INTRODUCCIÓN INTRODUCCION E l presente estudio aspira a proporcionar elementos de reflexión y análisis sobre los procesos de innovación educativa en América Latina, durante la última década del siglo XX. No se pretende dar una visión exhaustiva y totalizadora de las innovaciones en la región, sino proporcionar elementos que permitan observar cómo se generan, desarrollan, declinan o continúan las experiencias de innovación, y cuáles son las principales tendencias y las diferencias entre los países y subregiones. Estas tendencias se han inferido a partir del análisis de 193 programas innovadores recolectados, para los fines de este estudio, a través de dos consultas de distinta naturaleza. Las innovaciones se presentan como un tema polémico en el campo de la educación. Desde los sesenta los sistemas educativos buscan dar respuestas que no se limiten a expandir sus servicios ni a buscar como propósito central la ampliación de la cobertura, sino a mejorar la calidad y equidad de la educación. La meta de la calidad ingresa a la educación junto con una multiplicidad de intentos de experimentar e innovar, y de una búsqueda de nuevas formas de hacer educación saliendo de los límites de la escuela y sus reglas, y con la participación de nuevos actores. El concepto de innovación tiene diferentes acepciones y un enorme grado de relatividad. La innovación nace referida a una historia y está marcada por ésta. Se innova desde un campo de conocimiento y en un marco posible, determinado por los enfoques predominantes. Se innova en el contexto de países con patrones culturales específicos y con gobiernos que sustentan una determinada postura acerca de la educación y de su papel en la sociedad y la cultura. 11 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA Los enfoques actuales acerca de la innovación educativa coinciden en que no existe un único modelo innovador sino múltiples innovaciones culturalmente determinadas. Las investigaciones sobre el tema han llegado a conclusiones semejantes al comprobar la diversidad de experiencias que se clasifican bajo el título de «innovación educativa». En este estudio, se concluye que no es pertinente orientarse por una única definición de “innovación” sino que se pueden combinar varios criterios para delimitar el campo de la innovación. En este campo, a su vez, se hacen presentes una diversidad de experiencias que este estudio busca caracterizar y comprender. En el mismo sentido, tanto la educación popular como las corrientes de investigación participativa y etnográfica han contribuido a que la propuesta tradicional de innovación haya entrado en crisis. El enfoque tradicional planteaba un modelo único de innovación con una secuencia que transitaba desde la innovación ya desarrollada, en un espacio experimental definido como proyecto piloto, hasta su aplicación o generalización en otros contextos. El enfoque actual, por el contrario, enfatiza la importancia de desarrollar innovaciones específicas que permitan inferir lecciones igualmente particulares, y no por ello de menor validez teórica. En este caso, cuenta el proceso de transformación específico que tiene lugar, el nuevo espacio institucional que se genera, los cambios en las relaciones entre los miembros del equipo del proyecto, así como los cambios en las relaciones entre la escuela y la comunidad. En el presente estudio hubo un interés especial por observar tanto la dimensión objetiva del cambio (estructura, estrategias, o impactos) como la dimensión subjetiva, en particular cómo se afectan la participación, el compromiso y la capacidad crítica de los sujetos en tanto forman parte de experiencias innovadoras. Igualmente se buscó identificar en qué medida las innovaciones promueven el proceso de constitución de colectivos (de estudiantes, profesores e instituciones) y una cultura de la colaboración en los espacios educativos. Esta posición valora la dimensión subjetiva de la innovación sin limitarse a medir éxitos observables, tales como el grado en que la innovación se «multiplica», como si contara más la extensión lineal de los programas que su desarrollo en términos de transformaciones en los sistemas de relaciones. Este enfoque teórico, que aspira a iluminar lo particular, requiere una metodología que pueda dar cuenta de las 12 INTRODUCCIÓN diferencias. De allí que durante el estudio se haya privilegiado el relato de innovaciones particulares y que las categorías fueran redefinidas, agrupadas y disueltas una y otra vez. A pesar de esta orientación teórica y metodológica hacia lo particular, se observa una tendencia a la homogeneización en las innovaciones sistematizadas, especialmente en aquellas que proceden de los espacios oficiales. Es posible observar cómo ciertos enfoques se han generalizado en los noventa produciendo programas similares en países diferentes o en distintas provincias o estados de un mismo país. La elaboración de un estado del arte tiene como punto de partida el reconocimiento de que se realiza una tarea desde un lugar de conocimiento, desde ciertas fuentes y supuestos, y desde un espacio institucional y social determinado. Un estado del arte tiene fronteras en términos de espacio y de tiempo, nunca da cuenta de “todo lo que existe o se ha escrito sobre un tema”, sino de lo que ha interesado relevar y de lo que se ha podido relevar desde un lugar culturalmente establecido. En consecuencia, se trata de una tarea siempre abierta y sujeta a nuevas redefiniciones. El presente estudio se enmarca en un convenio de colaboración entre tres instituciones internacionales preocupadas por la innovación educativa en los países de América Latina: Convenio Andrés Bello, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. El estudio se desarrolló desde finales de 1997 a 1999, culminando con la creación de un banco de datos de 193 innovaciones de 17 países de la región. Los resultados de este estado del arte aportan a un debate mundial tan abierto e inconcluso como promisorio. En este sentido, no se ha buscado tanto consolidar una postura determinada, sino poner a disposición del lector una serie de elementos que permita expandir y especificar los límites de este campo de conocimiento. 13 Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA ROSA BLANCO GUIJARRO GRACIELA MESSINA RAIMONDI Santiago, Chile, Mayo de 2000 © Convenio Andrés Bello Primera edición: agosto de 2000 Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello (SECAB) Avenida 13 (Paralela autopista norte) No. 85-60 Apartado aéreo: 53465 Teléfonos: (571) 5301639 al 42 Fax: (571) 6100139 E-mail: [email protected] Santafé de Bogotá, D.C., Colombia Diseño e impresión: Azucena Martínez-Soporte Editorial Santafé de Bogotá, D.C., Colombia Impreso en Colombia Printed in Colombia Se autoriza la reproducción parcial de esta publicación siempre que se cite la fuente. Además, debe enviarse una copia del material publicado al Centro de Documentación de la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello. Blanco Guijarro Rosa Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina / Rosa Blanco Guijarro. - Santafé de Bogotá: Convenio Andrés Bello, 2000. 180 p. ISBN: 958-698-028-6 1. INNOVACIONES EDUCATIVAS. 2. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. 3. AMÉRICA LATINA. CDD 370.78 CONTENIDO PRÓLOGO 9 INTRODUCCIÓN 11 CAPÍTULO I UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 15 Objetivos del estudio 15 Características de la metodología adoptada para la sistematización de las innovaciones 16 Etapas del estudio 17 La Primera opción metodológica: la definición del campo de estudio La definición del marco de referencia y la construcción del archivo primario Revisión y análisis documental La consulta a los países y la construcción del archivo primario La construcción del archivo secundario La construcción de un archivo unitario Proceso de registro y análisis de los programas innovadores La construcción de las fichas de registro Las categorías de registro y análisis La redefinición de la categoría “área” de la innovación Trabajo intersubjetivo 18 20 20 23 25 27 29 29 30 36 40 CAPÍTULO II LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Antecedentes de la innovación en la región Algunos problemas en torno a la innovación educativa Conceptualización de la innovación educativa Identificación, recolección y selección de las innovaciones Registro y difusión de las innovaciones Continuidad y consolidación de las innovaciones La evaluación de las innovaciones Investigación y sistematización de las innovaciones Caracterización de las innovaciones educativas 41 41 43 43 46 49 52 57 60 63 CAPÍTULO III CONCLUSIONES Marco de referencia de las innovaciones en la región de América Latina Áreas de las innovaciones Contenidos de las innovaciones Enfoques y planteamientos de las innovaciones Propósitos de las innovaciones Niveles educativos Organismos responsables de las innovaciones Cobertura o alcance de las innovaciones Financiamiento de las innovaciones Origen de las innovaciones Duración y fases de las innovaciones Evaluación e investigación de las innovaciones Información y difusión de las innovaciones 75 75 80 86 87 93 94 97 99 103 105 107 107 110 CAPÍTULO IV DIFERENCIAS ENTRE PAÍSES Y SUBREGIONES 113 Análisis subregional 113 Análisis de las innovaciones en los países. Subregión Cono Sur Subregión Andina Subregión del Golfo de México y Caribe 118 118 122 132 RECOMENDACIONES 141 BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 145 ANEXOS: 149 1 2 151 3 4 5 Cuestionario enviado a los países. Cuestionario entregado a los participantes del IX Seminario Taller Regional de Políticas y Gestión Educativa de la UNESCO. Listado del banco de innovaciones. Ficha de registro del archivo primario. Ficha de registro del archivo secundario. 157 161 175 177 PRÓLOGO L a última década del siglo XX se ha caracterizado por un especial dinamismo en el ámbito educativo orientado a la transformación de los sistemas educativos de la región. La mayoría de los países ha puesto en marcha reformas educativas que persiguen una mayor calidad, eficiencia y equidad de la educación. Es un hecho, que la rapidez de los cambios sociales, económicos, culturales y tecnológicos plantea nuevas exigencias y desafíos que obligan a los sistemas educativos a una renovación constante para dar respuesta a las nuevas demandas y necesidades sociales. Sin embargo, el papel de la educación no puede quedarse en un mero proceso de adaptación a las exiegencias externas, sino que ha de promover e influir activamente en los cambios sociales, económicos y culturales. En este marco, las innovaciones se presentan como un espacio crucial para anticipar respuestas a nuevos desafíos y generar nuevas soluciones a los temas pendientes. La transformación global de los sistemas educativos sólo será posible a través de una multiplicidad de innovaciones concretas y de una verdadera cultura del cambio en todo el sistema educativo; especialmente en las escuelas. Desde esta perspectiva, es importante considerar la innovación como un proceso que involucra cambios en las personas e instituciones y no tanto como un producto que se puede generalizar o replicar en distintas realidades. La UNESCO y el Convenio Andrés Bello están abocados a contribuir al cambio educativo en la región con el fin de lograr la meta de una educación de calidad para todos que reduzca las enormes desigualdades económicas, sociales y culturales existentes en América Latina. Este estudio, que en la primera parte contó con la valiosa colaboración de PREAL, constituye un primer paso para consolidar una base de conocimientos sobre innovación educativa que sirva para el desarrollo de políticas educativas, el mejoramiento de la práctica en las escuelas, la formación de los docentes y la investigación educativa. Este trabajo ha permitido observar que existe una gran actividad innovadora en la región que es poco difundida y compartida entre los diferentes países. También ha puesto de manifiesto la gran ausencia de procesos de sistematización, evaluación e investigación de las experiencias, lo que dificulta optimizar los procesos de cambio y aprender de las experiencias. Por esta razón la UNESCO y el CAB están decididos a seguir colaborando para crear un espacio regional de reflexión e intercambio que permita la construcción colectiva de conocimientos que ilumine los procesos de cambio educativo, así como la promoción y apoyo de experiencias en aquellos niveles educativos y áreas en los que existe una menor actividad innovadora. Pedro Henríquez Guajardo Secretario Ejecutivo Convenio Andrés Bello Ana Luisa Machado Directora UNESCO-OREALC UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA CAPÍTULO I Un estado del arte acerca de la innovación educativa OBJETIVOS DEL ESTUDIO E l propósito general de este trabajo fue obtener un Estado del Arte de la situación de las innovaciones educativas vinculadas preferentemente a los procesos de reforma educativa puestos en marcha en América Latina y el Caribe en la última década. No se aspira a dar cuenta de una visión totalizadora de la innovación en la región, sino a identificar las principales tendencias, las áreas temáticas más cubiertas, los vacíos y los temas emergentes, los niveles de impacto logrados, las formas de registro y difusión de las experiencias, y los procesos de evaluación e investigación asociados a la innovación. Se pretende, en definitiva, observar cómo se están produciendo los procesos de cambio en América Latina, a partir del análisis de un conjunto de programas innovadores recolectados a través de datos primarios y secundarios. Los objetivos específicos que se planteó este estudio son los siguientes: a) Sistematizar un marco conceptual sobre innovación educativa que sirva de referencia para la identificación de los principales problemas y para el análisis de las innovaciones. b) Establecer un conjunto de criterios que sean de utilidad para la clasificación, categorización y registro de las innovaciones. c) Elaborar un banco de experiencias innovadoras clasificando y registrando sus principales características. 15 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA d) Identificar las principales tendencias de la innovación educativa en América Latina y las posibles diferencias entre subregiones y países e) Proporcionar criterios y recomendaciones que sirvan para el desarrollo de la innovación educativa en la región. CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA ADOPTADA PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS INNOVACIONES Si bien la metodología fue definida al iniciarse el estudio, en el entendido que la investigación siempre asume una cierta aproximación a la realidad, fue abordada como un espacio abierto a la reconstrucción durante el proceso. En este sentido, puede ser caracterizada como una “metodología emergente”, que fue corriendo sus límites y buscando nuevas categorías y procedimientos. La metodología fue un elemento organizador de la información pero también fue organizada y transformada a la luz del análisis de los programas innovadores. Estos programas se han considerado como “relatos de experiencias”, que han sido sometidos a procesos sucesivos de interpretación y con los cuales no ha habido una experiencia directa por parte del equipo sistematizador, ya que no se ha realizado un estudio de campo. La metodología contempló un conjunto de decisiones acerca de diferentes etapas o procesos: a) Delimitación del campo de estudio. b) Identificación de las categorías de análisis y su redefinición. c) Organización e interpretación de la información a través del análisis y clasificación de los registros de las innovaciones. d) Elaboración de un informe final, en el que se establece una serie de conclusiones y tendencias identificadas en el análisis de los programas innovadores. La metodología contó con un dispositivo que permitió observar las consecuencias de las decisiones adoptadas sobre la construcción del conocimiento; en particular, la influencia del procedimiento de selección de las innovaciones en las tendencias que fueron inferidas 16 UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA acerca del tema. También fue posible estar vigilante acerca de cómo el propio proceso de investigación y el contacto con los programas innovadores analizados fueron transformando las opciones metodológicas. Se asume que la metodología no es sólo un medio para lograr ciertos objetivos, sino también una teoría o una manera de concebir lo que se está estudiando. Por su parte, la teoría supone siempre una cierta manera de hacer las cosas; la teoría, a su vez, se modifica al adoptar una propuesta metodológica; además, la metodología afecta al objeto de estudio y es modificada por éste. De allí la importancia de trabajar la relación entre teoría y método como una totalidad y no como dos realidades separadas. En este marco, nos interesa señalar algunas consideraciones: a) el objeto de estudio, las innovaciones en este caso, está afectado por la concepción teórica acerca de la innovación por parte del equipo sistematizador, y por el saber acumulado y aceptado como “teoría de la innovación”; b) la metodología adoptada también condiciona las tendencias que se presentan; en particular, el hecho de haber trabajado con una consulta a instituciones y una revisión documental, sin trabajo de campo; c) la naturaleza de las fuentes de información también influye sobre las tendencias observadas, ya que en la primera etapa se consultó a los ministerios de educación de los países, y en la segunda se consideraron las innovaciones presentadas a los encuentros de innovadores e investigadores en educación, convocados por el Convenio Andrés Bello desde 1995, en los que se encuentran experiencias del ámbito público y privado. ETAPAS DEL ESTUDIO El estudio se realizó en dos etapas asociadas con dos marcos institucionales diferentes. Fue un esfuerzo conjunto del CAB y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, al cual se unió en la primera etapa PREAL. En la primera fase se decidió realizar una actividad exploratoria, sobre la base de datos primarios (consulta a instituciones) y secundarios (revisión de fuentes documentales). El propósito fue iniciar un banco de datos de programas innovadores y sistematizar 17 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA un marco conceptual acerca de la innovación educativa en América Latina. El banco de datos referido registró 95 innovaciones y el informe final, dio cuenta de un marco conceptual acorde con la bibliografía disponible y las principales tendencias observadas en las innovaciones relevadas. En la segunda etapa se decidió continuar el estudio con información secundaria, referida a las innovaciones presentadas en los encuentros de innovadores e investigadores organizados por el Área de Educación del Convenio Andrés Bello entre 1995 y 1998. Se analizaron y clasificaron 98 experiencias innovadoras publicadas en las memorarias de estos encuentros y se realizó un informe final sobre las principales tendencias observadas. Esta segunda etapa finalizó con la inclusión de las innovaciones al banco de datos, completando 93 registros, los cuales se volvieron a analizar y clasificar, con el fin de identificar las principales tendencias y llegar a las conclusiones que se presentan en el Capítulo III de este documento. Se observaron diferencias significativas entre ambas etapas que es necesario destacar, porque marcan de manera singular los resultados del estudio. Mientras que en la primera etapa se relevaron mayoritariamente innovaciones de carácter macroestructural generadas desde el aparato del Estado, en la segunda fueron en su mayoría experiencias situadas en la escuela y en el aula, procedentes de las escuelas, las ONG y las universidades. Las innovaciones de la segunda etapa, que alimentaron el banco de datos, corresponden a una corriente innovadora que proviene de las bases y que coexiste con las innovaciones promovidas desde la Administración educativa de nivel nacional o provincial. PRIMERA OPCIÓN METODOLÓGICA: LA DEFINICIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO La primera tarea abordada por el equipo sistematizador consistió en definir el campo de trabajo, en particular los países a incluir y los criterios para seleccionar los programas innovadores. Los criterios adoptados para la delimitación del campo de estudio fueron los siguientes: a) Innovaciones ocurridas durante la última década 1990-2000 en los países de América Latina, asociadas preferentemente con los procesos de reforma. 18 UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA b) Innovaciones referidas a los niveles de la educación inicial, básica y media (con exclusión de la educación técnica- profesional). En el caso de la educación superior, sólo se incluyeron los programas de formación docente inicial, de nivel secundario o terciario, orientados a formar profesores para la educación básica, inicial o media. También se incluyeron programas de formación docente continua o en servicio para los profesores de estos mismos niveles. Inicialmente se pensó en seleccionar las experiencias innovadoras recolectadas de acuerdo con los criterios establecidos con el capítulo II, con el fin de diferenciar una innovación de un simple cambio o mejora. Sin embargo, no se llevó a cabo por las siguientes razones: • Subordinar lo particular a lo general, oscurecería la singularidad de las innovaciones sistematizadas. • La aplicación de algunos criterios requería un conocimiento del contexto y de la realidad que sólo se podría haber obtenido a través de un trabajo de campo. Se consideró, por tanto, que era sumamente subjetivo y aventurado decidir qué experiencia era o no innovadora con la información disponible, por lo que finalmente se incluyeron en el estudio todos los programas considerados como innovadores por las personas o instituciones consultadas, y que entraban dentro del campo de estudio definido. Si bien los programas no fueron seleccionados de acuerdo con el criterio de si eran o no innovadores, si fueron seleccionados desde criterios “internos” que garantizaron la consecuencia del estudio. En este marco, se excluyeron del banco de datos y del posterior análisis: • Los programas que tenían poca información o ésta era muy confusa. • Aquellos que estaban repetidos porque habían sido informados desde distintos lugares. • Las investigaciones o evaluaciones sobre las innovaciones y ensayos teóricos acerca del tema, las cuales fueron utilizadas para la elaboración del marco conceptual. 19 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA LA DEFINICIÓN DEL MARCO DE REFERENCIA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL ARCHIVO PRIMARIO Durante la primera etapa se realizó una revisión documental para sistematizar la información disponible sobre la teoría y práctica de la innovación educativa en América Latina, y una consulta a instituciones para recolectar programas innovadores. Los principales productos de esta etapa fueron: la elaboración del marco teórico sobre la innovación en América Latina; la construcción del denominado “archivo primario” o catastro de innovaciones obtenidas a partir de la consulta; y un primer informe sobre las principales tendencias identificadas a partir de los programas analizados en esta etapa. Revisión y análisis documental La revisión documental tuvo por propósito contar con una primera visión de la situación de la innovación educativa en la región en cuanto al marco teórico, los problemas más relevantes, las categorías utilizadas para la clasificación de las innovaciones, las formas de identificación y registro, y los procesos de evaluación e investigación sobre innovación. El producto principal de la revisión documental fue el marco de referencia del estudio, que da cuenta de los debates más relevantes dentro y fuera de América Latina, reflejados en el Capítulo III de este documento. Se identificaron y consultaron una serie de fuentes de diferente naturaleza: a) Bases de datos, de carácter regional o internacional, como la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (REDUC) y Base de Datos de Innovación de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (INNODATA). b) Bibliografía sobre el tema, ubicada en los centros de documentación de la Oficina Regional de la UNESCO, PREAL, el Convenio Andrés Bello y en el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica (CPEIP) de Chile. 20 UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA c) Informes acerca de programas innovadores (resúmenes analíticos, reseñas de programas), publicados por el Convenio Andrés Bello y la Revista Latinoamericana de Innovaciones. Esta búsqueda documental puso de manifiesto que una parte considerable de la información, clasificada bajo el descriptor de innovación, no daba cuenta del tema. Se pudo constatar, por otra parte, que muchas de las afirmaciones reflejadas en los documentos analizados coincidían con las conclusiones inferidas desde el análisis de los programas innovadores considerados en este estudio. Entre estas cabe señalar, por ejemplo, la gran carencia de procesos de evaluación de las innovaciones, referida por algunos autores, o la tendencia responsiva de las innovaciones a los lineamientos de las políticas educativas. La revisión documental permitió delinear un conjunto de temas ya abordados en otros ensayos o estudios acerca de la innovación educativa. En primer lugar, se confirmó que la categoría innovación tiene múltiples significados y que su conceptualización está culturalmente condicionada, empleándose en muchos casos como una categoría “de prestigio”, para nombrar procesos que distan de ser innovadores. Permitió también observar las etapas por las cuales ha transitado la innovación en América Latina desde los años 60 a la actualidad. Otro aporte de la revisión documental fue identificar los grandes problemas o tensiones en el campo de la innovación, en torno a los cuales se elaboró el marco de referencia de este estudio. Entre ellos se destacan la concepción misma del tema, la selección de las innovaciones, que está mediatizada por las instituciones que recaban información en este campo, y la escasa documentación y difusión de las experiencias. La revisión documental también hizo posible identificar sistemas de clasificación de las innovaciones relativamente consagrados en el campo de la educación. Estos sistemas de clasificación fueron empleados durante el estudio para la elaboración de cuestionarios y fichas de registro y para la interpretación de los datos. Algunas de las categorías identificadas fueron las siguientes: a) innovaciones macroestructurales versus innovaciones microestructurales; 21 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA b) innovaciones promovidas desde el exterior, en un clásico movimiento de “arriba, abajo” o innovaciones de origen interno (impulsadas desde las escuelas, profesores y comunidad); c) innovaciones animadas por “motivaciones creadoras” (resolución de problemas, nuevas preguntas o hipótesis), versus “motivaciones por defecto” (agotamiento de modelos, carencias y necesidades). Finalmente, el análisis documental abrió un espacio para pensar la innovación de una manera más abierta, al sistematizar las contribuciones de distintos autores que proponen nuevos caminos. En particular, se destaca la necesidad de que los profesores se apropien de las innovaciones y que la investigación, la sistematización y la reflexión desde la práctica sean los ejes sustentadores de las mismas. La consulta a los países y la construcción del archivo primario La decisión de realizar una consulta directa a instituciones para recabar programas innovadores en curso, que en muchos casos no suelen estar documentados, implicó crear “datos primarios” para el estudio. La consulta se realizó desde la Oficina Regional de la UNESCO mediante la técnica de cuestionario, elegida como la más oportuna en términos de obtener información básica sobre el tema con ventajas relativas en términos de costo y tiempo. Se elaboró un primer cuestionario (ver Anexo 1) que debía ser contestado por instituciones que estuvieran ejecutando innovaciones o tuvieran información sobre experiencias innovadoras en el país. Para garantizar que el cuestionario llegara al mayor número de instituciones posible, se envió a las Comisiones Nacionales de la UNESCO en los países, y al Consejo Nacional de Secretarías de Estado de Educación (CONSED) en el caso de Brasil. Estas instancias tenían la responsabilidad de derivar dicho cuestionario a diferentes instituciones de su país; sin embargo sólo fue remitido a diferentes divisiones de los Ministerios de Educación, Secretarías provinciales o estaduales, o a organismos públicos de carácter autónomo como el CONAFE de México, con lo cual no fueron consultadas de forma directa las ONG, universidades o escuelas. 