que
daría lugar a un análisis psicológico) o bipersonal (binomio enseñante-alumno, que
daría lugar a un análisis pedagógico). Es decir, que además de las dimensiones
psicológicas y pedagógicas propias de los procesos enseñanza-aprendizaje, hay que
tener en cuenta otras dimensiones (factores) como son (Martí, 1982):
(A) Factores psicológicos y pedagógicos
B. Factores incluidos dentro de una dimensión biológica
C. Factores incluidos dentro de una dimensión antropológica (hombre como ser
cultural
D. Factores incluidos dentro de una dimensión social
Como corresponde a nuestra asignatura, y teniendo en cuenta que el currículo de la Titulación
de Psicopedagogía incluye los aspectos psicológicos y pedagógicos de los trastornos del aprendizaje,
vamos a comenzar a estudiar, y a profundizar más adelante, los factores de los procesos de nseñanzaaprendizaje incluidos dentro de la dimensión biológica
B) Dimensión biológica del proceso de aprendizaje. Muchos autores consideran
que el proceso de enseñanza aprendizaje precede y determina el desarrollo biológico del
sujeto y no al revés. Si no hay aprendizaje, si no hay interrelación del sujeto con los
diferentes estímulos, la mente no se desarrolla o lo hace insuficientemente. Por lo tanto,
la ausencia de estimulación es una de las causas que originan deficiencias en el
aprendizaje.
1
Los libros de psicología general (Feldman, 1994; Kimble et al., 1992) lo definen así.
Por tanto, podemos asumir que la experiencia (experiencia, interrelación con el
medio ambiente, estimulación sensorial, estimulación por parte del medio ambiente, etc)
es necesaria para que se desarrollen los procesos y estructuras cerebrales
imprescindibles en el aprendizaje.
Se podría decir que a mayor privación sensorial, mayores posibilidades de
dificultad en el aprendizaje.
Los cambios estructurales a los que nos referimos han sido evidenciados utilizando técnicas
histológicas sofisticadas que usan colorantes vitales no tóxicos que permiten reconocer un mismo campo
neuronal en el intervalo de meses. Así, se han observado alargamientos, retraimientos, eliminación y
neoformación de ramas dendríticas. Estos datos han mostrado que las neuronas tienen una intensa
actividad morfológica que debe estar relacionada con importantes cambios funcionales.
La participación de los acontecimientos externos (estímulos) en el desarrollo mental ha sido
inferida no solamente a partir de las conductas observadas como respuesta a ciertos estímulos, sino
también, se ha constatado en las estructuras cerebrales. Por ejemplo, Delgado (1972) ha determinado en
sus trabajos de investigación sobre monos que del 80 al 90% de las neuronas del hipocampo
(Archicórtex: área de asociación), bulbo olfatorio y cerebelo se forman después de que el animal ha
nacido. Tanto el número de estas nuevas neuronas, como las conexiones estructurales que se establecen
entre ellas, vienen influidas por la experiencia proporcionada por los estímulos sensoriales del medio
ambiente.
Hay trabajos que van en esta línea que muestran que los distintos medios
ambientales pueden producir a nivel individual alteraciones mensurables en la química
y anatomía cerebrales (ello relacionaría al comportamiento con los factores químicos).
Así, se han descrito variaciones del RNA y de proteínas en la corteza cerebral u otras
áreas del cerebro durante el aprendizaje por condicionamiento clásico.
Animales desprovistos de vista u oído presentan unas neuronas cuyo desarrollo
bioquímico es deficiente. El neurólogo Cajal determinó que las microneuronas del
cerebelo que sirven de asociación, se desarrollan después del nacimiento bajo la
influencia de las actividades del niño. Es como si “parte del medio ambiente quedara
absorbido por el cerebro en desarrollo, formando parte estructural de sus propias
neuronas” (Delgado, 1972; en Marti Quiros, 1982: 14).
No podemos obviar los importantísimos estudios que se han realizado en
animales sometidos a privación precoz de experiencia sensorial y/o social. Las
posteriores valoraciones de la influencia de estas experiencias muestran trastornos en la
organización y actividad del cerebro, con aparición de alteraciones perceptivas y/o
comportamentales, así como toda una serie de cambios neurológicos: disminución en el
número de neuronas, en la cantidad de sinapsis, en las arborizaciones dendríticas, etc.
Por ejemplo, Delgado (1994: 56) señala que la histología de la corteza visual muestra un
aspecto rudimentario meses después de que gatos recién nacidos fueran desprovistos de
la vista. Las neuronas occipitales mostraban un estado infantil, sin desarrollar,
presentando una gran pobreza en las espinas dendríticas, en las ramificaciones axónicas
y en sus conexiones sinápticas. “La conclusión era que los programas genéticos, por sí
mismos, no bastan para la estructuración de las neuronas, y que la información
sensorial que se recibe desde fuera del cerebro es totalmente imprescindible para la
normalidad neuronal”.
