La dinámica de la interacción en el aula de la escuela infantil

La dinámica de la interacción en el aula de la
escuela infantil ¿Cómo se modifica el sistema de
soporte conjunto de la interacción según el tipo de
discurso?
Introducción
El estudio de la dinámica de interacción en el aula de educación infantil constituye el motivo central de
nuestro trabajo en la medida que permite aportar nuevas propuestas didácticas para el trabajo educativo en
esta etapa (0-6 años) y, en especial, para el primer ciclo de la educación infantil (0-3 años).
Desde esta finalidad didáctica y tomando como marco teórico la orientación sociohistórico-cultural hemos
estudiado recientemente la dinámica de la interacción educativa (Prieto y Lacasa, 1998), centrando nuestro
objetivo, en primer lugar, en la exploración de la estructura de interacción en los escenarios del aula de dos
años de la escuela infantil. Para este propósito nos situamos teóricamente en la interpretación del concepto de
zona de desarrollo próximo de Vygotski (Vygotski, 1978) a partir de una propuesta sintetizadora que combina
los conceptos de andamiaje (Wood, 1986,1988; Wood, Bruner y Ross, 1976; Wood y Middleton, 1975) y
participación guiada (Rogoff, 1989, 1990, 1995). Desde esta perspectiva teórica, hemos emprendido el
estudio de la estructura de la interacción en los escenarios de asamblea y actividad central del aula de dos
años en los episodios educativos tradicionales, como son, por ejemplo, los cuentos y las canciones o las
actividades de psicomotricidad y plástica. Para este propósito se empleó una metodología observacional y una
aproximación etnográfica que se centró durante 6 meses en el discurso de los participantes. En las
conclusiones de este trabajo, de reciente publicación (Lacasa, Prieto, 1998, 1999), se propone un modelo
didáctico de soporte conjunto de la interacción donde los educadores y las educadoras, los niños y las niñas
estructuran la interacción en los escenarios educativos a través de dos sistemas funcionales. Dichos sistemas
integran las intenciones de los participantes y se agrupan en torno a dos finalidades: didácticas y de control
normativo. El primero, de los dos sistemas mencionados, está formado por un núcleo central de categorías, de
soporte conjunto de la interacción, destinadas a la transmisión de información, evaluación y apoyo de los
contenidos aprendidos. Estas estrategias didácticas, empleadas tanto por los educadores como por los niños,
mantienen una muy significativa interconexión funcional. A su vez, este sistema didáctico se ve regulado por
dos intenciones educativas vinculadas secuencialmente por los participantes: la organización espacial y
temporal y la centralización de la atención sobre el referente. El segundo sistema funcional propuesto se
define por las intenciones de control normativo, que permiten a los participantes, y en especial a las
educadoras, regular las normas de interacción en el aula, ejerciendo un control social sobre el comportamiento
de los niños y las niñas.
Nos parece interesante resaltar que nuestra propuesta de modelo didáctico, estructurado por medio de dos
sistemas funcionales, al que nos hemos referido anteriormente, mantiene una cercanía conceptual con otras
propuestas que estudian otros niveles educativos, pero que parten inicialmente, como en nuestro caso, del
análisis del discurso. De este modo, Coll y Onrubia (1996, p.71) a través del análisis del discurso en
secuencias didácticas, proponen la necesidad de estudiar los dispositivos y recursos de seguimiento y control
mutuo entre profesores y alumnos como vía de acceso para avanzar hacia una mejor comprensión de los
procesos de construcción de significados compartidos. En cierta medida, y siguiendo el planteamiento
anterior, podríamos considerar el modelo didáctico propuesto por nosotros como un recurso flexible que
permite organizar diferentes dispositivos para el seguimiento y control mutuo de los educadores y los niños.
Desde otra perspectiva, la teoría de la actividad de Leontiev (1978) que Engeström (1987, 1996), entre otros
autores, desarrolla actualmente a través del estudio de los sistemas de actividad nos permite interpretar que el
modelo didáctico propuesto supone un conjunto de reglas de interacción compartidas por la comunidad
educativa que permiten a las educadoras y los educadores, los niños y las niñas el empleo de instrumentos
didácticos distintos. De este modo, aunque los participantes requieren de nuevas habilidades para introducir y
utilizar instrumentos didácticos diferentes, las reglas de interacción, entre los individuos, siguen siendo
básicamente las mismas.
Hasta este momento hemos expuesto brevemente sólo una parte de las conclusiones de nuestro trabajo, que
consiste en cómo a través de un modelo fundamentado en dos sistemas funcionales se pueden explicar los
aspectos comunes de la estructura de la interacción en los escenarios del aula de dos años. Esta estructura de
interacción es común a las actividades que se realizan por medio de diferentes contenidos educativos, como
son, por ejemplo, las acciones de contar cuentos, cantar, pasar lista, psicomotricidad y plástica. Pero como se
plantea en nuestro estudio (Lacasa, Prieto, 1999), aunque la estructura de la interacción es común en los
diferentes contenidos educativos, el peso específico de cada una de las intenciones en juego puede ser
distinto. Así, por ejemplo, es más frecuente que una educadora formule más enunciados explicativos a los
niños mientras cuenta un cuento que mientras canta una canción. Por este motivo, nos vamos a centrar en este
artículo en las diferencias que se presentan en la interacción en las funciones de andamiaje y participación
guiada cuando empleamos actividades educativas distintas. Dicho de otra manera, vamos a estudiar en qué
medida el sistema de soporte conjunto de la interacción entre los participantes se ve modificado por la
realización de actividades educativas diferentes. De manera específica se procederá a comparar la estructura
de la interacción entre las acciones de contar cuentos, cantar y pasar lista en el escenario de asamblea del aula
de dos años.
Para este propósito nos vamos a servir teóricamente de la noción de género discursivo. El concepto de
discurso lo entendemos desde el marco sociocultural, encuadrándolo en la propuesta de Leontiev (1978) que
se centra en el análisis de la actividad social a través de los conceptos de acción, actividad y operación. A
partir de estos tres conceptos, y siguiendo a Wells (1996), entendemos que el discurso pertenece al estrato de
las operaciones, dado que es un medio que utilizan los participantes (p.76) para, desde las actividades
educativas, generar acciones, que pretenden alcanzar unas metas didácticas específicas en un tiempo
determinado. El discurso como operación se encuadra, por lo tanto, como un medio a través del cual los
niños, las niñas, los educadores y las educadoras pueden desarrollar acciones que se dirigen hacia metas
educativas. Desde el modelo de sistemas de actividad de Engeström (1987, 1996) entendemos también que los
discursos son empleados por los miembros de la comunidad educativa como instrumentos sociales de
mediación de la actividad, lo que les permite desempeñar papeles distintos en la interacción según el tipo de
discurso seleccionado.