22 UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA El cuestionario enviado a los países no fue exhaustivo, porque la finalidad era recabar una información inicial que permitiera identificar las innovaciones en marcha y sus características más importantes: datos de identificación; descripción de la innovación e información disponible. Se enviaron cuestionarios a quince países y sólo respondieron siete, recibiéndose un total de 108 cuestionarios. De éstos se eliminaron 34 en función de los criterios establecidos: porque no entraban dentro de los niveles o áreas del estudio; tenían muy poca información o ésta era muy confusa. Finalmente quedaron 75 innovaciones para el banco de datos y posterior análisis. La participación de los países en esta consulta fue muy variable, mientras ocho países no enviaron información y otros sólo informaron de unas pocas innovaciones, dos países totalizaron entre la mitad y la cuarta parte de las innovaciones relevadas (Brasil y México). Por otro lado, en varios de los países, el número de innovaciones informadas no se corresponde con el tamaño de su sistema educativo. Esta consulta se complementó con otra realizada a los participantes del IX seminario-taller sobre Políticas y Gestión Educativa, organizado por la oficina de UNESCO/Santiago, que en su mayoría eran responsables de planificación y gestión de los Ministerios de Educación. En este taller estaban representados todos los países de América Latina. Se utilizó también la técnica de cuestionario, aunque en este caso tenía una estructura diferente al utilizado anteriormente (ver Anexo 2). Esta segunda consulta permitió ampliar el número de países de siete a dieciseis. Se recolectaron 33 formularios, de los cuales se seleccionaron 20. Las innovaciones presentadas por Cuba y Panamá no fueron consideradas porque no entraban dentro del campo definido para el estudio. Algunas de las innovaciones informadas por este grupo también habían sido relevadas en la primera consulta, considerándose la información procedente de ambos cuestionarios para hacer el registro de la innovación en cuestión. La suma de ambas consultas por técnica de formulario permitió contar con 95 casos a fines de 1998, que se distribuyeron de la siguiente forma: 23 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA CUADRO No. 1 Número de innovaciones recolectadas a través de las consultas a los países PAIS Argentina Bolivia Brasil Colombia Costa Rica Cuba Chile Ecuador El Salvador Honduras Guatemala México Nicaragua Panamá Paraguay Perú Rep. Dominicana Venezuela TOTALES CUESTIONARIO I1 CUESTIONARIO II2 TOTAL – 1 44 2 – – 3 – 5 – – 16 – – 4 – – – 75 4 1 – 1 2 – 1 1 1 1 1 3 1 – – 1 1 1 20 4 2 44 3 2 – 4 1 6 1 1 19 1 – 4 1 1 1 95 El archivo “primario” presenta ciertas características que están directamente asociadas con el tipo de consulta: a) la casi totalidad de las innovaciones proceden del sector público y son de carácter macroestructural; b) la mayoría se inscriben en la educación formal; c) dos países concentran los dos tercios de las innovaciones: Brasil (44) 1 Cuestionario I: cuestionario enviado a los países. 2 Cuestionario II: cuestionario entregado a los participantes del IX Seminario Regional de la UNESCO. 24 UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA y México (19); d) los organismos responsables de las innovaciones son mayoritariamente Ministerios de Educación u otros organismos estatales autónomos también del nivel central. LA CONSTRUCCIÓN DEL ARCHIVO SECUNDARIO (1999) La segunda etapa del proyecto se centró en datos secundarios, ya que se registraron, analizaron y clasificaron las innovaciones presentadas en los cinco Encuentros de Innovadores e Investigadores en Educación organizados por el CAB entre 1995 a 1998, en su versión publicada3. El principal producto de esta etapa fue la construcción del denominado “archivo secundario” y el informe de las tendencias de este archivo. En este caso no se contó con un formulario estandarizado para recolectar información, ya que se utilizaron las ponencias publicadas de los encuentros, que son relatos descriptivos no estructurados. Estos relatos fueron convertidos y llevados a una estructura común, de carácter analítico, que se denominó “ficha de registro”. Se decidió adoptar las ponencias como única fuente de información sin confrontarla con otras tales como documentos de trabajo, publicaciones de los programas, informes de evaluaciones externas o informes de investigación. Es importante señalar que la referencia no son las ponencias originales sino las versiones publicadas, por tanto el análisis realizado se basa en relatos sujetos ya a sucesivas y previas reconstrucciones. Esta decisión de circunscribirse a las ponencias publicadas, si bien no triangula o confronta distintas visiones acerca de los programas innovadores, hizo más sencilla la tarea de analizar y organizar la información de casi un centenar de innovaciones. Se revisaron 156 ponencias publicadas, correspondientes a los cinco encuentros organizados por el CAB. Los programas sistematizados provienen de siete de los nueve países signatarios del Convenio: Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Panamá, Perú, Venezuela. De las 156 ponencias se eliminaron 58 porque no entraban dentro de los criterios establecidos para el estudio, o porque ya estaban incluidas 3 Bogotá (1995); Santiago de Chile (agosto de 1996); Lima (noviembre de 1996); Cochabamba (mayo de 1997); Quito (noviembre de1997) y Caracas (1998). 25 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA en el archivo primario. Finalmente se sistematizaron y analizaron a efectos del estudio 98 innovaciones que se distribuyen de la siguiente forma: CUADRO No 2 Número de innovaciones del archivo secundario PAISES PROGRAMAS INNOVADORES Bolivia Colombia Chile Ecuador Panamá Perú Venezuela Total 3 31 10 7 3 28 16 98 Es importante recalcar que el archivo secundario incluye las innovaciones presentadas a los Encuentros convocados por el CAB y no al conjunto de las innovaciones que están funcionando en la subregión andina y Panamá, por lo que innovaciones importantes de la subregión podrían no estar incluídas en este registro. En el mismo sentido, los criterios definidos para la convocatoria de estos encuentros explican las características de las innovaciones analizadas. La mayoría son de carácter micro y hacen referencia a proyectos educativos institucionales, y a modificaciones en los procesos de enseñanzaaprendizaje, especialmente en la metodología de la lectura y escritura, matemáticas y ciencias sociales o naturales, materiales didácticos y propuestas educativas para atender la diversidad. Igualmente, dado que el CAB convocó tanto a organizaciones gubernamentales como no gubernamentales, las innovaciones proceden tanto del sector público como del privado, marcando una diferencia significativa con el archivo primario donde la casi totalidad de las innovaciones son de carácter público. En síntesis, durante la segunda etapa se sistematizaron 98 programas de la subregión andina y Panamá, principalmente de la educación 26 UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA formal, con un peso significativo de las innovaciones de aula y del sector no gubernamental. Colombia y Perú representan el 60% de los casos registrados. LA CONSTRUCCIÓN DE UN ARCHIVO UNITARIO A partir de los archivos primario y secundario, asociados con etapas diferentes del estudio, se organizó un único archivo, con el propósito de contar con una visión más amplia e integrada del conjunto de las experiencias innovadoras. Este archivo, constituido por 193 casos (95 del archivo primario y 98 del archivo secundario) gana en diversidad, al ser el resultado de la confluencia de dos convocatorias diferentes. Permite observar las diferencias entre las innovaciones procedentes del Estado y de la sociedad civil, así como las relaciones entre los niveles centrales, los organismos descentralizados y las bases del sistema educativo. Permite también visualizar innovaciones que se originan en momentos históricos distintos y que coexisten con niveles de subordinación o autonomía en el presente. El archivo unitario reorganizó la información en una estructura común de 24 campos, que la tornó comparable e hizo posible análisis más complejos. Se volvieron a revisar y clasificar todas las fichas de registro de ambos archivos y se redefinieron algunas categorías, especialmente las de área y contenidos. Este tratamiento con categorías emergentes y con más de una categoría hizo posible una visión más holística de las innovaciones. Es importante destacar que si bien el archivo unitario consta de 193 experiencias innovadores (ver Anexo 2), para su construcción se revisaron casi 300 experiencias, lo que supone una descalificación o pérdida de información del 35% aproximadamente. Por otro lado, aunque el archivo incluye innovaciones de 17 países de la región, cuatro países concentran el 65% de los casos: Brasil, Colombia, México y Perú, aspecto importante a considerar en relación con las conclusiones y tendencias identificadas en este estudio. Las 193 innovaciones del archivo unitario, que han constituido la base de análisis para las conclusiones de este estudio, se distribuyen de la siguiente forma: 27 CUADRO No. 3 Número total de innovaciones del estudio y por archivo ARCHIVO PRIMARIO ARCHIVO SECUNDARIO TOTAL Cuestionario 1 Cuestionario 2 Subtotal 28 Argentina Bolivia Brasil Costa Rica Colombia Chile Ecuador El Salvador Guatemala Honduras México Nicaragua Panamá Paraguay Perú Rep. Dominicana Venezuela TOTALES PORCENTAJES – 1 44 – 2 3 – 5 – – 16 – – 4 – – – 75 4 1 – 2 1 1 1 1 1 1 3 1 – – 1 1 1 20 4 2 44 2 3 4 1 6 1 1 19 1 – 4 1 1 1 95 49.22% – 3 – – 31 10 7 – – – – – 3 – 28 – 16 98 50.78% 4 5 44 2 34 14 8 6 1 1 19 1 3 4 29 1 17 193 100% ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA PAISES UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA PROCESO DE REGISTRO Y ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS INNOVADORES El proceso de registro, análisis y clasificación de las 193 innovaciones tuvo una doble finalidad: por una parte construir un banco de innovaciones y, por otra, elaborar las conclusiones de este estudio e identificar las principales tendencias de la región y las diferencias entre las subregiones y países. LA CONSTRUCCIÓN DE LAS FICHAS DE REGISTRO La información contenida en los programas innovadores fue reorganizada y reagrupada para hacer posible el análisis y la interpretación. Se contó con una ficha de registro que permitió enmarcar la diversidad de experiencias en un espacio común. La estructura de la ficha y las tareas de registro y análisis de la información fueron asumiendo modalidades diferentes durante la primera y la segunda etapa del estudio. Los aprendizajes de la primera etapa permitieron crear procedimientos más colaborativos e intersubjetivos para la segunda. Durante la primera etapa fue necesario procesar un conjunto de respuestas que estaban enmarcadas en una secuencia de preguntas (el formulario estandarizado), y transferirlas a una estructura nueva, que en adelante denominaremos “ficha de registro A”. En el caso del archivo primario se transitó desde una estructura estandarizada y analítica, que desglosaba los componentes de la innovación, a una estructura más abierta de carácter sintético. La ficha de registro empleada en el archivo primario (Anexo 4) constó de tres partes: a) Datos de identificación (organismo responsable, nivel educativo, población beneficiaria, persona que informa, otros); b) una parte sintética, denominada “descripción de la innovación”, donde se agruparon varias de las categorías del formulario de recolección de información; c) un último apartado en el que se reflejaban las fuentes de información disponibles acerca del programa innovador. Sobre la base de la experiencia de la primera etapa, se construyó una nueva ficha de registro para el archivo secundario, que estuvo sujeta 29 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA a varias revisiones y condensaciones durante el mismo proceso de relevamiento. Al contrario de la primera etapa, en la segunda el registro de las innovaciones consistió en transformar los relatos descriptivos y abiertos de las ponencias a un relato analítico organizado en 24 componentes que en adelante denominaremos “ficha de registro B” (Anexo 5). Los campos de información de este registro se agruparon en: a) Datos básicos de identificación: país, organismo responsable y organismo ejecutor, área y contenidos de la innovación, alcance, población beneficiaria, duración, nivel educativo, financiamiento, personas responsables y personas que informan. b) Una descripción cualitativa del programa, que transita desde una aproximación sintética, de respuesta a la pregunta: “qué es la innovación”, hacia una descomposición analítica, organizada en distintos componentes como contexto educativo, el problema, la fundamentación, los objetivos, las estrategias y actividades, el balance acerca de la innovación, los procesos de sistematización y evaluación, entre otros. c) La referencia de la ponencia a partir de la cual se elaboró la ficha. LAS CATEGORÍAS DE REGISTRO Y ANÁLISIS La decisión metodológica fue establecer categorías abiertas que se pudieran redefinir durante el proceso en función de la información que fuera emergiendo de los programas innovadores. Algunas de las categorías fueron identificadas a través de la revisión documental, y otras fueron creadas o redefinidas por el equipo sistematizador durante el proceso del estudio mismo. A continuación se expresan las categorías consideradas para la clasificación y análisis de los programas innovadores: Propósito o finalidad. Aunque los objetivos de las innovaciones suelen ser muy diversos, se pudo hacer una clasificación en función del mayor o menor énfasis hacia la calidad de la educación, eficiencia y eficacia del sistema educativo, o la mejora de la equidad, finalidades fundamentales de las reformas educativas en marcha. Sin embargo, no se trata de categorías excluyentes, ya que muchas innovaciones apuntan a ambos propósitos. 30 UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Lugar en el que operan o se inscriben y alcance. En esta categoría se establecieron los siguientes aspectos: – El organismo responsable y ejecutor de las innovaciones: ministerios, las ONG, organismos internacionales, escuelas, asociaciones de docentes. – El nivel educativo y el ciclo en el cual operan y la modalidad educativa (educación formal y no formal). – Ambito público o privado; o gubernamental y no gubernamental. – La cobertura o alcance: varios países, nacional, provincial o estadual, varias escuelas, una escuela, varios profesores o un profesor. A partir de estos criterios fue posible crear otros sistemas de clasificación, como por ejemplo si las innovaciones actúan en un único nivel del sistema educativo o en varios. Cuando el alcance es nacional, si la innovación trabaja con una metodología de proyecto piloto o llega a todas las unidades de un nivel o modalidad educativa; cuando abarca a varias escuelas, si trabajan en red o en forma independiente; la pertenencia o no de las innovaciones a programas sociales integrales; o su inscripción o no en programas de reforma educativa. Origen de la innovación. Si son promovidas por el Estado o por la sociedad civil; desde la administración educativa o desde las bases. Esta clasificación puede combinarse con el tipo de financiamiento: recursos propios, financiamiento externo o compartido, fuentes de financiamiento externas: las ONG, agencias internacionales, fundaciones. También pueden clasificarse según cuenten con fondos de una o más instituciones; con fondos de instituciones del mismo sector o de varios sectores; o según su nivel de dependencia de los fondos externos. Tipo de cambio que generan. En esta categoría se presentan varias subclasificaciones: – Magnitud del cambio: transformaciones globales o macro-estructurales, versus transformaciones micro-estructurales o parciales. 31 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA – Origen del cambio. De origen externo: proceso de “arriba-abajo”, desde los ministerios de educación, organismos internacionales, las ONG, o universidades; de origen interno: proceso de abajoarriba, escuela, profesores, y comunidad. – Motivo del cambio: de acuerdo con RESTREPO (1994) que sigue a HUBERMAN (1973), las innovaciones se diferencian de acuerdo con los tipos de problemas o necesidades a las cuales responden: si operan por motivaciones “creadoras”, por el deseo de explorar nuevos problemas y encontrar nuevas soluciones; o motivaciones por “defecto”, relacionadas con el agotamiento de modelos, crisis, conflictos, o emergencias educacionales. – Tipo de cambio que las innovaciones promueven: enfoques o planteamientos teóricos; valores, creencias y actitudes; relaciones interpersonales; estructura y funciones; procedimientos y estrategias. Estas categorías pueden no ser mutuamente excluyentes, ya que el cambio puede tener lugar en más de una dimensión. Difícilmente una transformación significativa del sistema o proceso educativo va a promover un solo tipo de cambio, por el contrario, es más que probable que se persigan transformaciones en varios de los aspectos señalados. El tipo de cambio que promueven las innovaciones puede ser reagrupado en dos dimensiones y dar origen a una nueva clasificación: innovaciones centradas en la dimensión subjetiva del cambio (relaciones interpersonales, conciencia crítica, solidaridad, formación de colectivos) versus innovaciones centradas en la dimensión objetiva del cambio (estructura, estrategias, procedimientos). Area de la innovación. La categoría “área” hace referencia al campo educativo donde puede ubicarse la innovación, con fines de clasificación y comparación. La diversidad de áreas y contenidos que pueden ser objeto de innovación, y la estrecha relación entre las mismas, hace difícil encontrar categorías excluyentes. Si bien, a efectos de este estudio, cada programa innovador se ubica en una única área, dicha área es tan solo el lugar “predominante” y no niega la posibilidad de estar conectada con otras. Por ejemplo, un programa que se ubica en el área “propuestas educativas para la promoción de la igualdad de oportunidades” también podría ser considerado 32 UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA dentro de la sub-área “modalidades de atención”, que pertenece al área de “políticas educativas y reordenación del sistema educativo”. El área es una categoría que acepta la intersección, el diálogo y el conflicto con otras y que está en proceso de permanente cambio y redefinición, sometida a tensiones internas. Desde esta perspectiva, el concepto de área se asemeja a la categoría de “campo” de P. BOURDIEU, y da la idea de un campo de fuerzas. Contenidos de la innovación. Esta categoría hace referencia a las señas de identidad de la innovación, a los elementos que la constituyen y diferencian de otras innovaciones sobre el mismo tema: su estructura y composición, su orientación, sus componentes principales y las relaciones entre ellos, sus estrategias y actividades. Los contenidos pueden ser leídos como los descriptores en las fichas analíticas bibliográficas, y constituyen una primera aproximación al programa o una descripción sumaria del mismo. Nuevamente los contenidos establecen un límite pero no reducen la innovación a las características reseñadas; antes bien, indican una dirección o se constituyen en indicios de hacia dónde va la innovación. Los contenidos permiten una mayor especificación del área y la caracterización del programa innovador. Por ejemplo, una innovación del área de “formación docente” se puede concretar en los siguientes contenidos: regularización o habilitación de maestros sin título para la educación básica, transformación curricular, materiales de auto-instrucción. Nivel de evaluación de la experiencia. Desde esta perspectiva, la clasificación de las innovaciones se puede hacer desde un criterio amplio relacionado con la existencia o no de un proceso de evaluación, y por criterios más precisos en aquellos casos en los que exista una evaluación, tales como: – Los momentos en que se realiza la evaluación. Si se hace una evaluación a lo largo de todo el proceso o sólo al final del mismo. – Los criterios que se utilizan para determinar si la innovación ha sido exitosa. – Los procedimientos que se utilizan: cuantitativos, cualitativos, o ambos. – Quiénes evalúan: los propios involucrados, agentes externos o ambos. 33 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA Nivel de información. Al interior de esta clasificación se detectan dos sub-categorías: a) tipo de información disponible: documentos publicados, documentos no publicados, bases de datos, Internet, otros; b) tipo de difusión: publicaciones, encuentros, medios de comunicación social, otros. En el mismo sentido, las innovaciones pueden clasificarse de acuerdo a cómo y a quiénes difunden sus resultados, si cuentan o no con información suficiente, si crean conocimiento en forma colectiva o individual, o si participan en circuitos o redes de información. Todas las clasificaciones reseñadas hasta ahora son de carácter simple, algunas de ellas referidas a una única variable, y cuyo propósito central es ubicar la innovación en un casillero determinado. Por ejemplo, la clasificación por la magnitud del cambio en innovaciones globales versus parciales. Otras de las clasificaciones combinan por adición más de una variable como, por ejemplo, la clasificación según el tipo de cambio en innovaciones centradas en la dimensión subjetiva versus innovaciones centradas en la dimensión objetiva. Se identificaron además clasificaciones más complejas, que combinan varios atributos y que dan lugar a tipologías: De acuerdo con el grado de participación de los que han de llevar a cabo la innovación. En este caso, la viabilidad, la continuidad y el éxito de la innovación están fuertemente condicionadas por el grado de participación en la definición y elaboración de la propuesta de aquellos que han de llevar a cabo la innovación, especialmente los docentes. En este sentido, se pueden diferenciar tres formas de participación vinculadas al proceso histórico de transformación educativa en América Latina, referido a los procesos de reforma (AGUERRONDO 1992): – Participación tecnocrática. Las propuestas de innovación son gestadas por grupos técnicos de especialistas pertenecientes a los Ministerios de Educación. Este modelo, ampliamente utilizado en la década de los 60 ha mostrado que la lógica de lo técnico no coincide necesariamente con la lógica de la realidad y que las propuestas no conectan con los problemas y necesidades que sienten los profesores. – Pseudo-participación. En este modelo, propio de la década de los 70, la gestión de la innovación se realiza a través de comisiones 34 UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA mixtas entre los especialistas o técnicos de los ministerios y los profesores. Se utilizan diferentes estrategias: encuestas, talleres o jornadas de reflexión. Este tipo de participación es más bien simbólica, y no tiene efectos reales en la generación de soluciones. – Participación diferencial según contextos institucionales. Este modelo asume que el protagonista de una transformación real es el personal docente, por lo que es absolutamente necesario encontrar maneras de incrementar su participación en los procesos de cambio. El modelo supone instancias diferentes de decisión, que son reconocidas, en las que los niveles superiores fijan los lineamientos básicos de la innovación y, las instancias intermedias, o el equipo docente de la institución tienen la posibilidad de tomar decisiones específicas adecuadas a las necesidades de la región o de la escuela. De acuerdo con el momento del proceso de la innovación. AGUERRONDO, 1992, distingue tres etapas en el proceso: – Gestación. Esta etapa inicial incluye desde cómo se origina el cambio hasta la planificación de la propuesta. – Ejecución. La implementación de la innovación implica construir una serie de viabilidades (político-culturales, organizativoadministrativas y materiales) que aseguren la generalización y el éxito futuro de la innovación. En esta etapa es fundamental analizar las resistencias que crea la innovación y las formas de enfrentarla. – Desarrollo. En esta etapa pueden producirse tres situaciones distintas: consolidación, cuando la innovación se afianza y enriquece; burocratización, cuando la experiencia existe en lo formal, pero no en lo real; interrupción, cuando media una disposición formal o una situación que determina que la experiencia deje de existir. Nivel de proyección y consolidación de la experiencia innovadora. Los ministros asistentes a la XVII Reunión de Ministros de Educación del Convenio Andrés Bello identificaban tres niveles en función de los momentos por los que atraviesa una innovación, desde la perspectiva de su proyección y consolidación: 35 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA – Promisorias. Cuando su planteamiento, organización, enfoque, y sustento científico e ideológico, hace presumir que su aplicación permitirá la obtención de buenos resultados. – Ejemplares. Aquellas innovaciones que han sido probadas de forma experimental, en un ambiente o circunstancias restringidas por medio de una acción piloto o experimental. – Exitosas. Aquellas que han tenido una aplicación extendida con resultados satisfactorios y reconocidos por los demás. De acuerdo con el nivel de impacto: RESTREPO (1996) señala los siguientes impactos: – En el ámbito o componente educativo mismo objeto de la innovación: ¿En qué sentido es diferente de lo anterior y lo supera? – Sobre otros componentes educativos relacionados con el objeto innovado: ¿Cuál es el grado de integración con el ambiente que conforman estos componentes? – Sobre los destinatarios: ¿qué comportamientos produce la experiencia? – Sobre el sistema educativo: ¿Cuál es la posibilidad de proyección en otros contextos? LA REDEFINICIÓN DE LA CATEGORÍA “ÁREA” DE LA INNOVACIÓN La categoría “área” fue clave para caracterizar las innovaciones, por lo mismo, lo largo del estudio tuvo lugar un debate permanente en torno de esta categoría. Los distintos tipos de áreas se fueron identificando y modificando durante el proceso (categorías emergentes), como resultado de ir simultáneamente abriendo y especificando categorías e ir reagrupando y creando categorías más inclusivas. En este sentido, se observó, por ejemplo, que la categoría “currículo” podía abrirse para dar lugar a otras como “proyecto educativo”, que resultaba más específica; pero esta categoría, a su vez, fue subsumida en otra más amplia denominada finalmente autonomía escolar. 