Otros estudios realizados con animales en ambientes estimulatorios enriquecidos
muestran mayor desarrollo del córtex y un mayor peso cerebral que el de animales no
sometidos a dichos ambientes. Así, Rosenzweig (1979) ha demostrado que las ratas
criadas en medios ambientes enriquecidos, con jaulas amplias, en compañía de otros
congéneres, y con numerosos objetos con los que interactuar, desarrollaban cortezas
cerebrales con mayor espesor y riqueza neuronal que otro grupo similar criado en jaulas
pequeñas, sin compañía y en aislamiento sensorial. Otros autores han llegado a
conclusiones similares: las ratas con ambientes ricos tenían contactos sinápticos un 50%
más abundantes que en los animales aislados.
Las experiencias de aislamiento sensorial en humanos son más difíciles de acopiar. Bloom y
Lazerson (1988) recogen la desafortunada experiencia de una niña que permaneció recluida
forzosamente en una pequeña habitación, desnuda y restringida en sus movimientos por una especie de
arnés construido por su padre psicótico. El único alimento que había probado era leche y papillas.
Cuando Genie fue descubierta, en 1970 pesaba menos de 30 Kg no podía extender sus miembros, no
sabía masticar ni controlar sus esfínteres y no hablaba ni comprendía lenguaje alguno. Según su madre,
la niña había nacido completamente normal. Con posterioridad Genie recibió todos los cuidados y
atenciones profesionales posibles. Logró aprender a hablar al nivel de una niña de dos o tres años y a
utilizar algunos objetos pero su lenguaje no progresó. Se comprobó que estaba usando para hablar el
hemisferio derecho en vez del izquierdo. A este respecto podemos señalar que si el lenguaje no se
aprende a la edad apropiada, cesa la plasticidad neuronal de la región cerebral que, en potencia, puede
especializarse, pero que a falta de estimulación sensorial apropiada sufre una atrofia anatómica y, por
consiguiente, funcional.
Hay numerosas evidencias y experiencias que, en este mismo sentido, muestran
que las conexiones que se forman en las células nerviosas corticales no se desarrollan en
esquemas predeterminados innatos, sino en sistemas de enlaces funcionales
dependientes de los estímulos recibidos del medio. Si falta el estímulo, los enlaces no se
forman y los módulos de comportamiento tampoco se desarrollan. Estas conexiones (o
enlaces) de la corteza cerebral suponen verdaderos cambios físicos (Hubel y Wiesel,
1977). Al nacer, el número de conexiones neurales es escaso2 pero se crean nuevas
conexiones a enorme velocidad durante la infancia, alcanzando la máxima densidad a
los 6 años. A partir de entonces disminuyen a medida que van “muriendo” las
conexiones no deseadas. Los adultos pueden aumentar sus conexiones neurales al
aprender nuevas cosas, pero, si el cerebro no las usa (éstas u otras viejas), las
conexiones desaparecerán (Carter, 1998).
Todo ello, y mucho más, apoya la hipótesis de que la experiencia, el aprendizaje,
tiene una importancia determinante para el desarrollo neurobiológico de un sujeto y que
en la medida en que el proceso de aprendizaje presenta deficiencias, éstas podrían
también tener un correlativo biológico. El sujeto que ve limitada su experiencia
sensorial, la entrada de información, o sea, su percepción y aprendizaje, sufre las
consecuencias de la deficiencia a través de la menor riqueza de su actividad bioquímica
neuronal y de menor número de conexiones neuronales que se establece.
Aunque las personas nacen con casi todas las neuronas que van a poseer en la vida adulta, el peso del cerebro
del recién nacido a penas es la cuarta parte del peso del adulto. El cerebro crece porque las neuronas aumentan de
tamaño y se incrementa el número de axones y de dendritas, así como la cuantía de conexiones que establecen
(Shatz, 1992).
2
C) Dimensión antropológica. Para Leontiev, Luria (neurólogo ruso) y otros (El
hombre nuevo, 1976; en Martí, 1982) el aspecto más importante del desarrollo mental
del ser humano es el proceso de asimilación de la experiencia acumulada por el género
humano en el curso de la historia social. Por tanto, el niño, considerado como
“candidato a ser humano”, para que logre serlo, debe asumir a través del aprendizaje la
experiencia histórico-social. Además es imprescindible para la sociedad que el niño
adquiera la experiencia social y que se integre plenamente en la sociedad. Si este
proceso de aprendizaje fracasa, las consecuencias no solo implican al sujeto sino que es
toda la sociedad la que queda afectada. (Adaptación al medio humano. Valores,
conceptos, creencias, normas, reglas, etc.)