El análisis del papel del discurso no se agota en el uso individual del mismo. Por este motivo consideramos
necesario que para precisar el papel del discurso, además, del uso individual, debemos de realizar también un
análisis del mismo a través de los dos planos donde se realizan las operaciones discursivas: El comunitario y
el interpersonal. El discurso educacional desde el plano comunitario y desde una dimensión lingüística,
constituido por palabras y enunciados, como planteaban Vygotski y Bajtín, lo entendemos como un
instrumento cultural que utilizamos para compartir y comprender la experiencia colectiva. De esta manera nos
parece, como plantea Mercer (1996, p.11), que el discurso educativo, ...es un modo social de pensar , un
medio que permite la creación de un conocimiento común, o como nos describe Edwards (1996, p.35), es el
medio principal por el que los participantes construyen versiones de la mente y del mundo. A su vez, el
discurso está contextualizado. Esto supone, como nos señala Valsiner (1996), que cualquier episodio del
discurso está “anidado” en un contexto sociocultural más amplio. De esta manera, el discurso del aula está
ubicado y desarrollado dentro de un amplio contexto que va más allá de los límites de la escuela. En nuestra
opinión, la contextualización del discurso va implicar la formación de “discursos sociales específicos”, los
géneros discursivos, que van a permitir a la comunidad educativa el establecimiento de “un conocimiento
común y un modo social de pensar” bajo determinadas intenciones educativas. Desde un acercamiento
comunitario al concepto de discurso, Wells (1996) establece algunas características funcionales del mismo
que van a ser de interés para nuestra investigación. Este autor recopila el concepto de género de la lingüística
sistémica, que es definido por Christie como maneras deliberadas y orientadas a una meta de hacer cosas en
una cultura que, en este sentido, pueden concebirse como artefactos de esa cultura (p.205). Desde ésta
perspectiva, el concepto de género implica un conjunto de pautas de organización del discurso, tanto en
macrogéneros, por ejemplo, la novela, como en géneros más específicos, e incluso microgéneros, por
ejemplo, los diálogos que los niños y los educadores establecen por medio de preguntas y respuestas simples.
En nuestra investigación en el escenario de asamblea del aula de la escuela infantil podemos apreciar tres
géneros fundamentales que se convierten en instrumentos especializados de mediación en las acciones
educativas: los cuentos infantiles, las canciones y “pasar lista”. No obstante, aunque hemos focalizado nuestro
trabajo sobre estos géneros, en nuestras observaciones hemos encontrado que, a menudo, los participantes
utilizan también:
- Microgéneros, como el diálogo a través de preguntas y respuestas o las rutinas verbales. Éstas
últimas utilizadas para finalizar una actividad.
- Discursos de fantasía en la interacción entre niños y niñas en el juego simbólico.
- Géneros de comunicación utilizados en el contexto familiar que están especialmente sujetos a
determinadas reglas y principios de cooperación.
La segunda interpretación del concepto de discurso se va a desarrollar desde el plano interpersonal y hace
referencia al proceso de co-construcción, que implica agentes participantes heterogéneos (Valsiner, 1996,
p.24). El discurso educativo, como cualquier otro, debe considerarse como un proceso de co-construcción
que implica a diferentes participantes o “voces”. Por lo tanto, no estamos hablando en el discurso educativo
de un proceso homogéneo sino altamente heterogéneo. Además está dotado de múltiples voces y presenta un
amplísimo campo de posibilidades de actuación de los participantes donde cuenta tanto lo que se dice o se
hace como lo que no se dice o no se hace. Esta construcción conjunta de los educadores y los niños comporta,
a su vez, como nos señala Valsiner (1996, p.24), la creación de nuevas formas de organización de la
mediación semiótica y de la acción, como sucede en la utilización de géneros discursivos de carácter
didáctico. Por añadidura, esta organización semiótica implica una restricción de las posibilidades de acción,
“canalizando” el nivel de las acciones inmediatas dentro y fuera del aula, estableciendo los límites del
discurso en el marco de las intencionalidades educativas. Por último apuntar que el discurso del aula está
condicionado por un contexto social que restringe la realización de determinadas actividades educativas y en
el que se establecen unos límites de actuación en función de los roles de los educadores y las educadoras, los
alumnos y las alumnas.
A partir del concepto y del papel del discurso elaborado en los párrafos anteriores podemos afirmar que el
discurso dentro del contexto educativo en las actividades del aula tiene un papel fundamental en el proceso de
construcción de los significados compartidos entre los educadores, las educadoras, los niños y las niñas, tanto
desde un análisis interpersonal como comunitario. Pero podemos apreciar también que el papel del discurso
en la interacción y, más específicamente, en la construcción de significados compartidos se puede enfocar
desde diferentes perspectivas, como nos ponen de manifiesto Coll y Onrubia (1996). Del conjunto de
enfoques posibles, y en función de nuestros objetivos, vamos a centrarnos en el discurso como actividad
educativa, en la estructura de participación social que implica, desde un discurso concreto, la interacción entre
los educadores y los niños, y en la finalidad educativa manifestada por los participantes.
En resumen, las diferentes aproximaciones al concepto de discurso que se han expuesto anteriormente desde
la orientación sociocultural nos van a permitir interpretar, más adelante, cómo se modifica la incidencia de las
diferentes funciones de andamiaje y participación guiada que están presentes en la estructura de la interacción
cuando empleamos diferentes tipos de géneros discursivos como son: las canciones, los cuentos o “pasar
lista”. Pero antes de responder a estas cuestiones debemos orientarnos en los planteamientos metodológicos
que han guiado nuestro trabajo. De esta manera, desde una metodología observacional y a través de una
aproximación etnográfica, respetuosa con los procesos de interacción en los episodios educativos, vamos a
introducirnos en el estudio de la estructura de la interacción. A su vez, y apoyándonos en la metodología del
análisis secuencial (Bakeman, R. y Quera, V,1995), se va a establecer la relación funcional entre las diferentes
funciones de andamiaje y participación guiada en los episodios de cuentos, canciones y pasar lista, lo que nos
va a permitir conocer cómo se estructura la interacción a través de estos contenidos educativos de la
educación infantil. Sobre estos aspectos trataremos a continuación.
Metodología
Los planteamientos metodológicos
Desde una perspectiva de estudio de carácter globalizador, que atienda a la complejidad del proceso
educativo, pensamos que la investigación desde contextos naturales es la opción metodológica más adecuada
para el estudio de la dinámica de interacción en el aula. Por consiguiente, y siguiendo a Valsiner y Winegar
(1992), adoptamos un planteamiento holista que comprende a los individuos desde su actividad y
participación en la cultura. Tomando como punto de partida los principios metodológicos anteriores se ha
optado por la utilización de una metodología observacional (Anguera, 1988, 1990; Lacasa, 1994, pp 146-147)
una aproximación etnográfica (Wood, P.,1986, p. 24) y microgenética. Esta estrategía ha servido para
describir detalladamente la dinámica de los participantes dentro del aula, lo que ha permitido entender
posteriormente la complejidad de la estructura de la interacción en las diferentes actividades educativas. Con
el fin de comprender los fenómenos estudiados en el contexto donde se producen nos hemos apoyado también
en la perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1979).