36 UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA En la primera fase se establecieron dos áreas: técnico-pedagógica y político-administrativa con sus respectivos contenidos4, que fue incluida en el cuestionario enviado a los países. Sin embargo, esta categorización no resultó adecuada en muchos casos para clasificar las innovaciones. Por ejemplo, las innovaciones referidas a Formación Docente, obviamente implican desarrollo profesional (que estaba contemplado dentro de la categoría político-administrativa), pero la mayoría de ellas contemplan modificaciones en aspectos técnicopedagógicos (currículum, metodología, materiales). Los proyectos institucionales implican cambios en componentes técnicopedagógicos, pero también contribuyen a la descentralización, aspecto contemplado en el área politico-administrativa. A partir de este reconocimiento, en la segunda etapa del estudio se definen nuevas categorías y sub-categorías para dar cuenta de las áreas. En este caso, no se trabajó con categorías previamente establecidas sino se fue registrando lo que emergía de la tabulación de los propios programas. A partir de un primer listado de áreas se establecieron, por sucesivas agrupaciones y disoluciones, las ocho áreas y sub-áreas que a continuación se detallan, y que fueron utilizadas finalmente para la clasificación y análisis de las innovaciones consideradas en el estudio: a. Políticas educativas y reordenación del sistema educativo. En esta categoría se han incluido aquellas innovaciones de carácter macro-estructural que afectan al conjunto del sistema educativo o a algún nivel educativo concreto, y que constituyen lineamientos o políticas educativas generales. Dentro de ella se han contemplado tres subcategorías: a) procesos de reforma globales de nivel nacional, estadual o provincial, o reformas parciales referidas a un 4 Técnico-Pedagógica, que incluye los siguientes contenidos: currículo, materiales didácticos/ nuevas tecnologías, metodología de enseñanza, evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje, proyectos educativos institucionales, participación comunitaria, relación escuelafamilia, programas o acciones para grupos en situación de desventaja (necesidades educativas especiales, minorías étnicas, etc.). Político-Administrativa: descentralización, sistema de supervisión, medición de la calidad y equidad del sistema, fortalecimiento de la capacidad administrativa, desarrollo profesional, financiamiento, sistemas de información, medidas para el acceso y permanencia en el sistema educativo, otros. 37 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA nivel educativo; b) programas compensatorios; c) modalidades de oferta educativa en educación inicial, especial y secundaria. b. Gestión. En esta categoría se han incluido las innovaciones relacionadas con la gestión educativa de nivel macro, mientras que aquellas innovaciones relacionadas con la gestión en el ámbito de las escuelas se incluyeron en la categoría de “Autonomía Escolar”. Dentro de esta categoría se han considerado las innovaciones referidas a matrícula, financiamiento, sistemas de información, medición de la calidad y articulación interinstitucional. c. Currículum. Se asumió un concepto amplio de currículum que considera el qué y cómo enseñar y evaluar. Dentro del qué enseñar se han considerado los diseños curriculares para un determinado nivel educativo o área curricular, y temas transversales como educación para la salud o educación para la paz. Dentro del cómo enseñar se han considerado las innovaciones referidas a metodología de carácter general; didácticas específicas en diferentes áreas curriculares, y materiales didácticos. d. Propuestas educativas para asegurar la igualdad de oportunidades de aprendizaje. Dentro de esta categoría se han considerado aquellas innovaciones que están dirigidas a mejorar la equidad y la calidad de la educación de los alumnos que se encuentran en una situación de desventaja o en contextos de vulnerabilidad. Se establecieron dos sub-categorías: a) propuestas pedagógicas dirigidas a reducir la repetición y el abandono escolar, o de refuerzo pedagógico; b) programas de atención a la diversidad social, cultural e individual: niños indígenas, niños con necesidades educativas especiales, niños migrantes, niños trabajadores y de la calle, niños que han sufrido violencia, y educación rural, concretamente enseñanza multigrado. Estas innovaciones también podrían haberse incluido en la categoría de curriculum porque el énfasis central está en la adecuación de contenidos, metodología y materiales didácticos para proporcionar una respuesta educativa ajustada a las necesidades educativas de diferentes colectivos. No obstante, se ha optado por hacer una categoría aparte por dos razones: en 38 UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA muchos casos además de los aspectos curriculares se plantean modalidades diferentes de atención y organización escolar; se aprecia un movimiento innovador importante en relación con aquellos colectivos de alumnos que están en situación de desventaja o vulnerabilidad. e. Formación docente. En esta categoría se han incluido las innovaciones referidas tanto a la formación docente inicial como en servicio. En la formación inicial se incluyen los programas de regularización para maestros sin título, e innovaciones en los programas regulares, que en su mayoría implican transformaciones en el plan de estudios y en la metodología. En la formación en servicio se contemplan los programas referidos a capacitación sobre un nivel educativo concreto, disciplinas específicas, temas transversales, y temas específicos como gestión o constructivismo, entre otros. f. Autonomía escolar. En esta área se han considerado aquellas innovaciones que están dirigidas a la escuela como globalidad. Dentro de ésta se han identificado tres subcategorías: a) innovaciones centradas sólo en la autogestión y administración de recursos; b) innovaciones referidas a la autonomía de decisiones pedagógicas y de mejoramiento de la calidad educativa (proyectos pedagógicos, o de mejora educativa); c) innovaciones que implican autonomía en la toma de decisiones en ambos aspectos (proyectos educativos institucionales). g. Medios y nuevas tecnologías de comunicación e información. Esta área incluye programas que usan la computación y los medios de comunicación como apoyo al proceso de enseñanzaaprendizaje o formación de maestros: informática, radio, televisión, periódico. h. Relaciones escuela-comunidad. Incluye las innovaciones relacionadas con la educación comunitaria, y la participación de la comunidad y sociedad civil. En otras innovaciones, especialmente las referidas a los proyectos educativos institucionales y propuestas de atención a la diversidad, también se contempla la participación de los padres y de la comunidad. 39 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA TRABAJO INTERSUBJETIVO Los procesos de registro y análisis de la información durante la primera y segunda etapa del estudio, fueron trabajados en equipo, a través de una técnica de interjueces. Una vez completado el proceso de elaborar las fichas de registro de los 193 programas innovadores, se confeccionaron cuadros de una y dos variables para analizar las tendencias de la región y sub-regiones. Este trabajo también estuvo sujeto a revisiones cruzadas. Se produjo, de esta manera, un movimiento de lo general a lo particular y de lo particular a lo general, que unido al trabajo en equipo, fue templando la validez de la información. Se buscó investigar las ausencias de información. Algunos campos de información fueron escasamente completados por los programas, como por ejemplo, el tema de financiamiento o las referencias a la evaluación y sistematización del programa. Estas ausencias se corresponden con puntos críticos para la innovación educativa. Otro punto a destacar es que la información acerca de la duración de las innovaciones es escasa y poco precisa; en el archivo primario porque algunas veces no se da cuenta de los límites; y en el secundario, porque la ponencia sólo indica que en ese momento del encuentro el programa estaba vigente. Dado que la continuidad y la sustentabilidad son temas críticos para las innovaciones, este punto resulta esquivo para la investigación. El equipo sistematizador tuvo claro hasta dónde la información de las innovaciones estuvo sujeta a sucesivas reconstrucciones: desde los formularios iniciales y las ponencias, que fueron el punto de partida, pasando por las fichas de registro y los cuadros de una y dos variables, hasta el informe de las conclusiones y las tendencias inferidas a partir de los datos disponibles. Finalmente, para garantizar una cierta fidelidad a los programas, las fichas de registro se completaron trascribiendo la información de los programas de la manera más fiel posible, empleando los términos utilizados por los consultados o los ponentes, según corresponda. 40 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA CAPÍTULO II La innovación educativa en América Latina ANTECEDENTES DE LA INNOVACIÓN EN LA REGIÓN E l término de innovación es ampliamente utilizado en el ámbito educativo de la región, pero no siempre que se habla de innovación se está haciendo referencia a lo mismo. La conceptualización de la innovación ha ido variando a lo largo del tiempo, en función de diversos factores (políticos, sociales, culturales y epistemológicos), y de la concepción y posicionamiento ante el sentido y la finalidad de la educación misma. La categoría innovación llega al ámbito educativo en la década de los sesenta desde las ciencias de la administración, asociándose a modernización. Desde entonces, innovación y modernización han quedado vinculadas, como si la innovación fuera inherente a la modernidad y como si la innovación garantizara los procesos de modernización. El interés por la innovación surge en el sistema educativo a través de los planificadores, que la consideran como un programa de cambio planificado y sistemático. En la década del 60 la innovación educativa se concibe como un proceso externo, definido por los expertos. Durante estos años se iniciaron una serie de reformas educativas globales definidas por los técnicos de los Ministerios de Educación, caracterizándose la innovación como un proceso externo a las escuelas que no llegó a transformar la cultura de las mismas. Como señala AGUERRONDO (1992), la experiencia muestra que la lógica de los técnicos no siempre coincide con las necesidades y problemas que han de enfrentar los profesores en las aulas. Autores clásicos como HUBERMAN y HAVELOCK (1980) ya hacen presente que las innovaciones 41 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA más eficientes son aquéllas de carácter local, que emanan de la base, se desarrollan con la participación de los propios usuarios y respetan las manifestaciones de cada cultura. En las décadas de los 70 y 80 se produce un fuerte movimiento innovador en la región, en el que tienen un amplio protagonismo los propios docentes. Se produce un gran desarrollo de experiencias innovadoras en la educación formal, no formal y comunitaria. Muchas de ellas fueron experiencias contestatarias al sistema establecido, y se desarrollaron fuera de la legitimidad de dicho sistema. La mayoría de las experiencias se nutrieron de diferentes corrientes pedagógicas que denunciaban desde la práctica, una educación academicista que no promovía el pensamiento crítico, ni la autonomía y no proporcionaba herramientas para transformar la realidad. Progresivamente innovación educativa se ha ido asociando más con calidad y competitividad internacional (CEPAL /U NESCO, 1992; AGUERRONDO, 1992; CASASSUS y FILP, 1992). PARRA y otros (1997) expresan que la innovación desde una perspectiva social significa asumir el desafío de la modernización escolar, la necesidad de formar ciudadanos productivos y competitivos para un mundo en permanente cambio. La década de los 90 se caracteriza por procesos de reforma o transformación global de los sistemas educativos de la región que persiguen mejorar la equidad y la calidad de la educación, y la eficacia y eficiencia del sistema educativo. Las reformas de los 90, a diferencia de las realizadas en los 60, implican una mayor participación de los actores por dos razones: en primer lugar, muchas de ellas han realizado procesos de consulta para debatir y legitimar las propuestas que han involucrado no sólo a los docentes sino a otros sectores de la sociedad civil. En segundo lugar, un eje central de todas las reformas en marcha es la descentralización y la mayor autonomía de los centros en la toma de decisiones. Este nivel de participación en el que la Administración Educativa establece unos lineamientos mínimos, dejando un margen de apertura para que las instancias intermedias y las escuelas tomen decisiones específicas de acuerdo con sus necesidades, es el que INÉS AGUERRONDO (1992) denomina participación diferencial según contextos institucionales. Según TEDESCO (1997), actualmente existen dos factores para justificar la necesidad de adoptar una política renovada de innovaciones 42 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA educativas: el rol del conocimiento en los procesos productivos y la velocidad del cambio en la producción de conocimientos; y el impacto de la globalización sobre la cultura y el desempeño ciudadano. En este contexto, una política de innovaciones adecuada no consiste en promover un mayor dinamismo educativo en general, sino en democratizar la capacidad de innovar y en promover determinados tipos de innovaciones, dirigidas a resolver problemas más significativos relacionados con la transformación educativa con equidad. ALGUNOS PROBLEMAS EN TORNO A LA INNOVACIÓN EDUCATIVA El objetivo de este apartado es analizar los problemas más importantes en relación con la innovación educativa en la región, que han sido identificados a través de la revisión documental y del análisis de los programas innovadores considerados en este estudio. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Un primer problema detectado tiene que ver con el concepto mismo de innovación y con la falta de un marco teórico suficientemente desarrollado y compartido que permita identificar qué es o no innovador, y que proporcione un marco de referencia para el desarrollo de innovaciones en la región. En relación con el término mismo se encuentran diferentes denominaciones; algunos autores utilizan simplemente el de innovación, mientras que otros emplean términos como innovaciones educacionales, innovaciones en educación, innovaciones educativas o innovaciones con efecto educativo, siendo el más utilizado el de innovación educativa. La mayoría adopta un término concreto sin explicitar porqué adopta ese y no otro, y a veces un determinado autor utiliza en el mismo texto términos distintos sin establecer diferencias entre ellos. Tan sólo uno de los autores consultados, GABRIEL CASTILLO (1989), hace una diferenciación conceptual entre innovaciones en educación e innovaciones educativas. Para él, en 43 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA educación se pueden llevar a cabo cambios que afectan tan substantivamente a un sistema (legislación, currículum, estructura, etc.) que pueden ser considerados innovaciones, sin embargo no todas son educativas, porque no todas sirven al propósito de la educación: avanzar hacia el ser, hacia la vocación humana. En consecuencia, para que una innovación sea educativa debe involucrar necesariamente cambios en las personas. En el Tesauro de la UNESCO-OIE aparecen tres descriptores: innovación; innovación educacional o educativa; e innovación pedagógica o instruccional. El término innovación es el más general y se aplica a aspectos políticos y administrativos. Innovación educacional o educativa hace referencia a cambios en objetivos, contenidos o métodos, iniciados generalmente a partir de una situación experimental, mientras que el de innovación pedagógica alude a los métodos de enseñanza. Se observa asimismo que, en la práctica, se trata de un concepto sobredimensionado, de tal forma que muchas veces se denomina como innovación a cualquier cambio o aspecto novedoso. Suelen considerarse como innovaciones todos los intentos de romper con la tradición o la rutina. En este sentido, es importante diferenciar innovación de cambio, ajuste o mejora, e innovación de reforma, ya que no todo cambio o reforma es necesariamente una innovación. Sin embargo, esta diferenciación no es una tarea fácil, ya que estos tres conceptos están, por otro lado, estrechamente relacionados entre sí: las reformas necesitan innovaciones y las innovaciones requieren cambios cualitativos que transformen el sistema. La diferencia entre reforma e innovación no siempre es clara; algunos autores, como INÉS AGUERRONDO (1992), PARRA y otros (1997), consideran que se trata de una innovación generalizada o transformación global de las estructuras básicas del sistema. INÉS AGUERRONDO diferencia entre innovaciones macro y micro y establece una estrecha relación entre ambas. Las primeras implican una transformación global o reformas estructurales de los sistemas educativos, mientras que las segundas implican cambios parciales o acontecimientos específicos. Para esta autora, los procesos macro definen el acontecer histórico y el cambio de la educación en una sociedad determinada, y los procesos micro son los múltiples intentos generales o particulares 44 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA que se consideran como experiencias de innovación. Las características de estos acontecimientos concretos de innovación se modifican y redefinen como consecuencia de las implicaciones históricas, pero a su vez son las innovaciones concretas las que dotan de movimiento a la espiral de la historia. PARRA y otros (1997) consideran las reformas educativas como intentos de innovación generalizada del sistema que afectan a las grandes políticas, los criterios de inversión, los conceptos de calidad y las estrategias de administración. Otros autores como RODOLFO MANUEL VEGA (1994), diferencian ambos conceptos, aunque establecen una relación entre ellos. Este autor señala que las reformas requieren de las innovaciones para que se produzca una transformación real en el sistema: “Las reformas educativas en marcha, introducen elementos que aspiran a modificar y mejorar el sistema educativo, pero no necesariamente estas reformas implican una transformación del sistema, por lo que las innovaciones pueden ser un medio fundamental para transformar realmente el sistema”. T EDESCO (1997) señala que, en general, existe una tendencia “responsiva” de las innovaciones, siendo bastante usual que, a partir de una determinada política educativa, las escuelas elaboren sus propuestas innovadoras. Esta situación conlleva que las innovaciones no se anticipen ni abran caminos a la política educativa. Una posible explicación de estas dificultades conceptuales es que nos encontramos ante un concepto que tiene un enorme grado de relatividad por diferentes razones. En primer lugar, la innovación no es aséptica ni neutra, ya que está condicionada por posicionamientos políticos, sociales, culturales y epistemológicos, de tal forma que lo que es innovador para una persona o grupo no lo es para otros. La percepción de lo que es o no innovador depende de la perspectiva y de las representaciones o concepciones de los distintos sujetos involucrados respecto de la educación, la escuela, la enseñanza, el aprendizaje, el sujeto que se quiere formar, la sociedad, la cultura, etc. En segundo lugar, las innovaciones no son “ahistóricas” sino que se definen en función del contexto y del tiempo, de tal forma que lo que en un contexto puede ser innovador, no lo es en otro, y lo que en un momento fue innovador en un determinado contexto puede dejar de serlo al convertirse en rutina. Toda innovación se realiza en reacción 45 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA a una situación determinada que se quiere transformar, y lo nuevo se define en relación con lo anterior; lo que es innovación en un país o escuela es tradición en otra. Por último, la relatividad de la innovación se expresa en el hecho de que depende de la sociedad, cuyas demandas intenta satisfacer y, al mismo tiempo, está condicionada por el sistema educativo y social en el que está inscrita. IDENTIFICACIÓN, RECOLECCIÓN Y SELECCIÓN DE LAS INNOVACIONES Un segundo problema tiene que ver con los criterios y procedimientos que se utilizan para identificar, recolectar y seleccionar innovaciones. En general, las instituciones u organismos que recaban información acerca de las innovaciones no explicitan los criterios por los que consideran dichas experiencias como tales, dando la sensación de que se seleccionan aquellas que son consideradas innovadoras por quienes informan o las ejecutan. En algunas bases de datos, bajo el descriptor de innovaciones educativas o educacionales, hay un buen número de experiencias que al analizarlas con mayor detenimiento no son innovaciones, sino simples mejoras del sistema e incluso de planteamientos muy tradicionales y conservadores. Una hipótesis explicativa de este hecho es, como ya se ha señalado, que el concepto se utiliza de manera muy amplia e imprecisa, y a veces cualquier aspecto novedoso o mejora en un determinado contexto se considera una innovación. El procedimiento más utilizado por las instituciones que recolectan innovaciones son formularios y cuestionarios que se envían a diferentes organismos o instituciones que coordinan o ejecutan innovaciones. También se utilizan, aunque en menor medida, fuentes escritas como libros, revistas, o folletos. El Convenio Andrés Bello (CAB), elaboró en 1995 una Guía metodológica para selección de innovaciones en los países que forman parte del Convenio. Esta guía se envía a los Ministerios de Educación, a través de las Secretarías Nacionales de las oficinas de Cooperación Internacional, quienes la envían a su vez a las diferentes regiones o departamentos de cada país. En el CAB existe un comité técnico que selecciona aquellas experiencias que posteriormente formarán parte de los encuentros anuales de innovadores e investigadores en educación que se vienen realizando desde 1995. 46 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA La Oficina Internacional de la UNESCO (OEI), está desarrollando una intensa labor de ámbito internacional en la identificación y recolección de innovaciones. En 1993 se creó INNODATA con el fin de identificar y supervisar nuevas experiencias y enfoques pedagógicos y promover intercambios de información sobre innovaciones pedagógicas. INNODATA utiliza diferentes procedimientos para la identificación y recolección de experiencias: los informes nacionales presentados por los Estados Miembros desde 1992 a la Conferencia Internacional de Educación; un formulario muy completo que se envía a los Ministerios de Educación y a instituciones o personas que trabajan en el campo de la educación y de la información; y revistas y boletines de información pedagógica. No existen unos criterios previamente establecidos para seleccionar las innovaciones, registrando aquellas que son enviadas por los propios países. Diferentes países dentro de la región también cuentan con mecanismos para la identificación, recolección y selección de innovaciones, con el propósito de rescatar la historia de las innovaciones que se desarrollan en las escuelas y extender aquellas que han sido exitosas. El Ministerio de Educación de Colombia se ha preocupado de forma especial por promover y recolectar experiencias innovadoras, creando un mecanismo para registrar oficialmente las innovaciones. El Ministerio cuenta desde 1995 con un proyecto denominado “Sondeo nacional de experiencias significativas. Cualificación y fortalecimiento de proyectos educativos institucionales”, en el que están involucrados los 33 departamentos de Colombia y 135 municipios. A través de este proyecto se identifican y rescatan prácticas pedagógicas de los docentes aún no conocidas, con el fin de organizar un banco de experiencias de ámbito municipal, regional y nacional que permita difundir nuevas formas de trabajo escolar creativo. Se pretende asimismo crear redes de experiencias significativas en diferentes temáticas como curriculum, educación ambiental, o producción de materiales, entre otras. Al momento actual se cuenta con un banco de 188 experiencias significativas, de las cuales seis se han recuperado en mayor profundidad. Para la identificación de experiencias se cuenta con una guía que ha de ser contestada por representantes de la institución escolar; directores, docentes, estudiantes y padres. Esta guía sirve como instrumento de reflexión para analizar las fortalezas y debilidades 47 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA institucionales. La Secretaría de Educación Departamental del Valle del Cauca, Colombia, cuenta con un formulario para la identificación y registro de experiencias innovadoras que es difundido a las diferentes escuelas de su jurisdicción. En Chile, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica (CPEIP) ejecutó entre 1990-95 un programa nacional de fomento al desarrollo de innovaciones educativas que involucró a las 13 regiones del país y 86 comunas. A través de este programa se apoyaba con recursos financieros y asistencia técnica el desarrollo de proyectos innovadores en aquellas escuelas que pretendían modificar, de manera planificada y sistemática, sus procesos pedagógicos y administrativos, contribuyendo a elevar la efectividad de las escuelas. Postularon un total de 500 proyectos, de los cuales se apoyaron 110. Se cuenta con una base de datos de estos proyectos y con un catastro publicado que cuenta con información resumida de 320 experiencias. En Brasil, desde 1992 hasta 1994, se desarrolló el Proyecto CRIE (Centro de Referencia sobre Innovaciones y Experiencias Educacionales), con el propósito de proporcionar información para la toma de decisiones a todos los responsables del sistema educativo, especialmente a aquellos situados en las propias escuelas, y que estuviesen enfrentándose a los desafíos de cambiar para alcanzar mejores resultados para sus alumnos y su entorno social. A través de este proyecto se pretendía preservar la memoria de iniciativas innovadoras y diseminar los beneficios de la experiencia adquirida para ampliar el repertorio de alternativas plausibles de reproducción en escalas más amplias, y, por tanto, con impactos más significativos sobre el conjunto del sistema. El proyecto tuvo tres fases: a) relevamiento de experimentos de nuevas prácticas o de innovaciones propiamente dichas; b) realización de ciertos análisis orientados a dilucidar los patrones de acción educativa en algunos casos exitosos; c) investigación de los insights más destacados por medio de estudios comparativos, centrados en captar en vivo las peculiaridades de cada caso. Se constituyó un banco de experiencias, planteándose como siguiente desafío desarrollar un marco conceptual y técnicamente consistente que permitiera identificar