Gehlen (1993) señala que no existen seres humanos capaces de sobrevivir exclusivamente a
partir de la herencia biológica y de sus propias vivencias personales, sino que precisan además de los
conocimientos adquiridos y aportados por otros miembros de la comunidad (Esto es de mi titularidad)
Tal vez, al citar esta dependencia social humana nos venga a la mente los casos de los niños
lobo. Maturana y Varela (1996) nos recuerdan el suceso que se produjo en 1922 en una aldea bengalí al
norte de la India, en donde dos niñas hermanas fueron extraídas del seno de una familia de lobos que las
había criado en completo aislamiento de los seres humanos. La niña pequeña de 5 años murió al poco
tiempo de ser rescatada. La otra de 8 años, sobrevivió otros diez años más. En el momento de
encontrarlas ambas estaban sanas y no mostraban signos de desnutrición. El caso muestra que a pesar
de que su constitución genética y su anatomía y fisiología eran humanas, las niñas, después de ser
rescatadas, nunca llegaron a acoplarse al contexto humano. Las conductas que el misionero que las
cuidó quería cambiar en ellas, porque eran aberrantes en el contexto humano (formas de comer y correr,
de apariencia lobuna, etc.), eran enteramente naturales en su crianza lobuna. Estas niñas lobo no
tuvieron las interacciones sociales que todo niño tiene y su conducta de correr erguida, por ejemplo, no se
desarrolló. Hasta para estas cosas que nos parecen tan elementales dependemos de un contexto
humano que nos rodea como el aire que respiramos. Nada estaba escrito en los genes sobre cómo
debían caminar ni cómo debían comer, a pesar de estar biológicamente constituidas para ello. Los
autores nos recuerdan que Mowgli, el niño de la selva que imaginó Kipling, nunca pudo existir, pues sabía
hablar y se comportaba en muchos sentidos como los seres humanos, y sin embargo, no se había criado
con ellos.
El desarrollo mental y comportamental del ser humano, del cual depende su capacidad de
adaptación, se produce como resultado de un proceso cerebral dinámico en el que se suceden cambios
estructurales, y en el que tanto los procesos madurativos intrínsecos como la estimulación procedente del
entorno ecológico y social son necesarios para tal desarrollo. A consecuencia de esta dinámica,
especialmente intensa durante las primeras etapas de la ontogenia, las personas logran ciertas
modificaciones morfológicas y fisiológicas que les permiten poner de manifiesto ciertas aptitudes
cognitivas y comportamentales.
En el proceso de transmisión de la cultura se cumplen cuatro funciones
independientes:
1. función conservadora, en tanto que se trata de preservar lo aprendido
por la humanidad (sociedad) a lo largo de muchas generaciones.
2. función socializante, que permite al individuo integrarse en la
sociedad
3. función represiva, de los elementos que no se adaptan a los esquemas
de la sociedad (comportamiento, actitud, ...)
4. función transformadora, en tanto que la sociedad evoluciona hacia
formas de vida más equilibradas y de mejor calidad de vida.
D) Dimensión social. La dimensión social del proceso de enseñanza-aprendizaje es
fundamental ya que el ser humano es un ser social.
2. Factores del proceso de aprendizaje.
Pain (1973, en Martí, 1982) considera que en el proceso de enseñanza
aprendizaje coinciden cuatro elementos o factores sin cualquiera de los cuales este
proceso no es posible. Estos factores son:
-
Momento histórico. Constituye el medio ambiente inmediato (dimensión o
tiempo cronológico) y mediato (lugar geográfico) dentro del cual se da el
proceso educativo. Incluye, por tanto, los aspectos sociológicos, culturales, etc.
del ambiente, así como los elementos institucionales.
-
Organismo. Hace referencia a las características somáticas, biológicas, etc. del
sujeto, que constituyen el soporte físico del proceso de aprendizaje. En
ocasiones estas características determinan el tipo de enseñanza.
-
Etapa genética. Es el momento evolutivo (supongo que del desarrollo
evolutivo) en que se encuentra el sujeto sometido al proceso de enseñanza
aprendizaje. Se incluirá las características intelectuales, perceptivas, motrices,
etc. que definen un determinado momento evolutivo. También estas
características específicas definen el modo de enseñanza, ya que ésta se debe
adaptar al momento evolutivo de los sujetos (desarrollo intelectual).
-
Sujeto. Comprende las características psicológicas diferenciales propias de
cada sujeto: experiencia, capacidad, personalidad, expectativas, etc. y que éste
pone en juego en el proceso de aprendizaje.
Todos estos elementos deben ser analizados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.