En una primera fase de la investigación y desde la perspectiva ecológica hemos procedido a realizar una
descripción de los entornos y estructuras del ambiente ecológico a partir de la escuela infantil, centrándonos
especialmente en la familia, el municipio y las organizaciones sociales más próximas a la escuela. A partir de
esta descripción previa, que permite comprender las relaciones de la escuela con los entornos más próximos,
hemos centrado nuestra atención, a continuación, en el objetivo de nuestro estudio que reside en el análisis de
la estructura de la interacción dentro del aula y en los escenarios de ésta . Para el desarrollo de este propósito
vamos a comenzar por comprender, a continuación, quiénes eran los participantes de nuestro trabajo y el
escenario y episodios educativos dónde se producía la interacción.
Los protagonistas de las actividades educativas
El grupo de participantes estaba constituido por nueve niños, cinco niñas y dos educadoras tituladas
pertenecientes a la Escuela Infantil “El Trovador” de la localidad de Móstoles. Las edades de los niños y las
niñas estaban comprendidas entre los 17 y los 26 meses, al comienzo de la observación, y entre los 24 y los 33
meses, al final de la misma, correspondiéndose con las aulas de 1-2 años y 2-3 años. El grupo se completaba
con un niño de mayor edad que estaba sujeto al programa de integración y que no fue analizado. La razón que
nos impulsó a elegir estas edades estuvo motivada por la necesidad profesional de incrementar los recursos
didácticos destinados al primer ciclo de la educación infantil (0-3 años).
A partir de los datos socioeconómicos, las familias se clasifican en la clase social media-baja. Es importante
indicar, por su relevancia en la metodología etnográfica, que el investigador mantiene relaciones profesionales
habituales con el equipo educativo de la escuela infantil.
El escenario y los episodios de interacción: la actividad en el escenario de asamblea
En el aula de dos años donde se ha desarrollado la observación, la actividad denominada de encuentro o de
asamblea se sitúa temporalmente en torno a las 10 de la mañana, estando precedida por la de acogida y
seguida de la actividad central. La educadora comienza la acogida a las 8.30 de la mañana. Esta se desarrolla
dentro del aula y consiste en la recepción tranquila y acogedora de los niños. Los padres y las madres que
disponen de tiempo permanecen un corto periodo conversando con la educadora sobre el estado de su hijo. De
esta manera, facilitan la incorporación del niño, tratando de calmarle si está nervioso, aprovechando también
la ocasión para recibir algún consejo o instrucción de la educadora. Estas comunicaciones rutinarias entre la
educadora, los niños, las niñas y los padres se producen de forma distendida y bajo un clima de comunicación
cálido y cercano, más informal que formal, pero sin perder el sentido educativo. Desde que llegan los
primeros niños hasta que la educadora da por finalizado el tiempo de acogida, transcurre más de una hora.
Durante este tiempo los niños juegan libremente en todo el aula, duermen si lo desean y la educadora realiza,
de vez en cuando, interacciones individuales, especialmente para resolver conflictos entre los niños o para
atender a aquellos que se presentan más hipersensibles, llorando o mostrando diferentes tipos de conflicto
afectivo.
Sobre las 10 h. se produce el cambio de actividad para iniciar la asamblea. Éste se delimita por la educadora
haciendo una llamada de atención a través de enunciados-fórmula que repite rutinariamente: “!A la asamblea
chicos!, !vamos a sentarnos!, !vamos a contar un cuento!, !vamos a ver quién ha venido hoy!”. A partir de
este momento el escenario de actividad se ha transformado y el espacio se ha reducido. Los niños y las niñas
no pueden ocupar todo el aula sino sólo el espacio de asamblea, debiendo permanecer sentados en círculo.
Sucede frecuentemente que los niños, que se lo están pasando bien con sus juegos y están correteando o
simplemente permanecen adormilados, se resisten a situarse en el espacio que la educadora les señala. Ante
esta situación, la educadora repite las llamadas de atención y explica con detalle donde se deben sentar. En
último extremo puede obligar físicamente a un niño a sentarse, aunque esto no suele suceder.
La asamblea con los niños de 2 años se desarrolla de una forma muy simple, por medio de un procedimiento
estandarizado que los niños comprenden bien, dado que ya llevan varios meses en el aula. La actividad más
habitual es la de “pasar lista”. Ésta, como veremos en la transcripción siguiente, consiste generalmente en un
conjunto de preguntas sobre la presencia o ausencia de los niños, algún comentario claro y breve sobre las
actividades a realizar y/ó sobre los acontecimientos importantes o más significativos de la vida escolar y
familiar. En este momento de la actividad, la educadora emite nuevamente y con frecuencia secuencias de
comunicaciones verbales y no verbales de forma reiterativa, que los niños entienden con rapidez.
Pasar lista e introducir información
Ed.- ¿Quién ha venido hoy?, ¿Ha venido Alba?.
Alba.- (afirma con la cabeza, mientras los demás niños la señalan).
Ed.- Siiii, ha venido Alba (dramatiza, tocando a Alba con la mano).
Ed.- ¿Ha venido Diego? (el niño no ha venido)
Niños.- (unos dicen que no, niegan con la cabeza o se confunden, señalando a un niño equivocado)
Ed.- No, no ha venido Diego. Diego esta malito y no viene hoy a la escuela.
Ed.- ¿Ha venido Luis?
(el educador continuó con la secuencia de preguntas y respuestas)
Como vemos en la secuencia anterior, la educadora mientras pasa lista introduce información contextual
relevante sobre la vida de los niños y las niñas, circunstancias o sucesos de interés que sirven para intentar
construir un diálogo primitivo. Este tipo de actividad se complementa con la introducción de información
sobre las actividades educativas que se van a realizar, a continuación, o en los días siguientes, lo que permite
nuevamente el desarrollo de un diálogo sencillo. Sobre este aspecto de la asamblea podemos ver un ejemplo a
continuación:
Información sobre las actividades a desarrollar
Ed.- Sabéis chicos. Mañana vamos a ir a la piscina y, cuando vamos a la piscina debemos llevar un
traje de baño, un gorro de baño y una toalla. !A ver!. ¿Qué debemos llevar cuando vamos a la
piscina?. (la educadora construye un diálogo con los niños en torno al tema de la piscina,
dramatizando intensamente).
Una vez que la educadora ha terminado de pasar lista, introduciendo diferentes tipos de información, va a
incorporar, en el mismo escenario de asamblea, otros tipos de actividades, fundamentalmente canciones y
cuentos.
Cantar una canción
Ed.- Bueno chicos, hoy vamos a cantar una canción. ¿Qué canción quereis que cantemos?
Niños.- Oso, (griterío y barullo general)
Alba.- Manitas
Ed.- ¿la del oso? . ¿la de las manitas?. No Alba, la de las manitas la cantamos ayer. Hoy vamos a
cantar la del oso.
Niños.- !Biennn!
Ed y Niños.- (Comienzan a cantar).
Como podemos observar, la educadora negocia con los niños el tipo de canción y trata en todo momento de
generar un clima de interacción y comunicación grupal.
Contar un cuento
En esta secuencia que se desarrolla en la asamblea, la educadora estaba dialogando con un niño durante la
explicación a todo el grupo de un libro de imágenes.