cuándo se estaba ante una innovación. Se 48 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA estableció el método y las reglas para el tratamiento analítico de los casos y se elaboró un guía que pudiese asegurar, con posterioridad, los estudios comparados y la elaboración del perfil de las diferentes clases de innovaciones. Esta guía constaba de tres partes: a) revisión de literatura sobre los conceptos de innovación educacional y sobre los resultados de estudios sobre efectividad y calidad educativa; b) revisión sobre los métodos y técnicas de estudios de caso y evaluaciones de innovaciones educativas; c) recomendaciones a seguir en la proyección y ejecución de los estudios a realizarse, siguiendo las líneas de análisis sugeridas por FULLAN y LEVIN. Se consideró que las innovaciones debían contemplar tres dimensiones principales: el uso de materiales y tecnología; la aplicación de nuevos abordajes de enseñanza; y la alteración de creencias. Se estableció una serie de dimensiones de análisis y una serie de fases a analizar en el proceso. Las categorías de dimensión y fase debían ser analizadas de forma matricial (dimensión x fase), para fundamentar la interpretación y evaluación de la innovación de acuerdo con los siguientes criterios: complejidad, eficacia, sedimentación, éxito, consistencia interna, y dificultades encontradas. REGISTRO Y DIFUSIÓN DE LAS INNOVACIONES Un tercer problema encontrado es el relacionado con la forma de registro de las innovaciones y su difusión. Este tema está estrechamente relacionado con el anterior, ya que el formato para registrar información acerca de innovaciones suele contemplar, en gran medida, los mismos componentes que el formulario que se emplea para recolectar información sobre las experiencias. El registro de las innovaciones se realiza a través de dos medios distintos: fichasresumen o abstract, disponibles en catastros y bases de datos; y documentos o publicaciones que relatan de forma extensa el curso y la historia de la innovación. No existe en la región una base de datos específica sobre innovación. La única base de datos encontrada sobre este tema es INNODATA, que como ya se comentó es de ámbito internacional. Esta base cuenta con un registro bastante completo y adecuado para reflejar información sobre proyectos y experiencias de innovación. El objetivo principal del banco de datos es describir las innovaciones educativas en las 49 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA principales áreas de interés de la OIE: contenidos, métodos de enseñanza; y formación de docentes. Las innovaciones en administración y planeamiento de la educación también pueden ser incluidas en INNODATA, siempre y cuando respondan a las tres principales áreas de interés mencionadas. Entre las innovaciones incorporadas al banco de datos se encuentran las referidas a la educación intercultural y a la educación para la comprensión internacional, la paz y los derechos humanos. El banco de datos se actualiza constantemente, contando en 1997 con 500 registros de innovaciones, de las cuales 88 pertenecen a la Región de América Latina y el Caribe. El registro de las innovaciones en INNODATA se presenta bajo los siguientes apartados: • Datos de identificación: campo (s) de innovación, palabras clave, población meta. • Descripción: antecedentes, objetivos, descripción, información sobre la población-meta. • Evaluación: impacto, evaluación, factores de riesgo. • Información administrativa: país(es) que cooperan, organismo(s) responsable(s), persona responsable/dirección, organismo(s) que cooperan, duración, financiamiento, personal empleado, planes a gran escala, apoyo gubernamental, publicidad/promoción, reproducido de, reproducido en, fuente de datos. • Bibliografía: bibliografía, publicaciones del proyecto. En la base de datos de REDUC se registran investigaciones sobre innovaciones, experiencias o proyectos concretos de innovación y publicaciones sobre el tema. Sin embargo, la forma de registro de esta base de datos no es muy adecuada para reflejar proyectos o experiencias de innovación, ya que no contempla componentes importantes como datos de identificación (organismo ejecutor, financiamiento, cobertura, beneficiarios, área de la innovación), proceso de la innovación, o impactos, entre otros. 50 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA En Chile, el CPEIP, a través de su programa de Innovación y Desarrollo Curricular, elaboró un catastro con un número significativo de proyectos y experiencias innovadoras que, en su mayoría, fueron gestados en el contexto de programas ministeriales (Programa de Fomento al Desarrollo de Innovaciones Educativas; Proyecto Iniciación a la Vida del Trabajo y Creatividad; Programa MECE-EGB/ PME, etc.). Este catastro sirve de base para analizar la situación de la innovación educativa en ese país y para mostrar los aspectos más distintivos de cada una de las experiencias. Contempla 320 proyectos y experiencias de todas las regiones del país consideradas relevantes y exitosas y, por tanto, susceptibles de ser replicadas en unidades educativas de contextos o características semejantes. Las fichas técnicas de cada experiencia recogen lo más fielmente posible la información original aportada. La ficha de registro contempla los siguientes apartados: título, duración del proyecto (inicio y finalización), localización (institución, localidad, comuna, provincia), características del enclave de la unidad educativa, fundamentos de la experiencia, objetivos generales de la experiencia, población beneficiada (alumnos, grados o niveles, docentes, otros elementos de la unidad educativa, padres y apoderados, comunidad), características de la experiencia, fuentes de financiamiento, monto asignado y descripción del gasto o inversión, logros de la experiencia, impacto de la experiencia (logros no esperados). La difusión de las innovaciones es otro de los problemas a resolver. Muchas experiencias innovadoras no tienen una difusión más allá del contexto en el que se desarrollan, especialmente cuando se trata de innovaciones ejecutadas por docentes o escuelas aisladas. Sin embargo, como señala NÉSTOR B RAVO (1994), incluso las más consolidadas, que cuentan con memoria institucional y resultados de evaluación, no se socializan, o enfrentan serias limitaciones para su difusión e incorporación al círculo pedagógico de la comunidad educativa. Los medios más utilizados para la difusión son los documentos escritos, medios audiovisuales, las bases de datos y los seminarios o encuentros sobre innovaciones. Dentro de los documentos escritos cabe destacar la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Esta revista surge como una actividad regional del Proyecto Multinacional de Educación Básica de la OEA y está a cargo de la 51 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA Dirección Nacional de Gestión de Programas y Proyectos del Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina. Se recopilan artículos de opinión, experiencias concretas de innovación, resúmenes analíticos y publicaciones y documentos sobre innovación. Esta revista propició en 1995 un Seminario-Taller Internacional de Innovaciones Educativas. La Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OEI) publica trimestralmente el boletín Información e Innovación en Educación cuya distribución es gratuita. La versión en español se realiza en UNESCO/ Santiago, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. El contenido de este boletín está disponible también en INTERNET. El Área de Educación del Convenio Andrés Bello viene realizando un esfuerzo importante para difundir experiencias innovadoras a través de encuentros de innovadores e investigadores, que tienen como finalidad propiciar procesos de interacción e intercambio de experiencias educativas, y establecer líneas de acción compartidas, potenciadas por redes y encuentros de comunicación sistemática. La Oficina Regional de Educación de la UNESCO, Santiago, también se ha preocupado por promover encuentros y seminarios sobre innovación. En 1992 se organizó un seminario sobre innovación y administración, y en 1992 y 1993 sobre sistematización de innovaciones en educación básica de adultos. Finalmente, cabe destacar las innovaciones que se presentan en el contexto de los seminarios-taller regionales sobre planificación y gestión educativa, realizados desde 1989 a 1997. CONTINUIDAD Y CONSOLIDACIÓN DE LAS INNOVACIONES Un cuarto problema detectado tiene que ver con la viabilidad de las innovaciones que tiene dos dimensiones distintas; una que afecta la experiencia innovadora misma y otra relacionada con su extensión y generalización. Es posible constatar cómo muchas innovaciones se quedan en el camino y no llegan a tener un impacto en el sistema, y cómo en muchos lugares se llevan a cabo experiencias similares sin conocer ni aprovechar los aprendizajes resultantes derivados de 52 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA ellas. TEDESCO (1997) señala una tensión del movimiento innovador entre la homogeneidad (generalización, extensión y universalización de la innovación) y la singularidad (cada innovación es un caso único e irrepetible). La continuidad de las innovaciones es un problema tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. TEDESCO (1997) señala un estudio realizado en Estados Unidos, en el que se concluyó que casi todas las innovaciones pedagógicas fracasan a largo plazo, incluso las que tienen un buen comienzo vuelven a las prácticas de rutina a lo sumo en cinco años. Esto muestra, por otro lado, la tendencia contrapuesta que existe en las escuelas, en tanto que sistemas abiertos, entre el deseo de estabilidad y la búsqueda del cambio. En el caso de la generalización de las innovaciones hay posturas diferentes. Algunos autores, y muchos países, se sitúan en la perspectiva de generalizar y replicar innovaciones que han resultado exitosas. Otros, sin embargo, consideran que la innovación es un proceso autogenerado, y por tanto no tiene sentido importar o generalizar innovaciones. De hecho ocurre que modelos o experiencias exitosas en ciertos ámbitos fracasan en otros, porque, como ya se ha señalado, detrás de toda innovación hay una determinada concepción de educación, y una historia y contexto cultural que es preciso tener en cuenta. Es imposible replicar experiencias sin modificarlas porque cada contexto es único e irrepetible. Esto no implica, sin embargo, que siempre haya que partir de cero; es importante conocer otras experiencias y aprovechar los aprendizajes que se deriven de ellas, pero la innovación es una construcción y una apropiación que ha de seguir su propio camino en función de cada historia y realidad. La innovación no es ahistórica y, por tanto, no se puede trasladar sin mas de una realidad a otra. Como señala NÉSTOR BRAVO (1994) sería más pertinente generalizar la capacidad de innovar que la innovación misma, o como anota GRACIELA MESSINA (1996) es preciso considerar la innovación como un proceso abierto a múltiples configuraciones, asociadas a contextos con culturas diversas. El concepto de generalización proviene de un enfoque en el que se desarrollan experiencias piloto, a modo de laboratorio, que permiten identificar las “supuestas” condiciones y estrategias de éxito, con el fin de generalizarlas posteriormente a otros contextos. Este enfoque ha mostrado ser poco adecuado a la realidad educativa, no sólo por 53 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA lo ya señalado, sino también porque estas experiencias suelen contar con recursos y condiciones que la mayoría de las veces no se pueden replicar de forma general. En consecuencia, sería más apropiado hablar de extensión de las innovaciones en el sentido que éstas se consoliden y tengan un impacto en el sistema, y considerar la extensión no como réplica, sino como un proceso que facilita las condiciones para que determinados proyectos o experiencias innovadoras puedan iluminar el camino de otras. A través del análisis realizado se han podido identificar varias situaciones que explican la falta de continuidad y consolidación de las innovaciones: • En el caso de aquellas que son promovidas desde instancias externas a las propias escuelas, no suelen crearse las condiciones mínimas, ni se planifican suficientemente las estrategias que permitan a los docentes apropiarse de los cambios que se proponen, y capacitarles y apoyarles para que puedan llevarlos a cabo. Muchas veces no se respetan las estructuras existentes, ni se tienen en cuenta las necesidades reales e intereses de los docentes. HUBERMAN y HAVELOCK (1980) señalaban la necesidad de reflexionar sobre la realidad de los sistemas sociales existentes antes de introducir los cambios. • En el caso de las innovaciones que surgen desde los propios docentes o escuelas, estas suelen interrumpirse porque muchas veces no cuentan con condiciones adecuadas, tienen dificultades para obtener recursos y no están debidamente legitimadas por el sistema. • La realización de proyectos pilotos a modo de experiencias demostrativas, una estrategia frecuentemente utilizada en el desarrollo de innovaciones en la región, no suele dar resultados positivos, por dos razones: suelen contar con unas condiciones que luego no pueden generalizarse a la totalidad del sistema; y por lo general no respetan las peculiaridades e historia de cada contexto. • Las discontinuidades político-administrativas, la burocracia, la falta de recursos materiales y humanos, y la situación y preparación de los propios docentes. 54 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA • En el caso de las innovaciones financiadas por organismos externos, muchas suelen interrumpirse cuando finaliza dicha financiación. No disponen de estrategias planificadas para institucionalizar las innovaciones una vez que deja de existir la fuente de financiamiento. • No se planifican adecuadamente las etapas necesarias para promover cambios significativos ni se dan los tiempos necesarios. Se cumple demasiado rápido el ciclo desde que se identifica la necesidad de los cambios hasta la puesta en práctica de las decisiones adoptadas. Los cambios profundos implican tiempo y hay que planificar pensando en el tiempo real disponible. • Falta de procesos de asesoramiento, seguimiento y sistematización que faciliten el adecuado desarrollo y continuidad de las innovaciones. No obstante todo lo señalado, TEDESCO (1997) afirma que en situaciones donde existen recursos materiales, escasa burocracia y mayor grado de profesionalismo de los docentes, también existe una tendencia al inmovilismo, lo que a su juicio debería estimular la adopción de nuevos enfoques para avanzar hacia una representación social sobre el cambio educativo más cercana a la complejidad de las situaciones reales. Este autor establece una articulación entre estabilidad y cambio en función de dos variables fundamentales: las tradiciones pedagógicas y el apoyo institucional. Por tradiciones pedagógicas entiende la existencia de un conjunto de prácticas y saberes teóricos (know how) que resumen una determinada manera de resolver los problemas que plantea el proceso educativo que, en general, contempla ciertas hipótesis científicas del proceso de enseñanza-aprendizaje y determinadas visiones del mundo. El apoyo institucional se refiere a la presencia de una instancia que proyecte la innovación más allá de la persona o equipo que la maneja, que en general suelen ser el Estado, la Iglesia o el sector privado. Cada una de las dos variables señaladas puede tener una presencia fuerte o débil en el origen y desarrollo de las innovaciones educativas, de tal modo que si se cruzan estas variables se pueden tener cuatro situaciones distintas en relación con el nivel y perspectivas de desarrollo de las innovaciones. Las innovaciones fuertes en ambas variables permiten transformar ciertos aspectos innovadores en 55 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA rutinas, con el riesgo de que se produzca un estancamiento e incapacidad de seguir innovando. En el extremo contrario se sitúan las innovaciones débiles en ambas variables, que suelen estar vinculadas a una persona o grupo que cuenta con una coyuntura favorable para iniciar la experiencia, a título casi experimental, pero que si no logran fortalecerse en alguna de las variables tienden a desaparecer. Las innovaciones fuertes en apoyo institucional y débiles en aspectos pedagógicos dan lugar al corporativismo y al funcionamiento de las instituciones, basado en la satisfacción de las necesidades del aparato administrativo, en lugar de la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, lo que indica que todo proceso innovador puede transformarse en un proceso burocrático si se pierden de vista las motivaciones pedagógicas originales. Finalmente, la continuidad de las innovaciones fuertes en aspectos pedagógicos y débiles en apoyo institucional depende de la capacidad del proyecto para resolver los problemas y evitar que la debilidad se transforme en conflicto. El análisis realizado muestra cómo la dimensión institucional de una innovación adquiere legitimidad cuando existe capacidad para acumular experiencias y saberes, es decir, cuando se traduce en la construcción de una determinada cultura institucional y, a la inversa, un determinado enfoque pedagógico supera el estadio de una opinión o proyecto personal cuando logra institucionalizarse. INÉS AGUERRONDO (1992) también señala una serie de condiciones para que la innovación tenga continuidad y sea exitosa: • Viabilidad político-cultural: las innovaciones han de insertarse dentro de los diferentes grupos que serán afectados, por lo que es preciso partir de la comprensión de las representaciones y de sus divergencias entre los grupos sociales para encontrar una propuesta válida. La construcción de la viabilidad política supone negociación entre quienes propulsan la innovación y los grupos de poder que se oponen a ella. • Viabilidad organizativa y administrativa: cómo se vinculan y manejan los diferentes tipos de decisiones y recursos para conducir adecuadamente el proceso innovador; y cómo se inserta el proyecto en la burocracia existente. La forma en que se resuelve la articulación 56 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA entre la innovación y el aparato administrativo condiciona el éxito de la innovación. Muchas innovaciones fracasan porque no se modifican los procedimientos administrativos para facilitarlas. • Viabilidad material: no es posible una verdadera transformación si no se incide en las actitudes y en las condiciones estructurales, especialmente las relacionadas con el tiempo y los recursos materiales. LA EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES Un quinto problema señalado por numerosos autores, y constatado en el análisis de los programas considerados en este estudio, es la gran ausencia de procesos de evaluación y seguimiento de las experiencias innovadoras. La gran mayoría no se acompaña de un proceso de evaluación continua que permita introducir los ajustes necesarios en el momento oportuno. No suelen establecerse criterios para evaluar la adecuación de la innovación y sus impactos. En general, no se evalúa de forma sistemática si la innovación ha transformado la situación inicial, su capacidad de resolución de problemas, los impactos educativos y sociales, la adecuación de las estrategias, o la resolución de conflictos, entre otros aspectos. En relación con este tema, también cabe señalar que no existe un nivel suficiente de desarrollo teórico en los autores regionales consultados. BERNARDO RESTREPO (1996) señala algunos criterios que, en función de la revisión literaria y de su experiencia en el seguimiento de innovaciones, pueden resultar de utilidad para comprobar si la innovación ha sido en realidad la causa de la transformación del sistema, y para establecer si las innovaciones pueden ser consideradas valiosas por su eficacia, calidad o impacto creador. a. Duración. Considera que un lapso de tres años de implementación puede ser adecuado para evaluar si los resultados de la innovación han transformado la situación inicial. En este tiempo una innovación supera todos los óbices que suelen enfrentarla, resuelve conflictos con otras innovaciones y con la legalidad vigente, logra un modus vivendi con sus oponentes o renuentes, se contextualiza o adapta, exhibe resultados parciales de efectividad, amortigua los costos iniciales generalmente altos debido al montaje de nueva 57 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA infraestructura, formación de recursos y preparación de materiales, y empieza a perfilar su vocación generalizadora, o sea, su capacidad para mejorar el proceso educativo en el ámbito de todo el sistema. b. Cambio de modelo y de actitud, y formación de opinión pública. Es preciso analizar si la innovación ha supuesto una ruptura real con el modelo anterior que la innovación intenta sustituir, lo que implica tener en cuenta todos los componentes de la innovación. Los fracasos de ciertas innovaciones obedecen muchas veces a que se montan tan sólo algunos aspectos de la propuesta teórica y a que sus adoptantes no la ponen en práctica en toda su dimensión. La evaluación del cambio actitudinal tiene que ver con el proceso de legitimación de la innovación a través de apoyo administrativo y disposición receptiva de colegas y usuarios. La generación de opinión pública sirve generalmente para amortiguar problemas y contar con respaldo para los ajustes que los cambios imponen. c. Implementación. Es preciso evaluar las acciones o procesos relacionados con la puesta en marcha de la innovación y su desenvolvimiento: instrumentación del programa para que pueda ejecutarse, capacitación del recurso humano ejecutor, instalación sistemática y documentada del modelo innovador en todos sus componentes, registro histórico de su sistematización, partiendo de sus mismas bases teóricas, sus problemas y soluciones, su evolución, y las evidencias de su efectividad. Todo esto potencia la difusión y diseminación de las innovaciones. Muchas innovaciones, después de varios años, no están documentadas y la investigación podría ayudar a reconstruir este proceso. d. Capacidad de integración. Una buena innovación es aquella que logra integrarse con otros componentes del proceso educativo o pedagógico con los cuales necesariamente interactúa y se complementa para lograr frentes más amplios de mejoramiento de la calidad, de la cobertura, y la eficiencia. Un criterio importante es, por tanto, el poder integrador de las innovaciones, es decir, su relación tanto con las ideas y prácticas existentes como con otras ideas y prácticas alternativas que pugnan por abrirse paso. e. Impactos potenciales. Una innovación es más significativa cuanto más amplias son sus repercusiones en diferentes ámbitos y con 58 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA diferentes alcances, más allá del sector educativo. Las repercusiones pueden ser positivas o negativas, esperadas y no esperadas. Algunos de los impactos que deben observarse como normas para valorar innovaciones son: • Sobre el componente educativo mismo que es objeto de la innovación ¿en qué sentido es diferente de lo anterior y lo supera? • Sobre otros componentes educativos relacionados con el objeto innovado: currículos, métodos de enseñanza, clima del aula, etc. ¿Cuál es el grado de integración con el ambiente que conforman estos componentes?. Ninguna innovación se justifica por sí misma, siempre debe responder a necesidades multidimensionales. El efecto final de estas repercusiones se refleja en la calidad educativa global. • Sobre los destinatarios de la innovación que son la razón de ser de los cambios en educación. ¿Qué comportamientos produce la experiencia? • Sobre el sistema educativo ¿Cuál es la posibilidad de proyección en otros contextos? f. Modernidad. La posibilidad de generalización de una innovación está asociada con su grado de modernidad o capacidad para responder tecnológicamente a un problema o situación. Este rasgo facilita la difusión, incluso en el ámbito internacional, de la innovación. g. Viabilidad y poder de generalización. Capacidad de integración de la innovación y su relación de costo efectividad, sobre todo, con respecto a tecnología necesaria para implementarla. El Centro de Referencia sobre Innovaciones y Experiencias Educativas (CRIE), de Brasil, establecía una serie de criterios para evaluar las experiencias de innovación: a. Pertinencia: ¿Responde a las preguntas prácticas que pueden ser formuladas por los decisores? 59 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA b. Cobertura: ¿Quedan claras las etapas recorridas y los dilemas enfrentados por los ejecutores? ¿Un usuario que desease perfeccionar su propia experiencia o replicar total o parcialmente la innovación estudiada, encontraría elementos suficientes en el informe, inclusive aspectos positivos y negativos?. c. Transparencia: ¿Son retratados fielmente los diversos puntos de vista involucrados, los conflictos de intereses y cómo se resolvieron las presiones? d. Comunicabilidad: ¿La exposición es fácilmente comprensible y permite la confrontación con la realidad del lector de modo de facilitar la generalización naturalística? INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE LAS INNOVACIONES Otro de los problemas detectados tiene que ver con la carencia de procesos de investigación y de sistematización de las innovaciones. Según un estudio realizado por ABRAHAM y ROJAS (1997), existe muy poca investigación sobre innovación. Este estudio, que analizó la información disponible en la REDUC hasta 1995, mostró que poco más del 10% de la información correspondía a investigaciones en educación. Del análisis del 50% de información sobre investigación (335 investigaciones) se constató que sólo 62 contenían descripciones o información sobre innovaciones, y que la metodología más utilizada era la de estudios de caso y la de investigación-acción. Otra dificultad tiene que ver con la concepción misma sobre la investigación y la sistematización, que tienen diferentes acepciones. En un sentido muy amplio, la sistematización suele entenderse como el proceso de organizar y reflejar por escrito de forma ordenada la información acerca de una determinada experiencia, con el fin de comunicarla y hacerla comprensible a otros. Desde esta perspectiva, se trata de organizar la información de una variedad de experiencias en torno a unos componentes o criterios comunes, que facilite la comunicación y el intercambio de experiencias entre diferentes equipos de trabajo. Sin embargo, el concepto de sistematización también está ligado a enfoques que buscan relacionar teoría y práctica, surgiendo desde esta perspectiva el problema de diferenciar entre sistematización y cierto tipo de investigación y de evaluación. 