E: ¿Cómo hace el pájaro? (señalando la imagen del cuento)
JR: !Miauuuu! (com movimientos de manos)
E: (Se ríe y mira a JR). !Vaya lío que tienes, majo!
¿Cómo hace el pájaro?
Pío, pío, pío. (gesticula con las manos)
JR: (Imita a la educadora en el sonido del pájaro)
R: (Dice algo indescriptible señalando el libro)
E: (Le dice a R. mirándole)
¿Le decimos adiós al pájaro?
N: Síi
R: ¿Onde te va?
E: Se va a desayunar, porque todavía no ha desayunado
E: !Ay vá!
y mirad la pinza que tenía en la boca, se la ha quitado su madre para que pueda desayunar,
(señala el dibujo con el dedo)
R: ¿A donde está su mamá?
E: Se ha ido a la cocina a prepararle el desayuno
E: ¿Y tu mamá R, dónde está?
R: En casa
E: En tu casa cuidando de tu hermanito.
Fin del cuento o de la canción
El final del cuento o de la canción suele ir acompañado de fórmulas verbales y no verbales de finalización,
donde la educadora y los niños aplauden, o gritan, “ bieennn!". Ésto permite que todos los niños comprendan,
incluso los que no entendieron el cuento o la canción, que la actividad ha terminado.
Fin de la asamblea
Cuando la educadora da por finalizadas las actividades de asamblea, explica la actividad que van a realizar a
continuación e introduce nuevamente una fórmula comunicativa conocida por los niños que les autoriza a
levantarse.
Situación: acaban de terminar de cantar o de contar un cuento
Ed.- ¿Sabéis lo que vamos hacer ahora?
Niños.- Noo
Ed.- Vamos a jugar a hacer ruido con papeles.
Ed.- Bueno niños, el encuentro ha terminado, matarile, rile, rile y ahora ya nos levantamos,
matarile......,chimpón, (cantando y aplaudiendo)
Niños. - (la imitan con las manos aunque con dificultades para cantar. Los niños se levantan)
La observación de la interacción en el aula: procedimiento para la recogida y
descripción de datos
La recogida de datos se realizó mediante la observación de la interacción de los participantes, a través de
grabaciones en vídeo con formato vhs-c. Los datos socioeconómicos y familiares se obtuvieron a través de
entrevistas e informes de la dirección y las educadoras.
La observación se inició, en abril de 1995, mediante una exploración inicial de la actividad del aula en los
escenarios de asamblea (actividades principales: cuentos, canciones y pasar lista)
y actividad central
(actividades principales: psicomotricidad y plástica) en la que se buscó provocar la familiaridad de los
participantes con el observador, para continuar su desarrollo posterior durante los meses de mayo y junio (1ª
educadora), octubre y noviembre (2ª educadora). Se grabaron un total de 28 sesiones con un mínimo de 1
sesión por semana y un máximo de dos, repartidas temporalmente según figura en la tabla I.
Tabla I
Número de sesiones y episodios de observación
Sesiones
Episodios del
escenario de
Asamblea
Mayo
6
Junio
7
Octubre
7
Noviembre
8
Total
28
8
9
11
15
43
Tabla II
Horario Escolar
8.30-10.00
Acogida
12.15-12.20
10.00-10.30
Asamblea
12.20-13.10
10.30-11.30
11.30-11.40
Actividad Central
Cambios
13.15-14.30
14.30-15.30
11.40-11.45
Preparación para salir
al patio
Patio
15.30-16.00
11.45-12.15
Limpieza de manos y
colocación para la
comida
Comida
Siesta
Cambios, actividades
en el aula y patio
Salida
Las grabaciones, para una mejor comprensión del proceso de interacción, se realizaban de forma
ininterrumpida desde el momento de acogida, a primera hora de la mañana, hasta la salida al patio (ver tabla
II), tratando de no influir en el proceso didáctico. Se filmaban las intervenciones, de las educadoras, los niños
y las niñas, en grupo y diádicamente, dándose preferencia a las comunicaciones donde estaba presente la
educadora. Se transcribió todo el material filmado correspodiente a los escenarios de asamblea y actividad
central, incluyendo los aspectos no verbales de la comunicación, según los criterios expuestos por Wells
(1995). Las transcripciones se estructuraron por turnos de intervención. 
El análisis de las observaciones
Para estudiar la interacción, entre las educadoras, los niños y las niñas, hemos definido la unidad de análisis
por cada turno de intervención de los participantes en donde se mantiene la misma intención comunicativa,
siempre que se produzca en situaciones de interacción y dentro de las actividades de los escenarios del aula
(debemos de tener en cuenta que en un mismo turno de intervención puede haber varias unidades si cambia la
intencionalidad comunicativa). Esta unidad se entiende de manera global y diádica, de tal modo que las
intervenciones de la educadora no se comprenden sin las de los niños y las niñas, y viceversa. Esta noción de
unidad de análisis mantiene una proximidad conceptual con la noción de mensaje de los trabajos de Coll,
Colomina, Onrubia y Rochera (1995, p.271) sobre el discurso en el aula y con el concepto de enunciado de
Bajtín (Silvestri y Blank, 1993) y de los trabajos de Lyons (1983). En todos ellos “las unidades de
comunicación” no se definen por su estructura formal sino por su valor informativo y comunicativo,
incluyendo tanto los componente verbales como los no verbales.
Para contextualizar el estudio de la interacción dentro de la actividad didáctica, y después de un largo proceso
de observación en el aula, se procedió a definir, de lo molar a lo molecular, diferentes niveles de análisis. Para
este propósito se utilizó como criterio el planteamiento de Coll y Onrubia (Coll y Onrubia, 1996, p.59) que
adopta como unidad básica de registro, análisis e interpretación secuencias didácticas completas,.., procesos
completos de enseñanza y aprendizaje en torno a objetivos, contenidos y tareas determinadas que presentan
un inicio, un desarrollo y un final claramente reconocibles. En este sentido, y como primer nivel de análisis
(fig.1) se emplearon los escenarios (Schoggen, 1991, p.290) de actividad del aula. Para este propósito,
definimos el concepto de escenario a partir de la actividad educativa, según tres criterios: dimensión espaciotiempo, tipo de actividad y metas o intenciones (Lacasa y Méndez, 1995). A partir de los escenarios y en
función de los contenidos educativos desarrollados por las educadoras, como podemos observar en la figura 1,
se deduce el segundo nivel de análisis: los episodios de actividad. El tercer nivel de análisis (ver tabla III) se
situó al mismo nivel de los turnos de intervención de los participantes, atendiendo a las características que se
han explicado anteriomente para la unidad de análisis. Este nivel se centra de manera específica en el objetivo
central de nuestro trabajo al abordar la estructura de interacción, a través del sistema funcional de andamiaje y
participación guiada, en los episodios de “pasar lista”, “cuentos” y “canciones”.