60 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Aunque existen diferentes enfoques, todos postulan que la práctica sistematizadora es distinta de la investigación tradicional. Mientras que en esta última, existe una clara diferenciación entre el investigador y el objeto investigado, la sistematización es un ejercicio de reflexión desde la práctica, donde el investigador es consciente de que construye el objeto. SÁNCHEZ (1989) señala que “sistematizar es organizar una práctica para volver a intervenir con mayor eficiencia y eficacia en una situación dada. En este punto se diferencia del interés del conocimiento de la investigación social que busca sobre todo, una mayor comprensión teórica de esa misma situación”. Desde la perspectiva señalada, la sistematización puede considerarse como un enfoque de la investigación cualitativa en el que se legitima el papel del docente como investigador. La finalidad de la sistematización es hacer conscientes los conocimientos que subyacen en la práctica, recuperarlos, ordenarlos, comunicarlos y traducirlos en propuestas de acción, adquiriendo conocimiento o teoría a partir de la práctica. Según GRACIELA MESSINA (1996), la sistematización puede adoptar dos formas distintas: una más cercana al enfoque de sistemas, interesada en descubrir y rearmar el sistema implícito en todo programa, a partir de sus manifestaciones observables; y otra que aspira a observar el movimiento de la experiencia desde el discurso de los actores. Mientras el primer tipo privilegia el papel del especialista externo y orienta la sistematización hacia la generalización de la experiencia sistematizada, el segundo tipo se interesa por generar conocimientos particulares referidos a la experiencia sistematizada, y asigna el papel sistematizador central al propio grupo que desarrolla la acción educativa. Dada su naturaleza se acerca, según algunos autores, a los objetivos de la “evaluación iluminativa”, la cual trabaja con el discurso de los actores y los confronta con sus compromisos de acción. En función de lo anteriormente señalado, se deduce, que la diferenciación entre la sistematización y la evaluación cualitativa tampoco es del todo nítida. La diferencia es clara con el enfoque de evaluación que se reduce a aspectos cuantitativos y desconoce la dinámica de la práctica, sin embargo, los límites entre sistematización y evaluación cualitativa son más difusos. Para OSCAR JARA (1989) “La sistematización es un nivel de reflexión superior a la evaluación aunque se apoya en ésta. Es de más largo plazo que la evaluación. La 61 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA sistematización no es sólo la recolección de datos, sino una primera teorización sobre las experiencias, en la que se las cuestiona, se las ubica y se las relaciona entre sí, permitiendo un análisis más profundo en términos de continuidad”. La tendencia general en la región es realizar estudios de caso, a través de metodologías de enfoque etnográficos, investigación participativa o sistematización de experiencias. Estos enfoques permiten una mayor comprensión de los procesos de cambio en cada contexto particular. La sistematización es un enfoque muy característico de América Latina y tiene una larga tradición originada en la Pedagogía Popular. La UNESCO se ha preocupado por sistematizar distintas experiencias innovadoras de la región, como por ejemplo, seis experiencias de innovación en educación básica de adultos (1995), y programas educativos no formales para mujeres (1996). En la sistematización de educación de adultos, la metodología utilizada fue la de estudio de casos y se utilizaron las categorías de estructura, proceso y función para describir y relacionar los componentes de los programas sistematizados. La sistematización se desarrolló en, desde, y para la práctica con vistas al aprendizaje institucional. Durante el proceso se confrontaron las opiniones de los diferentes actores así como la coherencia de sus discursos y prácticas. El Ministerio de Educación de Colombia establece una estrecha relación entre innovación e investigación: “La innovación como proceso deliberado y planificado es el resultado de una actitud investigadora. La observación y la reflexión de los cambios que sufre lo cotidiano, permite presentar nuevas propuestas investigativas e innovadoras”. La innovación nace de una actitud crítica y de permanente observación por parte de los sujetos del proceso educativo, con el propósito de buscar alternativas que suplan las necesidades del individuo en lo referente al conocimiento, y de atender los requerimientos de bienestar y seguridad en su medio natural y social. Ahora bien, como resultado de la investigación de la práctica educativa se presentan cambios en los enfoques educativos y en los contextos comunitarios. 62 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA CARACTERIZACIÓN DE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS ` Como se señaló en el apartado anterior, uno de los problemas más importantes en relación con la innovación tiene que ver con la falta de un marco teórico suficientemente desarrollado que permita identificar qué es o no innovador en el ámbito educativo. Por ello, el propósito de este apartado es ofrecer una serie de rasgos o criterios que en su conjunto pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente a un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo. No se trata, ni mucho menos, de dar una única definición de innovación, sino de proporcionar un marco general que permita la identificación y el análisis de las innovaciones. Como ya se ha comentado, los autores consultados plantean distintas definiciones y ponen el énfasis de la innovación en diferentes aspectos. Los criterios que se señalan a continuación, intentan recoger aquellos rasgos en los que existe un mayor consenso entre los diferentes autores respecto a la caracterización de una innovación educativa. Aunque a efectos de análisis se presentan de forma separada, es preciso señalar que todos los criterios están estrechamente relacionados entre sí, y es el conjunto de todos ellos el que puede definir las señas de identidad de una innovación educativa. a. Innovación supone transformación y cambio cualitativo significativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente. Si bien la innovación implica cambio, existe un consenso entre los diferentes autores respecto a que no todo cambio es una innovación. La innovación supone una transformación, un cambio cualitativo significativo respecto a la situación inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso educativo. La innovación supone partir de lo vigente para transformarlo, por lo tanto, parte de un cambio en las estructuras y concepciones dadas. Por ejemplo, la ampliación horaria o contar con nuevos materiales didácticos, obviamente es un cambio o mejora, pero sólo se podría considerar innovación si se producen efectos significativos respecto a la rutina establecida anteriormente en la escuela; en la metodología, las relaciones interpersonales, la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, la organización, o el funcionamiento de la escuela o la sala de clase. 63 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA La innovación educativa implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al grupo y al marco institucional. Implica cambios en las actitudes, creencias, concepciones y prácticas en aspectos de significación educativa como la naturaleza y función de la educación y de la escuela, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la concepción y relación con el conocimiento, la estructura y funcionamiento, y las relaciones entre los diferentes actores involucrados. La innovación tiene un carácter sistémico por la naturaleza misma de la educación y de la escuela, que es un sistema abierto, de tal modo que la introducción de un cambio en algún componente tiene repercusiones más o menos mediatas con los otros componentes con los que se relaciona e interactúa. En consecuencia, cualquier cambio implica repensar todo el orden. INÉS AGUERRONDO (1992) señala que la innovación implica una transformación, es decir, una ruptura del equilibrio o armonía en las estructuras, dado por el funcionamiento rutinario. Cuando no se alteran estas estructuras básicas se puede hablar de ajuste, no de innovación. Para esta autora, la innovación ha de producir transformaciones en los diferentes elementos que, a su juicio, funcionan como organizadores de la estructura básica del sistema educativo: la definición del papel que juega la educación y la escuela en relación con la sociedad; la concepción de conocimiento que se adopte; y la concepción de la enseñanza y del aprendizaje, que incluye la definición de las características psicológicas del que aprende. Estos ejes determinan aspectos específicos de organización de la educación, tanto a nivel del sistema educativo general (características y duración de los niveles y ciclos, tipos de modalidades que se ofrecen, etc.) como en lo que se refiere a las formas de organización de los estamentos intermedios (supervisión, dirección), y a las características de las escuelas, o de los diferentes servicios que se presenten. BERNARDO RESTREPO (1994) también coincide en que no todo cambio es innovación significativa, y diferencia innovación de ajustes acumulativos. Para este autor, la innovación en educación es “Provocación de procesos, conductas, objetos que son nuevos porque son cualitativamente diferentes de formas existentes, han sido propuestos deliberadamente en campos específicos para mejorar la calidad de la educación, son diferentes de pequeños 64 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA ajustes acumulativos, y llevan un tiempo de aplicación y desarrollo suficiente para medir su eficacia y juzgar sus impactos y consiguiente poder de supervivencia relativa”. Para RODOLFO MANUEL VEGA (1994), la innovación no consiste simplemente en modificar algunos aspectos del acaecer cotidiano, para hablar de innovación es preciso que los cambios involucren asuntos de significación educativa, es decir, propuestas transformadoras respecto a la trilogía del proceso de enseñanzaaprendizaje: la concepción del aprendizaje; los conceptos referidos al conocimiento y el saber científico y las características de la intervención pedagógica. GRACIELA MESSINA (1996) señala que la innovación educativa constituye en si misma un proceso de creación cultural, en tanto genera un sistema nuevo de valores, creencias, normas, tecnologías, actitudes y comportamientos; se transforma el estado anterior aún cuando los actores no perciban la totalidad de este movimiento ni su carácter holístico. Para JENNY ASSAEL (1994) la innovación también implica una transformación de los elementos centrales que conforman la cultura escolar. Es decir, tiene que modificar las concepciones del sujeto y del saber, de la enseñanza y el aprendizaje, y las relaciones de los sujetos entre sí y con el conocimiento. Para esta autora, innovar supone sobre todo la transformación de las relaciones pedagógicas cotidianas, ya que es en ellas donde el alumno va aprendiendo y construyéndose como sujeto. MONTAÑO AEDO y otros (1992) en el documento elaborado por la Secretaría de Educación del Valle del Cauca, Colombia, señalan lo siguiente: “un elemento inherente a las innovaciones es el carácter transformador de las concepciones y actitudes que orientan el comportamiento humano y el compromiso de la persona en relación con un medio social. La innovación implica una nueva concepción educativa que se debe materializar a través de los cambios. Sin embargo, no podemos afirmar que todo cambio da como resultado una innovación, ya que se pueden realizar cambios sin que se produzcan transformaciones en el sistema total y sin que los sujetos de la educación se vean afectados en forma personal y 65 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA social. La innovación transforma no sólo a las instituciones, sus métodos y sus recursos sino también a los agentes educativos” Para T ENTI F ANFANI (1995) la innovación es sinónimo de transformación, entendida como un cambio tanto en las estructuras como en las mentalidades. b. Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo que propicia un avance en el sistema hacia su plenitud, o un nuevo orden o sistema. Las transformaciones que se producen en un determinado sistema educativo no han de ser necesariamente invenciones o ser algo totalmente nuevo, para ser consideradas innovaciones, sino más bien algo nuevo o cualitativamente distinto de lo existente anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto para las personas que lo utilizan. Las innovaciones implican un nuevo modelo, orden o enfoque, una forma distinta de organizar y relacionar los componentes objeto de la innovación. El mismo significado etimológico de innovar (del latin innovare) da cuenta de este aspecto, porque innovar significa mudar o alterar las cosas, introduciendo novedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir una cosa nueva o desconocida. Lo nuevo se puede entender como una creación relacionada con el medio y con la historia del núcleo cultural en el que se origina, o, por el contrario, desvinculada de éste, es decir, como un emergente que prescinde de toda determinación previa. Con mucha frecuencia se entiende lo innovador como aquello que quiere ser original sin admitir precedentes, es decir, cambiar una realidad que hay que negar de modo absoluto. La mayoría de los autores coinciden en que lo nuevo se define en función de una situación determinada y en relación con lo antiguo. HUBERMAN (1973) señala que en educación nunca ha habido ruptura entre lo nuevo y lo viejo, y que la noción de innovación es en sí misma conservadora puesto que su función primaria es hacer familiar lo que no lo era; insertar lo nuevo en lo viejo. TEDESCO (1997) señala que una de las conclusiones más importantes del análisis comparado de los procesos de cambio educativo, es que nadie innova al margen de sus tradiciones. BORDAS (1995) señala que la innovación opera como un motor que permite continuar un camino frente al agotamiento de experiencias 66 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA precedentes, que se mantienen como lo vivido. El innovar está dentro de ese despliegue y participa intrínsecamente de él de modo dinámico. No admite ser un punto y aparte que exige empezar cada vez desde la nada”. Como señala GABRIEL CASTILLO (1989) “La innovación educativa, es ciertamente un hecho nuevo en una determinada realidad. Significa algo distinto a lo que antes había. Pero lo distinto no reside en que sea novedoso u original, sino en que implica un paso relevante, un salto quizá, en el sentido del ser”. MONTAÑO AEDO y otros (1992) “No podemos tomar la innovación como algo original y nunca visto, la innovación implica una tendencia hacia el mejoramiento de vida de los individuos implicados en el proceso innovativo; busca la transformación de las prácticas así como la concepción pedagógica que enmarca el trabajo escolar”. BERNARDO RESTREPO (1994) señala que la originalidad o cambio no debe buscarse en términos absolutos de novedad, de invención, sino más bien en la inclusión de elementos nuevos, la organización especial de sus componentes, o la combinación de lo nuevo con lo anterior. Para EDUARDO FABARA (1996) la innovación se convierte en un acto eminentemente creativo porque pone en juego elementos novedosos que, muchas veces, siendo comunes a los procesos no habían sido utilizados para estos fines. CHÁVEZ (1995) señala que una pregunta que subyace a la innovación es la de sí innovar es transformar o introducir cambios sobre un terreno vacío, destruyendo lo anterior. Se trata de hacer extraordinario lo cotidiano, construir aportes significativos en búsquedas que no por propias dejan de ser universales. c. La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y en consecuencia ha de ser planificada. La innovación implica un cambio deliberado. Para muchos autores, los cambios que ocurren espontáneamente, sin una intencionalidad clara y una planificación no pueden ser considerados innovación. El 67 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA elemento de planificación es asumido en las definiciones clásicas de HUBERMAN y HABELOCK (1980) y es retomado por la mayoría de los autores como elemento para diferenciar una innovación de un cambio general. Sin embargo, a nuestro juicio, el elemento clave es la significación del cambio y la alteración del sentido, y no tanto la planificación en sí. Obviamente la planificación es una estrategia que ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y contribuye a optimizar el proceso, siempre y cuando no se convierta en un elemento limitador que impida plantearse nuevas preguntas o crear nuevos espacios durante el curso de la innovación. Innovar es un proceso que puede tomar cursos muy diferentes que difícilmente pueden predecirse de antemano. En este sentido la planificación ha de considerarse también como un proceso constante, e irse modificando en función de la dinámica que acontece en la práctica. Para MARTINIC (1988) la innovación implica la alteración del sentido de las prácticas educacionales corrientes, la creación de un nuevo orden y la agregación de valor a las prácticas. Para INÉS AGUERRONDO (1991), la innovación es una acción intencionada con un sentido definido, lo que implica que se explicitan el por qué y para qué, los que a su vez pueden modificarse a la luz de la experiencia. MONTAÑO AEDO y otros (1992) señalan que la innovación obedece a un proceso deliberado y planificado que busca mejorar la educación. El cambio en sí puede quedarse meramente en modificaciones del proceso o partes de una estructura, que en última instancia se producen de una manera espontánea e impersonal por parte de sus ejecutores. Para G ABRIEL C ASTILLO (1989), la innovación es aquella transformación que es relevante porque va en el sentido del ser, de promoción de la persona, y que es asumida por su intencionalidad por las personas que la llevan a cabo. RODOLFO MANUEL VEGA (1994) indica que la innovación no se refiere a un mero cambio, sino que éste debe tener por destino la modificación intencional de algunos de los elementos. Para este 68 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA autor la innovación debe tener un enfoque sistémico y la intencionalidad de una innovación debe afectar la totalidad del hecho educativo, la filosofía de la escuela, las teorías en las que se basan y la realidad temporo-espacial donde se desarrollan. d. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para mejorar los fines de la educación. La mayoría de los autores de la región de América Latina, consideran que cualquier innovación ha de servir para un mayor logro de los fines de la educación y la mejora de la eficacia y calidad del sistema educativo. En este aspecto es importante señalar que a pesar de que la mayoría de las reformas educativas en marcha tienen como grandes finalidades mejorar la calidad y equidad del sistema educativo, la innovación se menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidad más que la equidad. En función de este criterio, GABRIEL CASTILLO (1989) diferencia entre innovaciones en educación e innovaciones educativas. Para este autor, en educación se pueden planificar y llevar a cabo cambios que afectan tan substantivamente a un sistema que pueden ser considerados innovaciones, sin embargo no todas las innovaciones son educativas porque no todas sirven al propósito de la educación, avanzar hacia el ser, hacia la vocación humana. BERNARDO RESTREPO (1994) y RODOLFO MANUEL VEGA (1994) señalan que la innovación ha de servir para mejorar la calidad de la educación. Para el segundo autor, la calidad de la educación debe marcar la intencionalidad que debería estar contenida en las innovaciones educativas o con efecto educativo. INÉS AGUERRONDO (1991) señala que el desafío actual en la educación se centra más en cómo transformar su calidad que en ampliar la extensión de sus servicios, lo que pone en el centro de la atención el problema de las innovaciones educativas. JENNY ASSAEL (1994) señala como finalidades tanto la calidad como la equidad. “El desafío de toda innovación es producir cambios que apoyen el mejoramiento de la calidad, y también de la equidad de la educación” 69 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA GUSSO (1996), suscribe la idea de FULLAN de que las innovaciones deben ser examinadas de acuerdo con sus valores específicos, objetivos, eventos y resultados que obtienen en situaciones concretas, lo que significa que no deben encararse automáticamente como mejoras o como si tuviesen un fin en sí mismas. e. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos que han de llevarlo a cabo. Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido y sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han de responder a sus preocupaciones y necesidades. La apropiación y significación del cambio será más factible cuanto mayor sea el grado de participación de los directamente involucrados. En este sentido, cuando las innovaciones no surgen de los propios docentes, sino que se promueven por agentes externos, es preciso llevar a cabo una serie de acciones para que los docentes se apropien y hagan suyo el sentido del cambio. Para GABRIEL CASTILLO (1989) uno de los elementos que hacen que un cambio tenga el carácter de innovación es su aceptación por parte de las personas que lo realizan. Para JENNY ASSAEL (1994) un proceso de innovación que pretende modificar sustancialmente la cultura escolar, necesita ser asumido protagónicamente por los distintos actores educativos, principalmente, por los docentes. La participación es uno de los criterios que RODOLFO MANUEL VEGA (1994) señala como fundamentales para considerar una experiencia innovadora. Para este autor la participación crítica, de los que van a llevar a cabo la innovación, permite la discusión referida al discurso pedagógico y la interacción entre las prácticas y las teorías en las cuales se sustentan. INÉS AGUERRONDO (1992) señala que el debate social acerca de las transformaciones que se pretenden desarrollar es un aspecto fundamental para la viabilidad de las innovaciones. EDUARDO FABARA (1996) señala que la aceptación por parte de los docentes es uno de los factores que posibilita que las innovaciones se apliquen y no queden sólo en una idea interesante u original. 70 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA f. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica. La innovación educativa implica una nueva concepción y práctica educativa que a su vez quede abierta a nuevos cambios, para evitar el inmovilismo dentro de la propia innovación. Este puede ser uno de los aspectos que diferencie claramente la innovación de la reforma; las reformas son aspiraciones que muchas veces no transforman realmente la cultura de las escuelas. Se podría decir que las reformas son los discursos del cambio y las innovaciones son cambios en acción. Para BERNARDO RESTREPO (1996), “la innovación es acción, es conocimiento aplicado, praxis, tanto la que surge por agotamiento de modelos establecidos o problemas surgidos en torno a la práctica educativa vigente como la proveniente de cambio por creación o iniciativa de agentes inquietos por mejorar procesos y objetos, por evaluar la eficiencia, la productividad, la calidad, usualmente por medio de investigación aplicada”. Este autor también señala como elemento diferenciador de la innovación, frente a meros ajustes acumulativos, que los cambios lleven un tiempo de aplicación y desarrollo suficiente para medir su eficacia. INÉS AGUERRONDO (1995) señala que las transformaciones en las estructuras básicas del sistema no se producen porque un Ministerio decida ciertos cambios, sino que es preciso que los docentes los asuman y los pongan en práctica en sus aulas; es más, muchos de los aspectos estructurales básicos del sistema educativo se expresan, únicamente, a nivel de escuela y de aula, por lo que es fundamental rescatar la importancia central del papel del docente en el acto de enseñar. Para J ENNY A SSAEL (1994) innovar supone sobre todo la transformación de las relaciones pedagógicas, ya que es en ellas donde el alumno va aprendiendo a construirse como sujeto. g. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde la práctica. La innovación no es tan sólo un producto sino sobre todo un proceso y una actitud o posicionamiento ante el hecho educativo. Si la innovación se considera simplemente como un producto final, se corre el riesgo de caer en la rutina y en la instalación de prácticas o modelos que 71 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA en su día pudieron significar una ruptura, pero que no lo son al momento actual. Muchas veces se siguen considerando como innovaciones experiencias que llevan veinte años de funcionamiento. El carácter dinámico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por un lado, muchas innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en práctica y van surgiendo nuevos elementos o propuestas que no estaban diseñadas en el proyecto inicial. Por otro, un mismo proyecto o programa innovador da lugar a innovaciones distintas en la práctica, en función de las peculiaridades de cada contexto en el que se desarrolla, que por definición es irrepetible. En definitiva, se puede concluir que el proceso innovador implica la innovación dentro de la propia innovación, tal como lo señalan diversos autores. Considerar la innovación como proceso implica relacionarla estrechamente con la investigación y reflexión constante sobre la práctica, y con procesos de evaluación continua, como única vía de no caer en la rutina. Este aspecto es especialmente importante, porque, como ya se ha señalado, existe una gran carencia de procesos de investigación y evaluación de las innovaciones. La investigación no es tarea privativa de los investigadores profesionales; desde diferentes corrientes, como la Pedagogía Popular, se ha legitimado el papel del maestro investigador que observa, aprende y genera conocimientos a partir de su propia práctica. La evaluación ha de ser también un componente fundamental de las innovaciones para identificar si realmente se ha conseguido transformar o mejorar cualitativamente el sistema y romper con el equilibrio rutinario. Dado el carácter dinámico de los procesos innovadores, la evaluación debe acompañar todo el proceso y no realizarse sólo al final del mismo. Además de los impactos, es importante identificar los obstáculos que va enfrentando la innovación en su desarrollo con el fin de reorientar adecuadamente el proceso. Otro aspecto importante, estrechamente relacionado con otros criterios señalados, es la participación de los protagonistas de la innovación en la evaluación y monitoreo de la misma. La evaluación formativa del proceso innovador es fundamental para el ajuste de la experiencia y su continuidad. 72 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA PEDRO CHÁVEZ (1995) señala que la innovación integra el proceso con el producto porque, en última instancia, un resultado es un proceso consolidado en la innovación. Esta pasa a constituirse en un conjunto de prácticas que son aprehendidas y para construir desde perspectivas de intereses distintos. Para GABRIEL CASTILLO (1989) “la innovación educativa no es nunca una realidad que se establece de modo definitivo, sino una acción que se echa a andar y que admite transformaciones profundas dentro de ella misma. La innovación dentro de la innovación es siempre una posibilidad; lo esencial, puede, siempre, profundizarse más y, en ocasiones muy radicalmente”. BERNARDO RESTREPO (1994) señala al respecto: “la innovación no debe considerarse como algo acabado, como un modelo realista a través del cual se interviene en un medio y que simplemente hace su trabajo y da su fruto; por el contrario, está en permanente interacción con su ambiente natural renovándose, ajustándose, mejorando su accionar.” Para GRACIELA MESSINA (1995), la innovación no es un punto de llegada o estado final sino que implica “estar en camino de la innovación” como estrategia de desarrollo permanente. Para esta autora las innovaciones educacionales son, antes que nada, “programas en movimiento”, y plantea la sistematización como un camino para la innovación, porque la observación y el establecimiento de relaciones, hace posible una ruptura con la cotidianeidad y crea condiciones para el cambio. La reflexión sobre la práctica como elemento fundamental del proceso innovador también es señalado por JENNY ASSAEL (1994): “El proceso de innovación requiere ser asumido a partir de una reflexión sobre las prácticas pedagógicas institucionalizadas que permita cuestionar lo obvio, lo evidente y lo natural, que permita cuestionar los saberes pedagógicos implícitos que le dan sentido a dichas prácticas, que permita construir nuevos saberes que le den marco a las distintas iniciativas de cambio. De lo contrario, las experiencias de cambio se pueden convertir sólo en experiencias novedosas y distintas que más bien perfeccionan lo existente, que no producen ruptura, que no logran transformaciones”. 73 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA INÉS AGUERRONDO (1992) señala que la innovación es un proceso dinámico y por tanto cualquiera que sea la estrategia que se adopte debe ser permanentemente revisada y ajustada para sortear las dificultades que vayan apareciendo. BERNARDO RESTREPO (1996) considera que la innovación implica cambios que se instalen el tiempo suficiente para medir su eficacia y juzgar sus impactos y su poder de supervivencia. 74 CONCLUSIONES CAPÍTULO III Conclusiones L as conclusiones de este estado del arte han de situarse en el contexto de los criterios establecidos para este estudio. Se han considerado preferentemente innovaciones relacionadas con los procesos de reforma, y no se han incluido temas como educación técnicoprofesional, educación de adultos y educación superior, a excepción de la formación docente de nivel secundario o terciario. La información obtenida a través del archivo primario y secundario no permite contar con información muy precisa y pormenorizada acerca de las experiencias innovadoras, la información da cuenta sobre todo de los programas de innovación y no de su puesta en práctica, porque no se ha realizado un estudio de campo. Las conclusiones se han elaborado a partir del análisis y la clasificación de 193 registros de innovaciones, de las cuales 95 se han obtenido a través de datos primarios y 98 de datos secundarios. A este respecto, es importante destacar que la distinta naturaleza de ambos archivos marca diferencias en algunas de las conclusiones de este estudio. Las siguientes conclusiones dan cuenta de las principales tendencias de la innovación en la región de América Latina. MARCO DE REFERENCIA DE LAS INNOVACIONES EN LA REGIÓN DE AMÉRICA LATINA • NO HAY UN MARCO DE REFERENCIA suficientemente desarrollado y compartido respecto a la conceptualización y práctica de la innovación educativa, que facilite una mayor comprensión de cómo se dan los procesos de cambio en la región: cómo y por qué se originan, qué estrategias se utilizan, cuáles son los obstáculos y 75 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA cómo se enfrentan, o por qué se instalan o no los cambios. Esto conlleva a que la identificación, recolección y selección de innovaciones responda a criterios diversos y a la percepción subjetiva de quien recoge o proporciona información. La mayor parte de la información teórica disponible son artículos de revistas o ponencias de seminarios y encuentros. La mayoría de los autores se basan en libros clásicos sobre el tema como son los de HUBERMAN (1973) y HUBERMAN y HAVELOCK (1980) y, en menor medida en autores como MILES (1964). No se hace prácticamente referencia a otros autores que han desarrollado el tema fuera de la región como por ejemplo FULLAN y LEVIN, o a autores mismos de la región de América Latina. No hay suficiente consenso respecto a las características de la innovación educativa y su diferencia y relaciones con las reformas educativas. • El concepto de innovación tiene un ENORME GRADO DE RELATIVIDAD. La percepción y representación de qué es o no innova- dor está condicionada por factores que no se pueden obviar: las diferentes concepciones ideológicas, educativas y epistemológicas acerca de la educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje, o cualquier componente objeto de la innovación; y las diferencias contextuales y culturales en las que tienen lugar las innovaciones. Por este motivo, aunque se dispusiera de un marco teórico consensuado respecto a qué es una innovación educativa, siempre sería aconsejable utilizar una técnica de inter-jueces para decidir si determinadas experiencias son o no innovadoras. Aunque esto tampoco resuelve el problema, porque siempre habría discrepancias por las razones ya señaladas. • No obstante, lo señalado anteriormente, el problema mayor no es tanto el desarrollo teórico sino LA PRÁCTICA MISMA DE LAS INNOVACIONES. El discurso conceptual se ha preocupado de definir las innovaciones, los procesos de cambio, la sistematización, evaluación e investigación de las innovaciones; sin embargo, en la práctica no se realizan procesos sistemáticos de evaluación o sistematización que permitan comprender cómo se producen los procesos de cambio en diferentes contextos y realidades, y cómo se pueden mantener y optimizar estos cambios. Esto explica, por otro lado, que muchas de las innovaciones no tengan continuidad ni impactos significativos en el sistema educativo. 76 CONCLUSIONES ? Se aprecia un MOVIMIENTO BASTANTE HOMOGÉNEO en la región respecto a los procesos de innovación. La innovación educativa en esta década se caracteriza por procesos de reforma educativa, e innovaciones dirigidas a metas globales del sistema que requieren tiempo y recursos importantes para su implementación en la práctica. La tendencia general de las políticas educativas es promover transformaciones integrales en el conjunto del sistema, dando mayor protagonismo a las escuelas en la toma de decisiones pedagógicas y de gestión. El análisis de las innovaciones consideradas en este estudio confirma la afirmación de TEDESCO (1997) respecto a que existe una tendencia responsiva de las innovaciones a los planteamientos de la política educativa. En la mayoría de las reformas en marcha, la Administración Educativa establece unos lineamientos básicos, y las instancias intermedias y equipos docentes adecuan y concretan éstos en función de las necesidades y características de los diferentes contextos. Este nivel de participación es el que INÉS AGUERRONDO (1992) denomina “participación diferencial según contextos institucionales”. Durante la década de los 90, en la mayoría de los países de la región, el Estado se presenta como el lugar predominante desde donde se originan y sostienen las innovaciones. Esta tendencia es más fuerte en los países con una tradición estatista-benefactora fuerte, que no se acompaña con la presencia de un movimiento pedagógico desde las bases, y en los países en los que hubo una ruptura de la democracia en los años 80. En este caso, la vuelta a la democracia en el plano político implicó el fortalecimiento del Estado, y una asimilación por parte de éste de las innovaciones desarrolladas por las ONG y colectivos de docentes que formaron parte de un movimiento contestatario en la época anterior. No obstante lo señalado, también se aprecia en algunos países un movimiento innovador desde las bases que plantea experiencias alternativas a las políticas establecidas. • Los CONTEXTOS EDUCATIVOS Y SOCIALES en los cuales se desarrollan las innovaciones sistematizadas presentan características comunes; una preocupación por la calidad de la educación, el desarrollo de reformas educativas dirigidas al logro de estos fines, y la pobreza e inequidad como telón de fondo que afecta a todas las políticas públicas, incluidas las del sector educativo. Sin em- 77 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA bargo, se observan diferencias en las estrategias utilizadas para implementar las políticas. Algunos países como Chile, cuentan con un megaproyecto para mejorar la calidad de la educación que es transversal a todos los niveles educativos (Programa MECE). En las innovaciones promovidas por las ONG existe una mayor frecuencia de casos que se definen como parte o subprogramas de intervenciones sociales globales, mientras que las innovaciones gubernamentales tienden a ser casi exclusivamente programas educativos, aunque en algunos casos se contemplan componentes de otro tipo como salud, desarrollo comunitario u otros aspectos. • Se observa un fuerte compromiso en la región con la UNIVER- SALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA, aún en países donde no existen problemas de cobertura. De hecho, la mayoría de las reformas en marcha están focalizadas en este nivel educativo. El caso de Chile, por ejemplo, es distinto, ya que la reforma involucra también la enseñanza media y se está iniciando en la educación inicial. En relación con los procesos de reforma educativa, se aprecia también una tendencia bastante homogénea que se puede resumir en los siguientes aspectos: – Las finalidades que se persiguen, en general, son mejorar la equidad y la calidad de la educación, y la eficacia y eficiencia del sistema educativo. – La ampliación de la escolaridad obligatoria y la reestructuración de los niveles educativos en ciclos de 2 o 3 años de duración. – La búsqueda de consensos y la participación de la sociedad civil en la definición de políticas educativas. – La descentralización. En algunos países se establecen diferentes niveles en relación con las competencias educativas y la toma de decisiones: central, provincial o estadual y escuelas. En algún caso como Chile, la descentralización llega al ámbito de los municipios. Esta descentralización implica una mayor autonomía de las escuelas en las decisiones pedagógicas y de gestión. – Currícula abiertos y flexibles, centrados no sólo en capacidades de tipo cognoscitivo, sino también de socialización y afectivoemocionales. Se da mayor importancia a los contenidos relacio- 78 CONCLUSIONES – – – – – – nados con valores y actitudes y con aprender a aprender, y se establecen temas transversales como educación para la salud, cultura de paz, e igualdad de género. Enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje y opciones metodológicas que abogan por la actividad del alumno, la construcción de aprendizajes significativos y estrategias de aprendizaje cooperativo. La valoración de la diversidad cultural que en algunos países se concreta en la adopción de un curriculum intercultural y bilingüe, y la producción de materiales didácticos bilingües. La importancia de nuevas tecnologías de información y comunicación para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. La relación de la escuela con la comunidad y la participación de los padres. La mejora de la infraestructura y las condiciones de los centros escolares, y la dotación de equipamientos, materiales didácticos y libros de texto. La formación de los docentes para que sean capaces de enfrentar los nuevos desafíos que plantean las reformas educativas en curso. • En lo que se refiere a la EQUIDAD EN EDUCACIÓN, el énfasis ya no está sólo en la ampliación de la cobertura como años atrás, sino en asegurar la permanencia y la igualdad de oportunidades de aprendizaje para aquellos grupos que se encuentran en una situación de desventaja o vulnerabilidad. Se observa una preocupación creciente por ofrecer una educación de calidad ajustada a las necesidades específicas de diferentes colectivos y contextos: niños con necesidades educativas especiales, indígenas, y otros. Las innovaciones dirigidas a este aspecto ocupan el segundo lugar en frecuencia, y más de la mitad son promovidas desde la Administración Educativa. • LAS ESTRATEGIAS más frecuentes para implementar las reformas e innovaciones que tienen una amplia cobertura son la aplicación gradual, o la realización de experiencias piloto, o demostrativas que luego se van generalizando progresivamente. 79 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA • Existen ciertos proyectos y experiencias generadas en algunos países que han tenido y tienen gran INFLUENCIA EN LA REGIÓN, como es el caso de la Escuela Nueva y los Proyectos Educativos Institucionales de Colombia, el Programa EDUCO de El Salvador, Foro Educativo de Perú. La influencia de estas innovaciones se traduce, en algunos casos, en la transferencia o réplica en otros contextos con algunos ajustes. Es importante señalar que esto puede conducir a un cierta imposición de modelos o “mercado de la innovación”; no en vano una de las acepciones etimológicas de innovación es la de introducir un nuevo producto en el mercado. Aunque los enfoques actuales sobre innovación coinciden en que no existe un único modelo innovador, sino múltiples innovaciones culturalmente determinadas, en los países de la región se aprecia la persistencia de una concepción de la innovación como algo generalizable, una vez que se ha experimentado en un proyecto piloto. En bastantes ocasiones se expresa la idea de replicar y generalizar experiencias que han sido exitosas. ÁREAS DE LAS INNOVACIONES • Es difícil encontrar innovaciones en una área o componente muy concreto, una gran mayoría involucra cambios que afectan a más de un componente, lo que demuestra el carácter sistémico de la educación. Un cambio significativo en cualquier componente tiene repercusiones más o menos mediatas en otros componentes con los que interactúa y está relacionado. • El área en la que se registra una mayor actividad innovadora es la de curriculum (29.5%), seguida de propuestas pedagógicas para la diversidad y la disminución de la repetición y abandono escolar (17.8%), formación docente (17.2%), autonomía escolar (12.5%), y políticas educativas y reordenación del sistema educativo (10.5%). Las áreas en las que se registra menor frecuencia innovadora son: nuevas tecnologías de la comunicación e información (5.2%); gestión del sistema educativo (4.7%) y participación de la comunidad (2.6%). A continuación, se especifican, ordenadas de mayor a menor, las frecuencias de área y sus correspondientes sub-áreas: 80 CONCLUSIONES Curriculum. En está área se ha observado una estrecha relación entre procesos o enfoques metodológicos y materiales didácticos, ya que en muchas de las innovaciones cuyo núcleo central es el cambio metodológico se alude a elaboración de materiales, y, a la inversa, las innovaciones que tienen como eje central la producción de materiales, también contemplan un enfoque metodológico que da sentido a dichos materiales. Esto muestra la dificultad ya señalada de encontrar categorías excluyentes. Es importante destacar la gran ausencia de innovaciones referidas a la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos, tan sólo dos de las innovaciones referidas a metodología aluden también a adaptaciones en la evaluación de los alumnos. El número total de innovaciones en el área de curriculum es de 57, y se distribuyen de la siguiente forma: a) En relación con el qué enseñar y aprender se han identificado diecisiete innovaciones: – Diseños curriculares de etapas educativas. Se han registrado cuatro innovaciones: dos de la etapa de educación infantil y dos de educación básica obligatoria. – Diseños curriculares de áreas concretas. Se han registrado siete innovaciones: cuatro del área de historia, uno de ciencias, uno de tecnología, y uno de gestión empresarial. – Temas transversales. Se han identificado un total de seis innovaciones: dos relacionadas con derechos y construcción de la ciudadanía; una de educación para la salud, una de cultura de paz y una sobre prevención de drogas y Sida. b) En lo referido al cómo enseñar-aprender se han registrado un total de 40 innovaciones, siendo las más numerosas las relacionadas con la metodología de la lectura y escritura. La distribución de las innovaciones es la siguiente: – Metodología de carácter general. Se han identificado un total de diez innovaciones que promueven metodologías activas, especialmente métodos de proyectos y de resolución de problemas. – Metodología de áreas específicas. Se han registrado un total de 23 innovaciones, de las cuáles doce corresponden al área 81 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA de lectura y escritura; seis están referidas al área de ciencias, cuatro al área de matemáticas y una al área artística. – Materiales. Se han contabilizado siete innovaciones: dos sobre materiales del área de lenguaje, una de matemáticas, juegos didácticos, guías de auto aprendizaje, materiales billingües, y centros de recursos didácticos. Propuestas educativas para asegurar la igualdad de oportunidades de aprendizaje. Se han registrado un total de 34 innovaciones, las cuáles se distribuyen en dos subcategorías: – Propuestas educativas para atender la diversidad social, cultural e individual. Se han contabilizado un total de 21 innovaciones: siete dirigidas a la atención educativa de niños indígenas, cuatro para niños con necesidades educativas especiales, tres de educación rural de las cuales hay dos experiencias de multigrado, dos para niños trabajadores, dos para niños de la calle, dos para niños migrantes o acampados, y una para niños que han sufrido la violencia de la guerrilla. – Propuestas pedagógicas dirigidas a reducir la repetición y el abandono escolar. Se han identificado un total de 13 innovaciones, de las cuales diez se desarrollan en educación básica y tres afectan a educación básica y media. Mas de la mitad de estas innovaciones corresponden a Brasil y se enmarcan dentro de un proyecto que se está desarrollando en varios estados denominado “Clases de aceleración”. Formación docente. El número total de innovaciones en esta área es de 33, de las cuales 24 se refieren a formación en servicio, y nueve a formación docente inicial. Se han incluido sólo aquellas innovaciones cuyo eje central del cambio está en la transformación de las actividades de formación docente, pero existe un buen número de innovaciones dirigidas a otras áreas que también contemplan actividades de formación docente en servicio, por lo que se puede concluir que la formación de los docentes es una estrategia fundamental para implementar cualquier tipo de cambio o de transformación. En el caso de la formación docente inicial, cinco de los nueve casos, están dirigidos a la regularización de los docentes sin título, 82 CONCLUSIONES y el resto se refiere a transformaciones en la estructura y currículo de la carrera de formación docente. En cuanto a la formación en servicio, la mayoría (14) se refiere a la capacitación sobre temas específicos (Sida, integración de alumnos con necesidades especiales, ecología, constructivismo, lectura y escritura, gestión escolar, etc.), y el resto se refiere a diferentes estructuras y modalidades de capacitación, que en algunos casos contemplan la formación en red. Autonomía escolar. En esta área se han considerado aquellas innovaciones que están dirigidas a la escuela como globalidad. Dentro de esta categoría, que incluye un total de 25 innovaciones, se han establecido tres subcategorías: a) innovaciones centradas sólo en la autogestión y administración de recursos (7), b) innovaciones referidas a proyectos pedagógicos o de mejoramiento de la calidad (5), c) innovaciones que implican autonomía de toma de decisiones curriculares y de gestión, Proyectos Educativos Institucionales (13). Políticas educativas, reestructuración del sistema y reformas educativas. Es importante destacar que, debido a los procesos de descentralización, algunas innovaciones se han presentado desde el nivel central y desde una provincia, como por ejemplo, el tercer ciclo de educación básica de la Reforma Educativa Argentina, considerándose ambos registros para el estudio. El número total de innovaciones identificadas en esta categoría es de 20: nueve referidas a reformas educativas globales o de niveles educativos; nueve referidas a modalidades u oferta educativa en los diferentes niveles, especialmente educación inicial y secundaria, y dos de programas compensatorios. Medios y nuevas tecnologías de la información y comunicación. Se han registrado un total de diez innovaciones, de las cuales seis corresponden al uso de la computadora, dos a la utilización de la radio, una al uso de la televisión y una al uso del diario. Gestión. El número total de innovaciones referidas a la gestión del sistema educativo es de nueve, de las cuales dos se refieren a matrícula, dos a financiamiento, dos a sistemas de información, dos a medición de la calidad, y una a la articulación interinstitucional. 83 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA Relaciones escuela-comunidad. Esta es el área que registra un menor número de innovaciones, tan sólo cinco, de las cuales cuatro están referidas a educación comunitaria y una a la participación de la sociedad civil. Es importante señalar que en otras innovaciones, especialmente las referidas a los proyectos educativos institucionales, también se contempla el componente de participación de los padres y de la comunidad. En el Cuadro No. 4, se reflejan el número de innovaciones en cada área y subárea, con sus porcentajes correspondientes. • Se observan algunos VACÍOS importantes y algunos temas emergentes que están siendo objeto de innovación. Se aprecia una gran carencia de innovaciones en algunos aspectos como formación docente inicial, evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje, igualdad de oportunidades en cuanto a género, clima afectivo en las escuelas, participación de los alumnos, sistemas de información, articulación entre niveles educativos, profesionalización de los docentes y mejora de sus condiciones de trabajo. Es notable asimismo la ausencia de innovaciones en áreas curriculares como educación física o artística, y la escasa presencia de innovaciones en el área de matemáticas. Esto confirma que se sigue dando mayor importancia a unas áreas curriculares que a otras, lo que es contradictorio con los propósitos de las reformas de formar integralmente a los alumnos. En cuanto a los TEMAS EMERGENTES es importante destacar un movimiento interesante hacia la colaboración, a través de redes entre escuelas y profesores para debatir aspectos pedagógicos e intercambiar experiencias, y la creación de centros de recursos didácticos, la formación centrada en la participación de la comunidad y la sociedad civil, y la consideración en el currículo de temas transversales como cultura de paz o prevención de drogas y Sida, entre otros. Se observa una actividad innovadora prometedora en relación con la transformación de la cultura y prácticas de las escuelas, a través de proyectos educativos, el gobierno escolar y la autogestión. Es importante también destacar la creciente actividad innovadora dirigida a lograr una mayor equidad y calidad de la educación, 84 CONCLUSIONES CUADRO No. 4 Número de innovaciones por áreas, subáreas y porcentajes Áreas Número de Innovaciones Porcentajes Diseños, etapas educativas Diseños áreas curriculares Temas transversales Metodología general Metodología lectura y escritura Metodología ciencias Metodología matemáticas Metodología arte Materiales didácticos TOTAL 4 7 6 10 12 6 4 1 7 57 2.1 3.6 3.1 5.2 6.2 3.1 2.1 0.5 3.6 29.5 Propuestas educativas para la igualdad de oportunidades de aprendizaje Atención a la diversidad Repetición, deserción Experiencias multigrado TOTAL 19 13 2 34 9.8 6.8 1.0 17.6 Formación docente Formación inicial Formación en servicio TOTAL 9 24 33 4.7 12.5 17.2 Autogestión escuelas Proyectos pedagógicos Proyecto educativo institucional TOTAL 7 6 12 25 3.7 3.1 6.2 13.0 Políticas educativas, reestructuración del sistema educativo Reformas educativas Programas compensatorios Modalidades atención educativa TOTAL 9 2 9 20 4.7 1.0 4.7 10.4 Medios de comunicación e información Informática TV, radio, periódicos TOTAL 6 4 10 3.1 2.1 5.2 Matrícula Financiamiento Medición de calidad Sistema de información Articulación interinstitucional TOTAL 2 2 2 2 1 9 1.0 1.0 1.0 1.0 0.5 4.5 Participación sociedad civil Educación comunitaria TOTAL 1 4 5 0.5 2.1 2.6 Curriculum Autonomía escolar Gestión Relación escuela comunidad Subáreas 85 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA que se refleja en un buen número de experiencias relacionadas con la atención a la diversidad y la institucionalización de modalidades de atención educativa flexibles para atender a determinados colectivos. La articulación entre formación docente inicial y en servicio; y la articulación entre instituciones y niveles educativos, empiezan a apuntarse como temas prometedores en la innovación. • La mayoría de las innovaciones implican CAMBIOS DE MODELO O ENFOQUE, metodológicos, programáticos y de estructura y funcionamiento. Existen muy pocas innovaciones cuyo foco central sea el cambio de valores y actitudes, y las relaciones interpersonales. No obstante, en muchas de las innovaciones de las diferentes áreas se mencionan estos aspectos. CONTENIDOS DE LAS INNOVACIONES • Los programas innovadores se caracterizan por presentar una gran variedad de contenidos o componentes; aún seleccionando los cuatro o cinco contenidos principales de cada innovación, se observa una alta dispersión y heterogeneidad que dificulta la tarea de identificar tendencias. Se aprecia una tendencia a utilizar estrategias integrales o combinación de contenidos que se repiten en muchas de las innovaciones, como, por ejemplo, capacitación de docentes, materiales didácticos, adaptación del curriculo y participación. Esta combinación se presenta en innovaciones de distintas áreas como curriculum, propuestas educativas para la igualdad de oportunidades de aprendizaje o autogestión de las escuelas. De nuevo, se aprecia una cierta homogeneidad en la elección de estrategias para desarrollar las innovaciones. • que se presentan con mayor frecuencia en el conjunto de los programas innovadores, son aquellos que tradicionalmente se relacionan con el eje de la calidad de la educación: descentralización y autonomía escolar, eficiencia y modernización, fortalecimiento institucional, y flexibilidad curricular entre otros. En segundo lugar, aparecen los contenidos relacionados con la participación: democratización, gobierno escolar, partici- LOS CONTENIDOS 86 CONCLUSIONES pación comunitaria, o centrales didácticas. El tercer lugar lo ocupan los contenidos referidos a la equidad y la ampliación de oportunidades educativas: expansión de la cobertura, ampliación de la escolaridad obligatoria, refuerzo pedagógico, curriculum intercultural, materiales bilingües, compensación de desigualdades, alimentación escolar, o integración de alumnos con necesidades educativas especiales. Si se consideran los contenidos uno a uno, los que se presentan con mayor frecuencia son la descentralización, la participación, la flexibilidad o adaptación del currículo y la capacitación. • Las ÁREAS DE INNOVACIÓN que contemplan el mayor número y diversidad de contenidos y componentes, son las de reforma educativa y autonomía escolar. Si se relacionan los contenidos con las áreas de la innovación, se observa lo siguientes: a) La descentralización se presenta con mayor frecuencia en los programas de reforma, de gestión y en la autonomía escolar. b) La participación aparece en mayor medida en los proyectos educativos institucionales, en las propuestas educativas para atender la diversidad y en los programas de reforma. c) La flexibilidad curricular y la interdisciplinariedad se contemplan, sobre todo, en las innovaciones del área de curriculum, propuestas educativas