Categorías de análisis
En cuanto a la forma de obtener las categorías de análisis, vamos a realizar una aclaración previa. El escenario
de asamblea (categoría del primer nivel de análisis) se estableció durante la observación exploratoria inicial,
dado que reunía la mayor parte de la actividad didáctica donde se producía la interacción de todo el grupo y el
predominio de la comunicación oral. Las categorías del segundo nivel de análisis (cuentos, canciones y pasar
lista) se definieron al final de las observaciones, al descubrirse que eran las actividades educativas más
frecuentes en el escenario de asamblea. En cuanto a las categorías del tercer nivel de análisis, que exponemos
en la tabla III, se construyeron en un lento proceso de naturaleza tanto inductiva como deductiva, que
combina tanto los hechos observados en la práctica educativa como la perspectiva sociocultural, y en esta
última, más específicamente, las funciones de andamiaje y participación guiada que soportan la interacción.
Figura 1
Niveles y categorías de Análisis
Primer Nivel de Analisis
Los Escenarios de Actividad
Asam blea
Segundo Nivel de Analisis
Los Episodios de Actividad
segun los contenidos.
Pasar lista
Cuentos
Canciones
Tercer Nivel de Analisis
Participacion Guiada
y Andamiaje
6 categorias
de analisis
en la educadora
y en el nino/a
Tabla III
Participación guiada y andamiaje:tercer nivel de análisis
Denominación de las categorías.
Educador/Educadora
1.- Organización de los recursos espaciales y temporales.
2.- Orientación y centración de la atención del niño/a sobre los objetivos y contenidos de la actividad
educativa.
3.- Transmisión por vez primera de los contenidos de la actividad educativa.
4.- Demandas de la educadora al niño/a dirigidas a la evaluación de las actividades educativas.
5.- Guía y apoyo de los contenidos aprendidos por el niño/a o explicados previamente por la educadora.
Apoyar lo aprendido.
6.- Control social de la conducta individual y grupal de los niños/as.
Niño/Niña
1.- Participación en la organización de los recursos espaciales y temporales. Comunicaciones y acciones
compartidas con la educadora.
2.- Orientación y centración en los objetivos y contenidos del proceso didáctico expuestos por la educadora.
3.- Observación, escucha y realización por vez primera, de los contenidos de la actividad educativa,
planteados por la educadora.
4.- Demandas y respuestas del niño/a a la educadora, dirigidas a la evaluación de sus actividades y a la
obtención de conocimientos no explicados por la educadora.
5.- Participación y demanda, en las comunicaciones y acciones de la educadora, sobre guía y apoyo de los
contenidos aprendidos por el niño/a o explicados previamente por la educadora.
6.- Participación de los niños en el control social de la educadora.
Como se puede observar en el cuadro anterior, todas las categorías son de naturaleza interactiva. De este
modo no podemos entender las intenciones de la educadora sin las de los niños y las niñas, y viceversa. Las
categorías fueron definidas a través de índices verbales, no verbales y de acción. En cuanto a la concordancia
entre observadores, se aplicó el coeficiente Kappa de Cohen en dos sesiones elegidas al azar, obteniéndose
unos coeficientes de 0,9378 y 0,9575.
La estructura de la interacción en el aula desde el análisis
secuencial
A partir de las categorías correspondientes al tercer nivel de análisis (tabla III) se codificaron secuencialmente
3337 turnos de intervención de los participantes con la misma intención comunicativa: 2198 de las educadoras
(66%) y 1139 de los niños y niñas (34%), distribuidos de la manera siguiente:
Tabla IV
Episodios en asamblea .Turnos de intervención a lo largo del tiempo de observación:
Frecuencias, porcentajes y tiempos
Asamblea
Episodios
Pasar lista
%
Turnos
704
21
t (sg)
2565
21
Cuentos
%
1792
54
5557
46
Canciones
711
3750
%
21
31
Otros
%
130
4
285
2
Total
%
3337
100
12157
100
Las secuencias de datos se analizaron por medio de la técnica de análisis secuencial de Bakeman y Quera
(1995) a través de los programas de gestión (SDIS) y control de datos (GSEQ). Por medio de los programas
citados, podemos averiguar las secuencias de categorías que aparecen con una frecuencia mayor de la
esperada por azar, o lo que es lo mismo, las secuencias más probables, frente a las secuencias cuya
probabilidad de aparición es igual o menor que la del azar. Para ello se ha utilizado el método de retardos, que
consiste en seleccionar una categoría dada, calculándose las probabilidades de ocurrencia de las categorías
objetivo que aparecen después de dicha categoría dada (retardo 1). Todas las categorías de observación se han
utilizado como categoría dada. De esta manera, se crearon 3 ficheros secuenciales de datos (SDIS)
correspondientes a las educadoras, y a los niños y las niñas conjuntamente, en relación a las dimensiones
siguientes: episodios de cuentos, canciones y pasar lista.
En cada uno de los ficheros se codificaron un número significativo de turnos de intervención (ver tabla IV)
que se organizaron en secuencias de dos eventos (secuencias de categorías) atendiendo a los planteamientos
expuestos por Bakeman y Gottman (1986, p. 176-186) sobre el número óptimo de datos a utilizar en relación
a la longitud de la secuencia. Por cada fichero secuencial de datos se ha creado un programa de control
(GSEQ) que una vez ejecutado nos ha permitido obtener las secuencias de categorías a partir de la categoría
dada en un primer nivel de retardo (ver tabla V). Las probabilidades de ocurrencia de las categorías a partir de
cada conducta criterio (categoría dada) se calculan a partir de los valores Z positivos (ajusted residuals, tabla
V), excluyéndose los negativos para limitar la extensión del análisis. Se ha utilizado como criterio
estadísticamente significativo para seleccionar las secuencias, los valores superiores a 1.96 ó 2.97 que se
corresponden con una probabilidad de ocurrencia de 0.95 ó 0.99 respectivamente (nivel de error de 0.05 y
0.01, respectivamente).
Para la exposición de los datos, hemos construido, atendiendo a los planteamientos de Bakeman y Gottmann
(1986, p.189), los diagramas de estado de transición (fig. 2,3,4 y 5), en secuencias de dos eventos (categorías)
a partir de los valores de Z positivos y significativos (Z > 1,96). Los diagramas expresan las secuencias de las
categorías en un nivel de retardo, donde la primera es la categoría dada y la siguiente es la de aparición más
probable. Se han utilizado todas las secuencias donde la puntuación Z en el primer nivel de retardo era
significativa. Para ello hemos empleado las cadenas que fueron extraídas de los 3 ficheros secuenciales a los
que nos hemos referido anteriormente (tablas V, VI y VII). En la construcción de cada diagrama de transición
se han utilizado todas las categorías como categoría dada. Para interpretar los diagramas, que se exponen a
continuación, se debe tener en cuenta que las puntas de flecha indican la dirección de la secuencia y que si se
ha omitido la punta de flecha significa que la secuencia se produce en ambos sentidos. A su vez, si las
categorías están rodeadas con un circulo significa entonces que nos encontramos con una secuencia donde
coinciden la categoría dada y la objetivo.