para la igualdad de oportunidades y formación docente. d) La formación docente en servicio, además de ser un área en sí misma, aparece como un componente en buena parte de las innovaciones de las otras áreas. e) Los materiales didácticos, que constituyen en si mismos una subárea, también se contemplan como un componente en innovaciones de otras áreas y subáreas como por ejemplo, metodología y formación docente. ENFOQUES Y PLANTEAMIENTOS DE LAS INNOVACIONES • Un buen número de innovaciones, especialmente las de carácter macro-estructural, no tienen fundamentación o ésta es muy po- 87 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA bre. Es más frecuente encontrar una justificación sobre el origen o necesidad de la innovación que un marco teórico o conceptual que la oriente. Las innovaciones más fundamentadas son las referidas a curriculum, y de forma especial las de metodología general o metodologías específicas para las diferentes áreas. El constructivismo es un referente que aparece en un gran número de innovaciones. La modernización, calidad y eficiencia son argumentos que aparecen frecuentemente en las innovaciones gubernamentales, mientras que en las no gubernamentales se suelen expresar algunos principios como participación, reflexión y construcción de la innovación como un proyecto colectivo. • En la mayoría de los países, el CURRÍCULO y la GESTIÓN se presentan como dos dimensiones de un único proceso orientado a promover la autonomía de las escuelas y la calidad y eficiencia del sistema educativo en su conjunto. Sin embargo, en algunos países se observa una cierta ruptura que privilegia una visión desde el sistema educativo antes que la creación de un espacio de producción de sentido y de saberes en las escuelas y sus comunidades. • Se aprecia una tendencia muy homogénea en los ENFOQUES O PLANTEAMIENTOS de las innovaciones en las diferentes temáticas. Es importante precisar que estas tendencias se han identificado a través del discurso de las innovaciones, que muchas veces, no se corresponde con la práctica. A continuación se expresan los planteamientos más frecuentes en las diferentes áreas de innovación: Gestión: La tendencia es la descentralización de competencias y responsabilidades educativas desde la administración educativa central a la provincial o estadual y hacia las escuelas. La descentralización implica una mayor autonomía de las escuelas en la toma de decisiones curriculares y de gestión de los recursos, aunque existen diferencias entre los países en cuanto al nivel de autonomía. Se presta gran importancia a la participación de los principales actores en la gestión educativa para hacerla más eficiente y pertinente a las diferentes necesidades de cada escuela. Currículum. La mayoría de las innovaciones se basa en el constructivismo como referente fundamental para orientar los 88 CONCLUSIONES procesos de enseñanza-aprendizaje. Los autores más citados son PIAGET y VIGOSTKY. Los diseños curriculares para las diferentes etapas educativas o áreas se caracterizan por ser abiertos y flexibles, dando una mayor importancia a contenidos referidos al saber hacer y al desarrollo de valores y actitudes. Se aprecia una tendencia incipiente a considerar temas transversales relacionados con la salud, educación para la democracia y la paz, y prevención del Sida. Metodología. El énfasis está en lograr el aprendizaje significativo y comprensivo de los alumnos, la participación activa de éstos en su proceso de aprendizaje, aprender haciendo y aprender a aprender, y favorecer la autoestima de los alumnos. Muchas de las innovaciones hacen referencia a los métodos de proyectos y la resolución de problemas. En relación con la metodología de la lectura y escritura se aprecia también una tendencia basada en el constructivismo y la psicolingüística. El énfasis está en el desarrollo de habilidades comunicativas, competencias lingüísticas y metacognitivas, la construcción de textos por parte de los niños, y el desarrollo de la comprensión. Se da mucha importancia a los rincones de lectura y biblioteca de aula o escolar. En muchas de las innovaciones referidas a este aspecto se contempla la formación y la elaboración de materiales de apoyo para los docentes. En la metodología de la enseñanza de las ciencias también se adopta el constructivismo y el aprendizaje significativo como marco de referencia; la construcción de la realidad mediante experiencias directas a través de la observación, experimentación e investigación, y el desarrollo de habilidades cognoscitivas y del conocimiento científico. Las estrategias que se señalan con mayor frecuencia son la solución de problemas, proyectos de investigación, mapas conceptuales y trabajo en equipo. Proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Aunque hay muy pocas innovaciones, en todas ellas se señala la construcción de conceptos y sistemas de operaciones matemáticas y la comprensión de sus significados; y la solución de situaciones problemáticas evidenciando la relación entre lenguaje común y 89 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA matemático. En una de las innovaciones se plantea el modelo didáctico de Mialaret: planteamiento de situación problema, manipulación directa, acción acompañada del lenguaje, reconstrucción verbal, traducción gráfica, traducción simbólica-abstracción, y consolidación e integración. Propuestas educativas para atender la diversidad social, cultural e individual. Las innovaciones en este ámbito tienen como finalidad facilitar el acceso y la permanencia en la educación y ofrecer una educación de calidad ajustada a las diferencias individuales, sociales y culturales de distintos colectivos que normalmente están en una situación de mayor vulnerabilidad. Estas innovaciones se caracterizan por la adaptación del curriculum a las necesidades y características específicas de estos alumnos, y la oferta de modalidades de atención más flexibles que en muchos casos implican modalidades “no formales”. En el caso de los niños y niñas con necesidades especiales asociadas a una discapacidad, la tendencia es la integración en la escuela común y la definición de políticas intersectoriales que faciliten la atención integral de sus necesidades. Las propuestas dirigidas a la educación de niños y niñas indígenas se caracterizan por un enfoque intercultural y bilingüe, la revalorización de la identidad cultural y del sentido de pertenencia, y la participación de la comunidad indígena y de las familias en el proceso educativo. En la mayoría se señala la producción literaria y de textos bilingües y la formación de profesores indígenas. Las propuestas para niños migrantes agrícolas sólo se reportan en dos países y se caracterizan por una oferta educativa flexible, en la que se combina su escolaridad en una escuela base y con es— cuelas itinerantes. Se adapta el curriculum a las necesidades, intereses y ritmo de aprendizaje de los alumnos y se seleccionan contenidos que sean significativos y funcionales a su situación de vida. Las propuestas para niños trabajadores y de la calle se caracterizan por modelos de escuela abierta: horarios flexibles, adaptación 90 CONCLUSIONES del curriculum considerando la preparación para el trabajo, elaboración de materiales, y participación de la comunidad. Los programas van dirigidos a mejorar las condiciones de vida de estos niños y niñas, y se utiliza el trabajo como recurso para el proceso de enseñanza-aprendizaje, relacionando los contenidos del curriculum con sus experiencias. En algunos casos se contemplan estrategias intersectoriales de salud y nutrición. Propuestas educativas para reducir la repetición y deserción. Tienen como finalidad asegurar la permanencia de los alumnos que han repetido en sucesivas ocasiones con el fin de reducir el desfase edad/curso y mejorar la eficiencia del sistema educativo. Se adapta el curriculum seleccionando los contenidos más esenciales, trabajando éstos de forma integrada y contextualizada. Se presta especial atención a la mejora de la autoestima de los alumnos, al aprendizaje activo y cooperativo, y a la evaluación continua de los aprendizajes tomando como referencia el punto de partida de cada alumno. Se suele contemplar también la elaboración de materiales didácticos para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y actividades de formación de los docentes. Autonomía escolar. Se aprecian tres tendencias: autonomía sólo en la gestión y administración de recursos, autonomía en las decisiones curriculares o pedagógicas y autonomía en las decisiones pedagógicas y de gestión. En relación con la gestión se pretende lograr una gestión más eficiente y transparente, con un mayor control social y participación de la comunidad en la identificación de necesidades y problemas prioritarios, y en la toma de decisiones para su solución. En cuanto a la autonomía pedagógica y curricular, el énfasis general está en la reflexión conjunta de los docentes acerca de la educación y el proceso de enseñanza-aprendizaje, la adecuación del currículum oficial a las características y necesidades de cada escuela, la definición de opciones metodológicas y organizativas, y la participación activa de los padres y de la comunidad. En algunos países, la participación de la comunidad está más presente que en otros. Medios y nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Estas innovaciones tienen como finalidad aprovechar 91 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA estos recursos como un medio para mejorar la calidad de la educación y apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En algún caso se utilizan también para facilitar los procesos de administración y gestión de las escuelas. La tendencia es establecer redes entre escuelas, incluyendo en algunos casos a los institutos de formación docente. Existe un uso incipiente en la utilización de estas tecnologías para la capacitación de los docentes. Se dota a las escuelas de software y hardware y se realizan actividades de capacitación para los docentes. Formación docente. La mayoría de las innovaciones tienen como finalidad capacitar a los docentes en servicio para afrontar los nuevos retos y desafíos que les plantean las reformas educativas. En muchas de ellas se plantea un cambio en el enfoque de la formación más centrado en la detección de las necesidades de los docentes y de las escuelas que en la oferta de cursos, y con un papel más activo de los docentes en sus procesos de formación. En la mayoría se señala la importancia de relacionar la teoría y práctica, a través de la reflexión sobre la acción. En algún caso se utilizan estrategias de acompañamiento a los docentes para que se produzcan transformaciones en la práctica del aula. La mayoría de las innovaciones plantean cambios en los programas, metodologías y materiales de apoyo para la formación. Existen también proyectos dirigidos a la formación en temas específicos de emergencia como prevención de drogas y Sida, integración de niños con necesidades educativas especiales, o constructivismo, entre otros. En relación con este último aspecto cabe señalar también una tendencia a la formación de profesores indígenas. Se observa una tendencia incipiente y prometedora hacia la articulación entre ministerios de Educación y universidades, y a una mayor participación de las universidades en las actividades de formación en servicio. También se observa una tendencia hacia la formación en red de los docentes, a través de centros de recursos, como una vía para favorecer la reflexión conjunta y el intercambio. Otro aspecto interesante es que empieza a haber un movimiento incipiente hacia la formación centrada en la escuela, que es una estrategia fundamental para que se produzcan cambios significativos y asegurar la continuidad y coherencia del proceso educativo de los alumnos. 92 CONCLUSIONES PROPÓSITOS DE LAS INNOVACIONES • La mayoría de las innovaciones contemplan VARIOS OBJETIVOS que, en muchos casos, son muy genéricos e imprecisos. La gran diversidad y número de objetivos contemplado en cada programa innovador, hace difícil la identificación de tendencias. No obstante, en general, suelen estar dirigidos a los diferentes actores del proceso educativo, a la escuela o al sistema educativo en su conjunto. No suelen aparecer metas concretas que permitan evaluar la consecución de los objetivos que se persiguen. • Los objetivos varían EN FUNCIÓN DE QUIEN PROMUEVE LA INNOVACIÓN. En las innovaciones no gubernamentales se suelen formular objetivos desde y para los actores involucrándose el proceso educativo, mientras que en las gubernamentales suelen estar más centrados en el sistema educativo. Esta diferencia se refleja, por ejemplo, en los proyectos educativos de las escuelas, que desde la administración educativa son considerados como una herramienta para la descentralización y en los programas no gubernamentales como un espacio de apropiación cultural de los docentes y de la comunidad. Sin embargo, no existe una dicotomía entre uno y otro tipo de objetivos, sino más bien una coexistencia y un cierto predominio en un continuo. • Dado que las reformas educativas en marcha tienen como finalidad mejorar la calidad y la equidad de la educación, y la eficacia y eficiencia del sistema educativo, la mayoría de las innovaciones están ORIENTADAS AL LOGRO de estas metas. El mayor porcentaje persigue la mejora de la calidad de la educación, especialmente las relacionadas con curriculum y formación docente. Un buen porcentaje expresa de forma simultánea mejorar la equidad y calidad en la educación, sobre todo las referidas a propuestas pedagógicas para los grupos en situación de vulnerabilidad. Las propuestas pedagógicas para disminuir la repetición y deserción están orientadas a la mejora de la eficiencia y la calidad, y las referidas a gestión y autogestión de las escuelas persiguen mejorar la eficacia y la calidad. Muy pocas innovaciones están centradas sólo en la equidad, lo que muestra una tendencia a no separar calidad y equidad, como ha ocurrido en el pasado. 93 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA NIVELES EDUCATIVOS • Aunque la denominación de las etapas educativas es diferente según los países, el nivel educativo en el que existe una mayor actividad innovadora es el de educación básica o educación obligatoria5, y dentro de ella hay una mayor proporción de innovaciones en primaria que en secundaria. Las innovaciones que afectan sólo al nivel de educación básica son 82, pero si consideramos aquellas que abarcan la educación básica y otros niveles educativos, el número de innovaciones asciende a 163. Esta situación se explica por el hecho de que es el nivel prioritario de atención en la política educativa y los procesos de reforma de todos los países de la región. El segundo lugar corresponde a las innovaciones que afectan a todos los niveles educativos (preescolar, básica y media) con un total de 40. El número de innovaciones en educación inicial y media es muy bajo en relación con la educación básica; 11 y 10 respectivamente, pero si consideramos las innovaciones que incluyen estos niveles y otros, la educación inicial es el nivel que cuenta con un menor número de innovaciones, aunque con una mínima diferencia respecto a la educación media. Finalmente, la menor frecuencia (9) afecta al nivel terciario, en el que se ubican las innovaciones de formación docente inicial. El Cuadro No. 5 refleja la distribución de las innovaciones en los diferentes niveles educativos, ordenadas de mayor a menor frecuencia: CUADRO No. 5 Número de innovaciones y porcentajes en cada nivel educativo Nivel educativo Educación básica Todos los niveles Básica y media Básica e inicial Educación inicial Educación media Educación terciaria Total Número innovaciones 82 40 21 20 11 10 9 193 Porcentaje 42.49% 20.73% 10.88% 10.36% 5.70% 5.18% 4.66% 100% 5 En varios países la educación básica u obligatoria contempla la educación primaria y secundaria. 94 CONCLUSIONES • Se observa una cierta relación entre los niveles educativos y las áreas objeto de innovación, tal como se expresa a continuación: Educación inicial. Están centradas principalmente en la definición de modalidades de atención formales y no formales; y en menor medida en curriculum. Educación básica. El mayor porcentaje de innovaciones se concentra en el área de curriculum, especialmente en metodología general y didácticas específicas de determinadas áreas curriculares. El segundo porcentaje está relacionado con propuestas educativas para la atención a la diversidad y disminución de la repetición y deserción. Le siguen con un porcentaje mucho menor las innovaciones sobre formación docente en servicio y proyectos educativos de escuela. Educación media. Las innovaciones están referidas principalmente al área de curriculum (6), una de tecnologías de comunicación e información, una sobre la reforma en este nivel educativo, y una sobre proyecto educativo institucional. Todos los niveles educativos. Las innovaciones que afectan a todos los niveles educativos (40) están relacionadas en su gran mayoría con programas promovidos desde la administración educativa. El mayor número de ellas se refiere a la autonomía de las escuelas (10), curriculum (6), formación docente en servicio (5), nuevas tecnologías de información y comunicación (4), reformas (4), participación comunidad (4), atención a la diversidad (4), y gestión (3). El Cuadro No. 6 refleja la relación entre áreas de la innovación y niveles educativos. • La mayoría de las innovaciones tienen lugar en la educación formal (88.1%). Tan sólo el 7.8% corresponde al ámbito no formal, y el 4.1% podrían considerarse mixtas porque se plantean cambios que afectan tanto a la institución escolar como a otros ámbitos de la comunidad principalmente. 95 CUADRO No. 6 Relación entre áreas de la innovación y niveles educativos Inicial Básica Media Inicial y básica Inicial y media Todos los niveles Terciaria TOTAL Curriculum 4 32 6 7 2 6 – 57 Propuestas educativas para la igualdad de oportunidades educativas – 22 1 4 3 4 – 34 Formación docente 2 9 – 2 5 6 9 33 Autonomía de las escuelas 1 7 1 4 3 9 – 25 Políticas educativas/ reordenación del sistema educativo 4 8 1 3 – 4 – 20 Medios de comunicación e información. – 1 1 – 4 4 – 10 Gestión educativa. – 2 – – 4 3 – 9 Relación escuelas comunidad. – 1 – – – 4 – 5 TOTAL 11 82 10 20 21 40 9 193 Niveles 96 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA Areas CONCLUSIONES Las innovaciones en el ámbito no formal están dirigidas principalmente a la atención de colectivos de alumnos que se encuentran en situación de vulnerabilidad y, en menor medida, a modalidades de atención de niños de 0-3 años, educación comunitaria y educación postprimaria. Las innovaciones en educación no formal son promovidas fundamentalmente por la Administración Educativa y por las ONG. El país que más innovaciones muestra en este ámbito desde la Administración Educativa es México, seguido de Brasil. En México estas innovaciones son promovidas desde el CONAFE. ORGANISMOS RESPONSABLES DE LAS INNOVACIONES • En relación con los organismso responsables de las innovaciones, el porcentaje más alto corresponde al ámbito gubernamental (57.5%), siendo muy similar el referido a los Ministerios de Educación y el de Secretarías Provinciales o Estaduales, 28% y CUADRO No. 7 Número de innovaciones y porcentajes según los organismos responsables Organismos responsables Número de innovaciones Porcentaje 57 29.5% 54 28% 37 19 17 8 1 193 19.2% 9.8% 8.8% 4.2% 0.5% 100% Secretarías de Educación provinciales, estaduales, o municipales Ministerios de Educación u organismos públicos de carácter nacional Escuelas ONGs Universidades Compartida Asociación profesores Total 97 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 29.5% respectivamente. El porcentaje de innovaciones en las que hay una responsabilidad compartida entre Ministerio y otras instituciones es poco significativo (4.2%). El segundo porcentaje después de la administración educativa corresponde a las escuelas (19.2%). Finalmente se encuentran las ONG (9.8%) y universidades (8.8%). Tan sólo se ha reportado una innovación promovida por asociaciones de docentes, lo que muestra una menor actividad de estos colectivos en relación con épocas anteriores, en las que los movimientos de renovación pedagógica o asociaciones de docentes tenían un mayor protagonismo en el desarrollo de proyectos innovadores. • En la mayor parte de las innovaciones coinciden el organismo responsable y el ejecutor, pero en algunas ocasiones el organismo responsable no es el mismo que el que la ejecuta. Se dan algunos casos en los que una ONG ejecuta una innovación, pero el organismo responsable es el Ministerio de Educación porque dicha innovación entra dentro de programas y proyectos impulsados por la Administración Educativa. También se da el caso de experiencias que se originan desde una ONG y luego son asimiladas por la Administración Educativa. En el caso de innovaciones ejecutadas en las escuelas, muchas de ellas se corresponden con programas o proyectos impulsados desde los Ministerios o Secretarías de Educación que son, en última instancia, los máximos responsables de estos programas innovadores. • Se observa una relación significativa entre organismos responsables y áreas de innovación. Obviamente, el 100% de las innovaciones referidas a los procesos de reforma y de gestión del sistema son promovidas desde la Administración Educativa central, o de ámbito provincial o estadual. Por el contrario, las innovaciones referidas a curriculum, especialmente metodología y proyectos educativos, son promovidas desde las escuelas, y en menor medida por las ONG y universidades. Las ONG están promoviendo innovaciones relacionadas grupos en situación de vulnerabilidad y en curriculum de áreas concretas y temas transversales. En cuanto a las universidades su mayor actividad se concreta en innovaciones relacionadas con didáctica general y de áreas especificas, seguidas de la formación docente en servicio. 98 CONCLUSIONES Se observa una participación importante de las Administraciones Educativas en las innovaciones dirigidas a los grupos en situación de vulnerabilidad y a disminuir la repetición y deserción escolar. De las 34 innovaciones referidas a esta área, 24 son promovidas desde la Administración Educativa, ya sea del nivel central o provincial. Este hecho permite aventurar que los gobiernos empiezan a preocuparse no sólo de la calidad de la educación sino también de la equidad. El Cuadro No. 8 muestra la relación entre organismos responsables y áreas de la innovación. • La mayoría de las innovaciones corresponden al sector público (70.4%), el 25.4% corresponde al sector privado, y tan sólo el 2% tiene una responsabilidad compartida entre el sector público y privado. No obstante, es importante precisar que estos porcentajes están determinados por la fuente de información, ya que en el caso del archivo primario, que constituye casi el 50% de las innovaciones analizadas, los informantes han sido los Ministerios de Educación Nacionales o provinciales, razón por la cual casi la totalidad de las innovaciones reportadas corresponden al sector público. Esta situación es distinta en las innovaciones que proceden del archivo secundario, en el que existe prácticamente el mismo número de innovaciones en el sector público y privado. El bajo porcentaje de responsabilidad compartida sector público y privado muestra la falta de articulación entre los gobiernos y la sociedad civil. El Cuadro No. 9 muestra la distribución de las innovaciones considerando la relación entre público y privado y fuentes de información. COBERTURA O ALCANCE DE LAS INNOVACIONES • En cuánto a la cobertura, dado que la mayoría son promovidas por la Administración Educativa de nivel central o provincial, el mayor porcentaje corresponde al alcance provincial o estadual y nacional. La mayor parte de las innovaciones de estados o provincias corresponde a los países que tienen un régimen político 99 CUADRO No. 8 Relación entre organismos responsables y áreas de la innovación Ministerios de organismos nacionales Secretarías provinciales estaduales o municipios Ministerios y otros organismos Universidades ONGs Curriculum 6 10 1 8 9 22 1 – 57 Propuestas educativas para la igualdad de oportunidades educativas 6 13 3 1 6 5 – – 34 Formación docente 11 12 3 4 1 2 – – 33 Autonomía de las escuelas 7 9 – 1 1 7 – – 25 Políticas educativas/ reordenación del sistema educativo 16 3 – – 1 – – – 20 Medios de comunicación e información 3 4 – 3 – – – – 10 Gestión educativa 3 5 1 – – – – – 9 Relación escuelas comunidad 2 1 – – 1 1 – – 5 TOTAL 54 57 8 17 19 37 1 – 193 Organismos responsables Escuelas Asociaciones S/I TOTAL profesores 100 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA Áreas CUADRO No. 9 Relación entre ámbito público y privado y fuente de información (archivo primario y secundario) Archivo primario % Horizontal % Monto Vertical Total % Horizontal % Monto Vertical % Horizontal 101 Público 91 95.7 66.9 45 45.9 33.1 136 70.4 100.0 Privado 3 3.2 6.1 46 46.9 93.9 49 25.4 100.0 Mixto 1 1.1 25.0 3 3.1 75.0 4 2.1 100.0 – – 4 4.1 100.0 4 2.1 100.0 98 100.0 193 100.0 S/I Total 95 100.0 CONCLUSIONES % Monto Vertical Archivo secundario ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA federal como Brasil, México o Argentina, aunque muchos de los proyectos que reportan en este ámbito son la concreción y adecuación de proyectos nacionales a las características y necesidades del estado o provincia. Esta situación se explica de nuevo por la estrategia seguida en las reformas de establecer diferentes niveles o instancias de participación. El porcentaje de innovaciones que afecta a la escuela en su conjunto es mucho mayor que el correspondiente a varios profesores o un profesor, lo que refleja una tendencia interesante a considerar la escuela en su conjunto como ámbito central del cambio. Se observa asimismo una tendencia incipiente hacia el intercambio y trabajo colaborativo entre escuelas (Cuadro No. 10). CUADRO No. 10 Frecuencia y porcentajes en relación con el alcance o cobertura de las innovaciones Alcance Frecuencia Absoluta Porcentaje 56 53 32 17 13 11 6 2 3 193 29.02% 27.46% 16.58% 8.81% 6.74% 5.70% 3.10% 1.04% 1.55% 100% Un estado o provincia Nacional Una escuela Municipio o zona Varias escuelas Varios estados Varios docentes Un docente S/información Total ? Se observa una relación nítida entre el tipo de institución y el alcance de las innovaciones. Los programas gubernamentales tienen un alcance de nivel nacional, una provincia o estado o varios. Los programas promovidos desde las ONG y universidades tienen en general un alcance de nivel local o de varias escuelas. 