Los episodios del escenario de asamblea
Tabla V
Los episodios de cuentos.
Secuencias de dos categorías entre los participantes, (educadoras, niños y niñas). Frecuencias observadas,
probabilidades y valores de Z en secuencias significativas (Z > 1,96, p < 0,01) de dos categorías en un nivel
de retardo.
Categoría criterio
Categoría en el primer nivel
Frecuencias
Probabi-
Z
de retardo (lag 1)
observadas
lidad
(> 1,96)
1n
1e
2e
1e
1n
2n
3e
2e
4e
3n
5e
3e
4e
5e
4e
4e
5n
5e
6n
6e
6n
35
14
15
22
6
24
36
17
77
75
28
84
16
49
56
63
19
14
12
13
6
0,05
0,02
0,02
0,03
0,01
0,04
0,05
0,02
0,11
0,11
0,04
0,12
0.02
0,07
0.08
0.09
0.03
0,02
0,02
0.02
0,01
16,8
3,5
2,5
9,8
2,4
11
3
5,9
3,3
13,3
9,8
4,5
22,2
7,7
2,5
6,4
9,3
6,3
11,5
12,5
4,6
681
1
1e
1n
2e
2n
3e
3n
4e
4n
5e
5n
6e
6n
Total
Figura 2
E p i s o d i o d e c u e n to
Ca tego ría s ed ucad ora (e), niño-a (n)
1.- Org anización espa cial y tempo ral
2n
3n
2.- Centra r la atención so bre el referente
3e
3.- Tra nsmisió n/recepción de info rma ción
2e
4.- Ev alua ción
5.- Apoya r lo aprendido
6.- Co ntro l no rma tivo
4n
1n
4e
1e
5e
5n
6n
6e
Tabla VI
Los episodios de canciones
Secuencias de dos categorías entre los participantes, (educadoras, niños y niñas). Frecuencias observadas,
probabilidades y valores de Z en secuencias significativas (Z > 1,96, p < 0,01) de dos categorías en un nivel
de retardo.
Categoría criterio
Categoría en el primer
Frecuencias
Probabi-
Z
nivel de retardo (lag 1)
observadas
lidad
(> 1,96)
1n
1e
2e
1e
2n
2e
3n
7
8
11
7
13
7
66
0,03
0,03
0,04
0,03
0,05
0,03
0,24
6,5
2,3
2,4
6,6
7,5
3,3
12,5
3e
5e
4n
4e
5n
4e
5e
5n
6n
6e
6e
40
21
26
13
21
10
7
5
5
2
5
274
0,15
0,08
0,09
0.05
0,08
0,04
0.03
0,02
0,02
0,01
0,02
1
5,4
4,8
11,3
4,4
12,2
2,65
2,8
2,7
8,9
2,8
8,9
1e
1n
2e
2n
3e
3n
4e
4n
5e
5n
6e
6n
Total
Figura 3
E p is o d io d e C a n ció n
2n
3n
3
Categorías educadora (e), niño-a (n)
1.- Organización espacial y temporal
2.- Centrar la atención sobre el referente
e
3.- Transmisión/recepción de información
2e
4.- Evaluación
5.- Apoyar lo aprendido
6.- Control normativo
4n
1n
4e
1e
5e
5n
6n
6e
Tabla VII
Los episodios de pasar lista
Secuencias de dos categorías entre los participantes, (educadoras, niños y niñas). Frecuencias observadas,
probabilidades y valores de Z en secuencias significativas (Z > 1,96, p < 0,01) de dos categorías en un nivel
de retardo.
Categoría criterio
Categoría en el primer nivel de
Frecuencias
Probabi-
Z
retardo (lag 1)
observadas
lidad
(> 1,96)
1e
1n
1e
2n
4e
3e
4n
3n
4e
6n
2n
4n
4e
5e
3e
5n
5e
6n
2e
6n
6e
9
26
17
3
25
4
9
15
13
3
2
98
46
19
33
6
6
3
4
2
11
354
0,03
0,07
0,05
0,01
0,07
0,01
0,03
0,04
0,04
0,01
0,01
0,28
0,13
0,05
0,09
0,02
0,02
0,01
0,01
0,01
0,03
1
2,5
15
9
2,5
4,5
2,2
2,5
5,9
2
2,3
2,0
14
2,7
4,2
4,5
5,8
5,8
3,3
2,2
2,1
14,3
1e
1n
2e
2n
3e
3n
4e
4n
5e
5n
6e
6n
Total
Figura 4
E p i s o d i o d e P a s a r L i s ta
2n
3n
3
Ca tego rías educado ra (e), niño-a (n)
1.- Org anizació n espacia l y temporal
2.- Centrar la a tención sobre el referente
e
3.- Tra nsmisión/recepció n de info rma ción
2e
4.- Eva luación
5.- Apo yar lo a prendido
6.- Control normativo
4n
1n
4e
1e
5e
5n
6n
6e
A continuación, y a partir de los datos expuestos anteriormente, vamos a fijar nuestra atención en aquellos
resultados que mantienen una estrecha relación con el objetivo principal de nuestro trabajo: determinar cómo
se modifica la incidencia de las diferentes funciones de andamiaje y participación guiada, que están presentes
en la estructura de la interacción, cuando empleamos diferentes tipos de géneros discursivos como son: las
canciones, los cuentos o “pasar lista.
Para este propósito nos vamos a servir de las tablas y diagramas anteriores donde se especifican qué
categorías aparecen vinculadas de forma significativa, generando secuencias específicas que delimitan las
relaciones funcionales más relevantes. Pero estos datos, aunque necesarios no son suficientes, para establecer
las diferencias entre los episodios, dado que aunque una secuencia sea significativa, en un episodio y no en
otro, sino aparece frecuentemente no se puede considerar una característica distintiva de la estructura de
interacción. Por este motivo, además de las secuencias significativas, en las tablas figura la probabilidad de
aparición de cada secuencia con relación al conjunto de las secuencias. En consecuencia, a través de estos dos
criterios, significatividad y probabilidad, se configuran en el contexto de la interacción de los participantes las
diferencias en la estructura de andamiaje y participación guiada entre los tres episodios educativos estudiados.
Por este motivo vamos a exponer en primer lugar cuáles son las secuencias más probables (p>0,1) en cada
episodio (cuentos, canciones y pasar lista) para mostrar, a continuación, cuáles son las secuencias
significativas, propias de cada tipo de discurso, que no se presentan en los otros dos. Desde la exposición
de ambos tipos de resultados nos introduciremos en la discusión de las diferencias en la estructura de
andamiaje y participación guiada entre cuentos, canciones y pasar lista, sirviéndonos como ejemplo algunas
transcripciones de la interacción.
La estructura de interacción en los episodios de Cuentos
Las secuencias más probables y significativas son:
La educadora transmite información y, a continuación, evalúa o realiza una demanda al niño (3e-4e, p=0,11;
Z=3,3). La educadora evalúa el nivel del niño o realiza una demanda y transmite información a continuación
(4e-3e, p=0,12; Z=4,5). La educadora transmite información o instrucciones que el niño reproduce o ejecuta a
continuación (3e-3n, p=0,11; Z=13,3). Las tres secuencias expuestas, representan, globalmente, más del 30%
del total de las secuencias que se establecen entre los participantes en los episodios de cuentos y más de un
10% si se consideran individualmente.
Secuencias significativas que sólo se presentan en los episodios de cuentos
En los episodios de cuentos se producen secuencias que no se producen de manera significativa en los
episodios de canciones y pasar lista. En estas secuencias sólo intervienen las educadoras y las más
significativas son las siguientes:
La educadora centra la atención de los niños sobre el cuento y cuenta el cuento a continuación (2e-3e, f=36;
p=0,05; Z=3).
La educadora narra el cuento, intercalando, de vez en cuando, preguntas a los niños sobre el mismo (3e-4e,
f=77, p= 0,11; Z= 3,3).
La educadora introduce preguntas sobre el cuento, para seguir, a continuación con el relato (4e-3e,f=84,
p=0,12; Z=4,5).
En ocasiones, la educadora realiza preguntas a los niños dos veces seguidas, aunque la probabilidad de
aparición de esta secuencia es pequeña (4e-4e,f=16, p=0.02; Z=22,2).
La característica específica más destacada de la estructura de andamiaje y participación guiada propia de los
episodios de cuentos, teniendo en cuenta los dos tipos de datos aportados, es la organización de secuencias
típicamente didácticas y controladas por la educadora. De este modo la educadora centra inicialmente la
atención de los niños sobre el cuento. A continuación, lo que más frecuentemente emplea es la estrategia que
consiste en narrar el cuento y realizar, casi al mismo tiempo, preguntas sobre el mismo, para, a continuación y
según las respuestas de los niños, seguir con el relato o volver a preguntar. De este modo este tipo de
estrategia, permite a las educadoras realizar paradas en su desarrollo para evaluar el grado de comprensión de
los niños y ajustar en consecuencia el nivel de complejidad de la narración, introduciendo diferentes tipos de
explicaciones, lo que facilita en gran medida un tipo de interacción propia de la zona de desarrollo próximo
(Vygotski, 1978, Cole, 1985). A continuación se describe un ejemplo de transcripción de este tipo de
secuencias en la que se especifican las categorías.
Ed.- (muestra cerrado a los niños un libro de imágenes de animales). (3e) ¿Queréis que abramos el
libro?. (4e) Niños, decirle, !libro, ábrete!. (3e)
Niños.- (algunos dicen algo cercano a ábrete pero no se entiende aunque todos observan atentos a la
educadora).(3n)
Ed.- Venga libro ábrete, (abre el libro por la primera página, donde aparece una cigüeña que está
haciendo el nido).(3e)
Niños.- (observan atentamente) (3n)
Ed.- !Mirad!, (2e) es una cigüeña y está haciendo su nido. Tiene un pico muy largo para hacer su
nido. (3e) !A ver!, (2e) ¿Qué es Rubén? (señalando a la cigüeña)(4e)
Rubén.- Una siguna (4n)
Ed.- Una cigüeña. (5e) ¿sabéis dónde está?(4e)
(la educadora va construyendo una historia a partir del dibujo de la cigüeña que sirve para dialogar
con los niños. No obstante, muchos de ellos sólo se limitan a observar o a afirmar y negar con la
cabeza )
La estructura de interacción en los episodios de Canciones
Las secuencias más probables y significativas son:
La educadora transmite información o instrucciones que el niño reproduce o ejecuta a
continuación (3e-3n, p=0,24; Z=12,5). El niño reproduce o ejecuta las instrucciones de la
educadora y ésta continua transmitiéndole información (3n-3e, p=0,15: Z=5,4). Entre
ambas secuencias se engloban el 39% de las secuencias de interacción en el episodio de
canciones. Aunque sea algo inferior la probabilidad, nos parece interesante destacar que es
bastante frecuente la secuencia donde la educadora realiza preguntas o demandas al niño y
este responde (4e-4n, p=0,09; Z=11,3).
Secuencias significativas que sólo se presentan en los episodios de canciones
En los episodios de canciones se producen también secuencias significativas que no se
producen en los demás episodios del escenario de asamblea. Nos encontramos con las
siguientes:
Los niños repiten un enunciado de la canción que la educadora ha explicado anteriormente
y la educadora, a continuación, les pregunta sobre la canción (5n-4e, f=10, p=0,04; Z=2,6).
Los niños repiten enunciados consecutivamente que la educadora explicó con anterioridad
y de forma reiterada (5n-5n,f=5, p=0,02; Z=2,7).
La característica más señalada es la repetición por los niños de enunciados de las canciones
que la educadora ha subrayado y reiterado especialmente. Sin embargo es de destacar que a
pesar de su significatividad la probabilidad de aparición de estas secuencias es muy baja
(0,02).
En los episodios de canciones nos encontramos que, por lo tanto, lo que les diferencia de
los otros episodios no es tanto la presencia de secuencias propias, que, como hemos visto,
aunque se producen son muy infrecuentes, sino la presencia de secuencias de alta
probabilidad de aparición. Estas se caracterizan por una estructura discursiva, como
veremos en la transcripción siguiente, donde la educadora canta una canción y el niño
repite los enunciados, para continuar la educadora con la canción. En comparación con los
episodios de cuentos no es tan frecuente que se produzcan paradas donde la educadora
pregunte sobre el contenido o refuerce de manera complementaria las respuestas de los
niños.
A continuación ejemplificamos los episodios de canciones desde una secuencia de
interacción de la popular canción “que llueva, que llueva..” donde predomina la función
explicativa (cat.3).
E:
Vale, uno, dos, tres, (cuenta a la vez con los dedos) (1e)
N:
(Observan a la educadora y la imitan) (1n)
E:
! Que llueva, que llueva !......(3e)
N:
(Imitan los gestos de la educadora) (3n)
E:
Los pajaritos cantan, las nubes.....(3e)
N:
(imitan los gestos y reproducen algunas palabras) (3n)
E:
Que si, que no, que caiga un chaparrón.. (3e)
N:
(imitan los gestos y reproducen algunas palabras) (3n)
E:
Que se rompan los cristales de la estación. (3e)
E:
¿Y los míos? (4e)
E:
!!Noooo!! (3e)
N:
!!Noooo!! (imitan a la educadora) (4n)
E:
¿Qué son? (4e)
E:
!De cartón!. (3e)
R:
De cartón (4n)
La estructura de interacción en los episodios de pasar lista
Las secuencias más probables y significativas son:
La educadora evalúa al niño o le dirige una demanda, por ejemplo a través de una pregunta,
y el niño responde a continuación. (4e-4n, p=0,28; Z=14). El niño responde a una demanda
de la educadora o dirige una demanda a la educadora y ésta le contesta o emite otra
demanda (4n-4e, p=0,13; Z=2,7). En conjunto, entre ambos tipos de secuencias se aglutinan
el 41% del total. Aunque a una considerable distancia la secuencia 4n-3e (p=0,09), que
describimos en el epígrafe siguiente, presenta una relativa frecuencia de aparición.
Secuencias significativas que sólo se presentan en los episodios de pasar lista
En la misma línea que hemos seguido anteriormente, en los episodios de pasar lista nos
encontramos con secuencias significativas que no se producen en los episodios de
canciones y cuentos:
Los niños y la educadora se alternan, el niño responde a preguntas de la educadora y la
educadora explica a continuación (4n-3e, f=33; p=0,09; Z=4,5).
El niño repite una información de la educadora y la educadora pregunta a continuación
(3n-4e, f= 13; p=0,04; Z=2).
La educadora transmite una información y el niño responde a una pregunta anterior de la
educadora (3e-4n, f=9, p=0,03; Z=2,5).
En las dos últimas secuencias la probabilidad de aparición es baja (0,04 y 0,03
respectivamente)
.
En resumen, la característica propia más distintiva de los episodios de pasar lista está
constituida por un conjunto de cadenas de preguntas de la educadora y de respuestas de los
niños que son proseguidas por nuevas preguntas de la educadora. No obstante, aunque la
estructura más común es la anterior, la educadora introduce, de vez en cuando,
explicaciones u otro tipo de informaciones.
La transcripción que recogemos a continuación, procedente del escenario de asamblea,
ilustra los episodios de pasar lista a través de una secuencia donde predomina el andamiaje
a través de preguntas.
E:
¿Ha venido Alba?. (4e)
JR:
!Aquí! (señalando la posición de Alba) (4n)
E:
¿Aquí? (4e)
Que está muy seria Alba (le toca la tripa) (3e)
¿Y ha venido Joshua? (4e)
JR:
!Aquí! (señalando) (4n)
E:
!Muy bien! (5e)
E:
¿Y Manuel? (4e)
JR y P: (Señalan y tocan a Manuel) (4n)
E:
Que lleva una camisa amarilla muy bonita. (3e)
(coloca a Patricia y la sienta en sus piernas) (1e)
E:
¿Y ha venido Alais? (4e)
JR:
(Toca a Alais) (4n)
E:
!Muy bien! (5e)
Discusión General y Conclusiones
Aunque la estructura de andamiaje y participación guiada es común, tal y como hemos
expuesto en anteriores publicaciones (Prieto, Lacasa, 1999), de los resultados expuestos en
las páginas anteriores se deduce que cada género discursivo mantiene una especificidad
propia. De este modo cuando una educadora decide seleccionar un cuento como actividad
educativa está decidiendo la utilización no sólo de un tipo de contenido educativo sino
también de unas determinadas funciones de andamiaje, donde predomina una estrategia que
se fundamenta sobre todo en explicar el cuento y preguntar a los niños sobre el mismo. Sin
embargo si decide seleccionar una canción como actividad educativa, además de los
contenidos de la canción decide dar prioridad a una estrategia que reside en transmitir
información que el niño va a repetir a continuación. A su vez, cuando opta por pasar lista
en la asamblea estructura la interacción a través de una secuencia de preguntas de la
educadora y de respuestas de los niños que son proseguidas por nuevas preguntas de la
educadora. De este modo aunque la estructura de soporte de la interacción es común para
todos los géneros discursivos estudiados (cuentos, canciones y pasar lista), cada uno de
ellos mantiene una especificidad propia, a través del predominio de una u otra función de
andamiaje y participación guiada.
¿Cuáles son las consecuencias que se pueden deducir de semejante resultado?.
En primer lugar que la actividad didáctica participa de una estructura común definida a través de un conjunto
de funciones de andamiaje y que dentro de la estructura común cada tipo de discurso implica unas acciones
específicas, intenciones propias y predominio de un tipo u otro de funciones de andamiaje (Wells, 1996).
Que el predominio de una u otra función implica el desempeño por los participantes de
papeles distintos en la interacción, utilizando reglas diferentes dentro del mismo sistema de
actividad (Engeström,1987, 1996).
Si para llegar a estas conclusiones hemos partido del análisis de los mensajes, se puede afirmar, siguiendo a
Mercer (1996), que cada género discursivo construye un modo social de pensar a través de una estructura
específica de comunicación
Que si los géneros discursivos están asociados a contextos sociales específicos e incluso a
escenarios culturales determinados, esto sucede también con la estructura de interacción
asociada a cada género.
A su vez, la estructura de interacción, como los géneros discursivos, no es estática sino
dinámica y está sometida a un proceso de co-construcción de diferentes participantes o
“voces” Valsiner (1996, p.24). De este modo, si el tipo de discurso seleccionado restringe
las posibilidades de acción de los participantes restringe en consecuencia las posibilidades
de comunicación dentro de la interacción, limitando unas funciones de soporte de la
interacción y potenciando otras. En definita el tipo de discurso seleccionado determina o
restringe, como indican Coll y Onrubia (1996), la estructura de participación social. De este
modo, en determinados discursos, como es, por ejemplo, el de pasar lista, el niño tiene unos
derechos, como es la posibilidad de preguntar, que no posee tan claramente en otros, como
las canciones, donde su derecho fundamental es el de imitar.
Siguiendo en la línea de los trabajos de Coll y Onrubia (1996) sobre el papel del discurso
en la construcción de significados pensamos que los resultados aportados ofrecen, a través
del establecimiento de las secuencias de andamiaje más habituales asociadas a cada tipo de
discurso, una estructura lógica simple sobre la interacción, dado que establecen un orden
temporal en las funciones de soporte de la interacción. De esta manera, mientras los
participantes cantan una canción
imponen una determinada estructura a la actividad
conjunta. No obstante, debemos de tener en cuenta que el análisis secuencial se establece
desde los enunciados de la comunicación, debido a lo cual se sustenta en la lógica propia
del lenguaje oral.
Por último y en relación a las finalidades educativas, entendemos, por ejemplo, que si el
educador pretende que el niño comprenda los contenidos conceptuales de un cuento deberá
necesariamente explicar el cuento y evaluar si los niños han entendido las explicaciones. En
otro caso, como cantar una canción, su objetivo puede ser aprender a utilizar un ritmo
musical y su estrategia fundamental residirá en la repetición rítmica, aunque el niño no
entienda correctamente la canción. De este modo la intención de los educadores y de los
niños les lleva a seleccionar una estrategia u otra de interacción en cada tipo de discurso.
Pero no debemos obviar que en algunos casos, los educadores y educadoras pueden
emplear un tipo de discurso con finalidades distintas a las convencionales, y en esta
circunstancia puede variar el tipo de estructura de interacción empleada. De esta manera
queremos finalizar el artículo señalando que aunque el contexto educativo a través del
curriculum tiende a homogeneizar las intenciones educativas, están van a variar en función,
al menos, de los agentes y escenarios educativos, debido a lo cual no debemos generalizar
sin estudiar previamente las características de los escenarios educativos donde se produce la
interacción.
Notas

El estudio presentado en este artículo que se centra en el escenario de asamblea forma parte de un estudio más amplio
que incluye también el escenario de actividad central (Prieto, 1998, Lacasa y Prieto, 1999)
Referencias
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