102 CONCLUSIONES • En cuanto a la relación entre área y alcance, es posible constatar que las innovaciones referidas a políticas y reordenación del sistema, gestión, diseños curriculares y formación docente tienen un alcance de ámbito nacional, provincial o estadual. Las innovaciones referidas a proyecto educativo y metodología están centradas en la escuela, aunque en el caso de metodología también abarcan varias escuelas, varios docentes o un docente. Finalmente, las propuestas para atender la diversidad y reducir la repetición tienen mayoritariamente un alcance nacional, provincial o municipal, pero también existen algunas centradas sólo en una escuela. El Cuadro No. 11 refleja la relación entre las áreas de la innovación y el alcance de los programas innovadores: FINANCIAMIENTO DE LAS INNOVACIONES • La información disponible sobre financiamiento corresponde prácticamente a las innovaciones procedentes del archivo primario, porque el cuestionario contenía una pregunta sobre este aspecto. En el caso de las innovaciones procedentes del archivo secundario sólo siete innovaciones indican fuente de financiamiento. De la información disponible (97 innovaciones) se desprende que la mayoría es financiada con recursos propios (60%), en un 30% el financiamiento es compartido y sólo un (10%) están financiadas por recursos externos, en su mayor parte procedentes del archivo secundario. Es importante destacar que cuando se señala financiamiento compartido con los bancos, en realidad se está haciendo referencia a préstamos, por lo que finalmente el financiamiento sería con recursos propios. Las fuentes de financiamiento más frecuentes son el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y la UNICEF, y algunas cuentan con financiamiento de más de una agencia. No hay prácticamente información acerca de los montos destinados a la innovación, tan sólo en un 5% de los casos, y cuando se informa del monto no se explicita qué porcentaje supone respecto del presupuesto total destinado a la educación. 103 CUADRO No. 11 Relación entre áreas de la innovación y alcance o cobertura de los programas Curriculum Propuestas para la igualdad de oportunidades Relación escuela y comunidad Total Nacional 11 4 8 7 15 3 4 1 53 Varios estados 2 1 3 – 2 1 – 2 11 1 Estado 7 14 14 8 3 4 5 1 56 Municipio/ Zona 7 7 1 1 – – – 1 17 Varias escuelas 8 1 2 1 – 1 – – 13 1 Escuela 14 7 2 8 – 1 – – 32 Varios docentes 5 – 1 – – – – – 6 1 Docente 2 – – – – – – – 2 S/Información 1 – 2 – – – – – 3 Total 57 34 33 25 20 10 9 5 193 Áreas Formación Autonomía Políticas Medios de Gestión docente escuelas educativas comunicación e información 104 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA Alcance CONCLUSIONES ? Se observa una relación entre las fuentes de financiamiento y las áreas de innovación. El financiamiento de los bancos se ha dirigido a las reformas educativas y programas macro-estructurales que afectan al sistema educativo en su conjunto, mientras que el financiamiento de UNICEF y de agencias de cooperación europea está orientado sobre todo a proyectos de carácter micro-estructural relacionadas con la equidad y la educación inicial. Tan sólo se reportan dos casos de programas financiados por empresarios, uno en Perú y otro en Colombia. ORIGEN DE LAS INNOVACIONES • La mayoría de las innovaciones se han originado desde fuera de la escuela (81.35%). Tan sólo se han identificado 36 innovaciones que han surgido desde la escuela lo que supone el 18.65%, y una buena parte de ellas consiste en la aplicación de programas o políticas promovidas desde la política educativa. El mayor porcentaje de innovaciones es promovido por la administración educativa, seguido de las ONG y universidades. Es importante señalar que algunas innovaciones que han tenido su origen en la comunidad u organismos no gubernamentales, después han sido adoptadas por la Administración Educativa, como por ejemplo, el programa EDUCO de El Salvador. • Gran parte de las innovaciones se generan para dar respuesta a necesidades, carencias y problemas más que por nuevos interrogantes o planteamientos ante el hecho educativo, lo que HUBERMAN y HABELOCK (1980) denominaron innovaciones por defecto. La mayoría de las reformas se plantean para dar salida a crisis educativas y emergencias educacionales. Se aprecia una tendencia a buscar nuevas soluciones a viejos problemas, o a dar soluciones rápidas a problemas emergentes. • El análisis de los 193 registros ha permitido identificar cuatro factores o motivos que dan origen a las innovaciones. El que aparece con mayor frecuencia es la solución de problemas o carencias. El segundo motivo en importancia es dar respuesta a 105 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA las necesidades educativas de determinados colectivos como niños indígenas, con necesidades educativas especiales, zonas rurales, etc. En tercer lugar están las innovaciones que surgen ante nuevos interrogantes o preguntas acerca de la educación, que son minoritarias y están relacionadas con metodología general y didácticas específicas. Finalmente se identifican algunas innovaciones que surgen para dar respuesta a demandas concretas de colectivos (como alumnos, comunidad o personas con discapacidad), siendo éstas las menos numerosas. • Algunas innovaciones también surgen como un cuestionamiento a las reformas educativas y a su incapacidad para dar respuesta a la desigualdad de las oportunidades educativas y para generalizar la educación básica. En un pequeño porcentaje, algunas innovaciones consisten en aplicar una experiencia que ha sido desarrollada en otro país. • En relación con los problemas que originan las innovaciones, la mayoría tienen que ver con problemas pedagógicos relacionados con los alumnos: bajos niveles de aprendizaje, baja autoestima, problemas de comprensión lectora. Otros problemas pedagógicos están referidos al espacio de la escuela como, por ejemplo, la utilización de metodologías tradicionales que no promueven la comprensión, relaciones autoritarias de poder y de saber, el desconocimiento de la problemática y características de los alumnos, el aislamiento de la escuela de la comunidad, o ambiente escolar rígido y autoritario. Un tercer tipo de problemas está asociado con el sistema educativo en su conjunto: deficiencias en la calidad de la educación, desigualdad de oportunidades educativas, la falta de relación entre educación y sistema productivo, tradición centralista, la desconexión entre los distintos niveles descentralizados existentes en un país. Finalmente, algunas innovaciones surgen a partir de los problemas de determinados colectivos, de las familias o comunidades, tales como el escaso desarrollo personal de los jóvenes, o las dificultades de las familias para apoyar el proceso educativo de sus hijos. En los programas gubernamentales los problemas son definidos generalmente por los profesionales de los Ministerios de Educación o Secretarías provinciales o estatales, en los no gubernamentales se da con mayor frecuencia una definición de los problemas 106 CONCLUSIONES de forma local y participativa, los grupos de maestros o los maestros junto a la comunidad. En estos últimos también se busca identificar los temas que movilizan a la comunidad. DURACIÓN Y FASES DE LAS INNOVACIONES • En relación con este aspecto, un primer problema es que no se cuenta con información confiable en la mayor parte de las innovaciones que provienen del archivo secundario, porque en muchos casos no se da ningún tipo de información y en otros sólo se informa sobre el año de inicio, por lo que no es posible saber si están o no finalizadas. Por esta razón sólo se pueden establecer conclusiones respecto de las innovaciones procedentes del archivo primario. Tan sólo una innovación se encuentra en su fase inicial de gestación y planificación, 19 se encuentran en la primera fase de ejecución (2 y 3 años), y 66 llevan más de tres años de funcionamiento, por lo que se encuentran en su fase de desarrollo y consolidación. En siete casos no se tiene información al respecto. Es posible constatar diferencias entre los países en cuanto a la actividad innovadora. En países como Brasil o Argentina, las innovaciones se concentran en 1995-96, en otros como Colombia, Perú o Venezuela se concentran entre 1990-93. Este hecho está relacionado, por otra parte, con el inicio de los procesos de reforma en los distintos países, aunque en el caso de Colombia existía un fuerte movimiento innovador antes de los años 90. EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN DE LAS INNOVACIONES • Existe una notable carencia de procesos de evaluación e investigación sobre las innovaciones. De los programas analizados, tan sólo el 9.3% contemplan procesos de evaluación; ocho innovaciones contemplan procesos de investigación (4.1%) y dos contemplan de forma simultánea procesos de evaluación e investigación (1.04%). El porcentaje de innovaciones que no cuenta con proce- 107 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA sos de evaluación y/o investigación es del 85.5%. Esto pone de manifiesto, la necesidad de impulsar y promover en las escuelas una cultura de la investigación y reflexión sobre la práctica, que les permita analizar cómo realizan sus procesos de cambio y cómo están rompiendo con la rutina o funcionamiento tradicional. Se hace necesario asimismo recuperar en mayor profundidad experiencias que tienen una trayectoria importante de innovación, documentarlas y difundirlas. • La mayor parte de innovaciones que informan procesos de evaluación e investigación son de nivel micro-estructural y están relacionadas con metodología general y didácticas específicas, propuestas pedagógicas para atender la diversidad y formación docente en servicio. La mayoría son realizadas por los propios docentes, y en menor medida por las ONG y universidades. En las innovaciones reportadas por la Administración Educativa se menciona en algunos casos la realización de evaluaciones diagnósticas o estudios previos que dan origen y orientan la innovación. • En ninguna innovación se alude a los criterios utilizados para la evaluación, tan sólo en una de ellas se expresa que se han establecido indicadores de proceso y de resultado pero no se dice cuáles son. La mayor parte de los procesos de evaluación, especialmente los referidos en las innovaciones de metodología, contempla una evaluación al inicio del proceso y una evaluación final, aunque en algún caso también se menciona una evaluación del proceso. Este modelo de evaluación responde al esquema tradicional de evaluación diagnóstica, aplicación de un método y evaluación final para identificar la efectividad del mismo. Se evalúan los progresos de los alumnos pero no se hace alusión a la evaluación del contexto y de la práctica. En cuanto a los procedimientos de evaluación se suelen combinar los de tipo cualitativo y cuantitativo. • En cuanto a la investigación se constata que coexisten dos tendencias: una de corte experimental o cuasiexperimental, con grupo de control y experimental y pretest-postest; y otra de carácter cualitativo a través de procesos de sistematización o investigación etnográfica. En algunos programas del ámbito no 108 CONCLUSIONES gubernamental se contempla la investigación participativa como componente y sustento de la innovación, y la conformación de grupos locales de reflexión. Un punto central es cómo se produce y circula el conocimiento. En la mayoría de los programas gubernamentales, es el nivel central el que define el marco de la innovación, y el nivel local es un espacio de aplicación. En los no gubernamentales, está más presente un enfoque de reflexión sobre la práctica y autoformación y la construcción de colectivos docentes, en el entendido que es necesario fortalecer el saber para potenciar el poder de los maestros como grupo en la sociedad. • A pesar de la carencia de procesos intencionales de evaluación, un buen número de innovaciones reporta resultados e impactos, por lo que se podría aventurar que se realizan evaluaciones pero no de forma sistematizada. Es importante señalar que la mayoría refleja resultados e impactos positivos, siendo menores los casos en los que también se expresan dificultades y problemas encontrados. El impacto de las innovaciones se expresa generalmente en relación con los beneficiarios: reducción en los porcentajes de deserción, mejoramiento del rendimiento de los alumnos, mayor participación de la comunidad, etc. Los impactos en el conjunto de la escuela o en la comunidad en la que está inserta, se mencionan con menos frecuencia. Se expresan logros de diferente nivel: a) En relación con los aprendizajes de los alumnos: mejora de la comprensión y velocidad lectora, aplicación del método científico, manejo de información. b) En las familias y la comunidad: aumento de la participación de las familias, o la mejora de su nivel de vida. c) En la escuela: cambios en el clima organizacional, en la gestión de los recursos, en la constitución de espacios de participación, trabajo interdisciplinar, nivel de formación de los profesores, uso de nuevas tecnologías. d) En las relaciones entre escuelas en el sentido de garantizar mayores niveles de intercambio y aprendizaje mutuo. Del análisis de los logros se observan dos enfoques: uno que se 109 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA interesa en destacar los logros del sistema tales como mejora de la eficacia y eficiencia, mayor cobertura, o mejora de la calidad; y otro que enfatiza los cambios en las personas que participan en los procesos educativos como mayor responsabilidad, participación, o trabajo en equipo. Si bien el interés por la calidad se refleja en buena parte de las innovaciones sistematizadas, su concepción varía de acuerdo con los dos enfoques reseñados. INFORMACIÓN Y DIFUSIÓN DE LAS INNOVACIONES • No existe un registro compartido en la región para reflejar la información acerca de las innovaciones. Diferentes instituciones y ministerios que están llevando a cabo procesos de identificación y recolección tienen su propia propuesta, lo que dificulta la comunicación y el intercambio. Tampoco se cuenta con una base de datos o catastro regional sobre innovación, la única base de datos encontrada es la de INNODATA, que por su carácter internacional incluye también información de la región. Esto puede deberse también a que ningún organismo o instancia de carácter regional centraliza la información. El Convenio Andrés Bello, cuenta con un proyecto específico sobre caracterización, intercambio y difusión de experiencias innovadoras, que se presentan en los encuentros que organizan anualmente entre investigadores e innovadores, publicando posteriormente un resumen de las experiencias; sin embargo, estos resúmenes no siguen un registro o pauta determinada. La UNESCO también ha recabado innovaciones en ciertas áreas, pero no cuenta tampoco con un registro unificado para reflejar experiencias. • En relación con la información disponible sobre las innovaciones, en la mayoría de los casos existen publicaciones o documentos internos en los que se detalla la propuesta o proyecto mismo de innovación. En relación con este aspecto sólo se cuenta con información de las innovaciones procedentes de fuentes primarias, ya que el cuestionario contemplaba este tema. De la información disponible, se puede concluir que el porcentaje de innovaciones que cuentan con medios audiovisuales, especialmente videos, es del 23% y tan sólo en un 3% existe información disponible 110 CONCLUSIONES a través de páginas WEB en Internet. La mayoría de las innovaciones que cuentan con información en videos y página WEB también cuentan con documentos escritos. • En un buen número de casos, la información disponible escrita no permite la comprensión de la historia y el proceso de la innovación. La información suele ser muy descriptiva, “del deber ser”, y en algunos casos, incluso, burocrática. Llama la atención la gran ausencia de preguntas o interrogantes que deberían ser un punto central y orientador en cualquier proceso de cambio. En general hay una descripción de la experiencia, muchas veces acompañada de un background, pero no suele encontrarse información suficiente acerca del proceso: quién y cómo se promovió el cambio, cuál es la fundamentación teórica, qué estrategias se han utilizado para implementar la innovación, qué obstáculos han surgido y cómo se han superado, qué cursos distintos ha ido tomando la innovación, qué representación tienen las personas involucradas, cuáles han sido los impactos, o qué aprendizajes se han obtenido. Este aspecto es sumamente importante, porque este es el tipo de información que puede resultar de ayuda y contraste para aquellos que están llevando a cabo experiencias similares, o quieren iniciar una experiencia en el mismo tema. Es importante destacar, sin embargo, que los formularios que se utilizan para recabar información contemplan muchos elementos relacionados con el proceso, por lo que se puede aventurar que los países no proporcionan información en relación con este aspecto. Una posible explicación a esta situación es que las innovaciones no se acompañan de procesos de sistematización, evaluación y monitoreo, que permitan tener un registro histórico preciso de la experiencia. • Las innovaciones promovidas por los Ministerios de Educación u otros organismos externos, tienen un mayor grado de documentación, registro y difusión que las generadas desde las propias escuelas o docentes, referidas a transformaciones en la práctica educativa de la escuela o sala de clase. Una posible explicación a este hecho, es que los organismos que recopilan información al respecto, suelen utilizar como fuente de información a los Ministerios u otras instituciones nacionales o internacionales, y no a las 111 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA escuelas o docentes. Sin embargo, cabe preguntarse por qué los propios Ministerios u organismos no cuentan con información sobre innovaciones que se realizan en las escuelas. Es importante señalar, no obstante, que algunos países están llevando a cabo procesos para rescatar experiencias innovadoras de las escuelas o salas de clase, especialmente en Colombia y Chile. El Convenio Andrés Bello también está recabando información acerca de innovaciones de las escuelas a través de los encuentros entre investigadores e innovadores que vienen realizando anualmente desde 1995. • Los medios más utilizados para difundir las innovaciones son las publicaciones (libros o revistas), los seminarios y encuentros y, en algunos casos, los medios de comunicación social. Como ya se ha comentado, existe en la región una revista específica sobre el tema, Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, sin embargo es difícil saber, si ésta es asequible o llega a los docentes. El mayor problema de la difusión no son tanto los medios, sino el hecho de que la información acerca de las innovaciones llegue a la mayoría de los profesores y escuelas, y no se quede sólo en el ámbito académico o de quienes toman las decisiones. 112 DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES CAPÍTULO IV Diferencias entre subregiones y países ANÁLISIS SUBREGIONAL A pesar de la tendencia homogeneizadora de la innovación educativa en la región, también es posible identificar ciertas características específicas en los distintos países y subregiones. Una de las diferencias, reflejada en el apartado anterior, tiene que ver con la dependencia de los programas en cuanto al ámbito gubernamental y no gubernamental. Sin embargo, en algunos casos, también se desdibujan las fronteras. Algunas innovaciones no gubernamentales de los años ochenta han sido asumidas o replicadas por el Estado en los noventa; o bien el Estado ha delegado en una ONG la ejecución de un programa o de un componente de éste. Aun más, se observa un estilo que es común a las innovaciones en lo público y a algunas innovaciones no gubernamentales. Este estilo se caracteriza por la referencia a la calidad y la equidad de la educación, la búsqueda de la flexibilidad curricular y la descentralización, la promoción de la autonomía escolar y la participación local, el énfasis en el aprendizaje antes que en la enseñanza, y la capacitación de los docentes al servicio de las transformaciones curriculares. Es importante destacar que las diferencias detectadas en relación con las maneras de innovar, han sido inferidas de un banco de experiencias donde existen diferencias en la representación de los países y las subregiones. Por un lado, tres países (Brasil, Colombia y Perú) concentran más de la mitad de los casos, y otros tres, cerca de un cuarto de los casos (México, Venezuela y Chile), es decir, seis de los 17 países concentran las 3 cuartas partes de los programas del banco de innovaciones. También es desigual la distribución de las inno- 113 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA vaciones según subregión. La subregión Andina6 es la que tiene una mayor representación, al acumular el 55% de las innovaciones (107 de los 193 programas). En segundo lugar se ubica el Cono Sur7 con un 27% (52 programas). Finalmente, el menor porcentaje (18%) corresponde a la zona del Golfo de México y Caribe con un total de 34 programas8. CUADRO No. 12 Programas innovadores según países y subregión. REGIÓN/SUBREGIÓN No. DE CASOS Subregión Cono Sur Argentina Brasil Paraguay 4 44 4 TOTAL 52 Subregión Andina Bolivia Perú Colombia Venezuela Chile Ecuador 5 29 34 17 14 8 TOTAL 107 Subregión Golfo de México y Caribe México Nicaragua Guatemala Honduras Costa Rica El Salvador República Dominicana Panamá 19 1 1 1 2 6 1 3 TOTAL 34 TOTAL GENERAL 193 % 100 6 Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Perú y Venezuela. 7 Argentina, Brasil y Paraguay. 8 Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, R. Dominicana. 114 DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES Por otro lado, gran parte de los países incluidos en el estudio ha informado acerca de programas que son públicos en su mayoría, mientras que sólo tres países de la subregión andina (Perú, Colombia y Venezuela) informan de una presencia significativa de programa no gubernamentales; consecuentemente, en la subregión andina es donde se concentra el mayor número de programas no gubernamentales (sobre 107 programas de la subregión, casi la mitad son no gubernamentales, y concentrados principalmente en Colombia y Perú). Aun más, mientras en el total del banco de innovaciones los programas no gubernamentales representan el 25%, en la subregión andina llegan a cerca de la mitad. En las subregiones del Cono Sur y Golfo de México, la casi totalidad de las innovaciones son del ámbito publico. La característica distintiva de la subregión del Cono Sur es la fuerte presencia de programas generados desde la Administración Educativa, dirigidos a la transformación global del sistema educativo y la reforma de la educación básica. En los tres países se informa sobre un conjunto de programas que forman parte de las reformas educativas en marcha, que persiguen la expansión de la cobertura, la promoción de la igualdad de oportunidades y la mejora de la calidad educativa. También se presentan con fuerza programas de gran cobertura dirigidos a la habilitación de profesores sin título y la formación en servicio para que los docentes afronten los desafíos de las reformas. En el caso de Brasil, se informa de un número significativo de innovaciones estaduales dirigidas a reducir la repetición y deserción escolar y la atención de la diversidad. En los tres países del Cono Sur, las innovaciones se inscriben en políticas nacionales, aun cuando en los casos de Argentina y Brasil sean ejecutadas desde los ámbitos provinciales o estaduales. La cooperación internacional (BM, BID, BIRF, UNICEF, Fundación Ford) se hace presente en dos de los países de la subregión (Brasil y Paraguay), en la educación inicial o básica. Es importante destacar que los bancos han invertido en las reformas y en programas de alcance nacional o estadual, de capacitación en servicio, gestión, autonomía escolar y de retención escolar. En el horizonte de todos estos programas están las metodologías activas. Una tarea específica del BID en esta región ha sido propiciar, junto con UNICEF, la replicación 115 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA de “La Escuela Nueva” de Colombia, dando lugar en Paraguay a un programa de alcance local orientado hacia la enseñanza multigrado en la zona rural. La subregión Andina se caracteriza por una mayor presencia de innovaciones no gubernamentales, de carácter microestructural, relacionadas fundamentalmente con el área de currículo. Al mismo tiempo, dada la condición fuertemente multicultural y bilingüe de países como Bolivia, Perú y Ecuador, existe un número importante de programas orientados a la atención de la diversidad. Se observa una mayor actividad innovadora originada desde las escuelas públicas o privadas, las ONG, universidades, profesores y asociaciones de docentes. Estas experiencias coexisten con reformas educativas y proyectos de nivel nacional de amplia cobertura, promovidos desde la política educativa. Es interesante destacar que varios de los programas de esta subregión se ubican en la intersección de dos campos; enseñanza de las ciencias y matemáticas, y educación intercultural, o enseñanza de las ciencias y formación de la ciudadanía. También se destaca la promoción de grupos de maestros, para que se constituyan como equipos de trabajo y se formen mediante una metodología de reflexión desde la práctica. En el tema de currículo se observa una gran diversidad de experiencias; diseños curriculares para la enseñanza de las ciencias, las matemáticas, o la historia; temas transversales como educación ambiental y cultura de paz; y metodología de la lectura y escritura, matemáticas y ciencias. La autonomía escolar es abordada por varios países de la subregión, pero se observan diferencias: Colombia ha desarrollado proyectos educativos institucionales que implican autonomía en las decisiones pedagógicas y de gestión; Chile promueve proyectos pedagógicos de mejora de la calidad centrados en la escuela, y Venezuela pone el énfasis en los proyectos de aula. Se observan interesantes diferencias entre los países de la subregión. Chile, por ejemplo, tiene un enfoque bastante más cercano a los países del Cono Sur que a sus pares de la subregión Andina; ya que la mayoría de los programas son del ámbito gubernamental y están referidos a la transformación global del sistema educativo. Venezuela también se diferencia por una gran presencia de programas públicos, con un énfasis particular en la metodología de la lectura y escritura; 116 DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES la preocupación por este tema también se observa en las innovaciones no gubernamentales. En la subregión Andina la cooperación internacional (BM, BID, UNICEF, OEA, AID, IDRC; Cooperación Europea) está apoyando una mayor diversidad de programas que en las otras subregiones. Este apoyo se ha dirigido a los siguientes programas: a) De carácter más macro-estructural, como la reforma de la educación básica en Bolivia o de la escuela básica rural indígena y de fronteras en Venezuela; proyectos educativos de escuela y formación docente en servicio. b) Programas locales de atención a la diversidad y de retención escolar. Es importante destacar que mientras los bancos han apoyado reformas o programas nacionales para impulsar la eficacia de la gestión y la autonomía escolar, agencias como OEA, UNICEF y la Cooperación Europea, han propiciado programas para atención de diferentes colectivos en situación de vulnerabilidad. En algunas reformas o grandes programas (Bolivia, Venezuela), se da la situación de una cooperación conjunta entre diversas agencias. También en esta subregión se hacen presentes dos programas de alcance local apoyados por asociaciones o grupos organizados de empresarios (Perú y Colombia). La subregión del Golfo de México y el Caribe presenta como elementos comunes una fuerte identidad cultural, que remite a las poblaciones originarias, y altos niveles de desigualdad y violencia social, que coexisten con procesos de democratización política. También se caracteriza por la heterogeneidad, ya que incluye países con distinto nivel de desarrollo económico, social, cultural y educativo. El elemento distintivo de esta subregión es la preocupación por la equidad y la atención de la diversidad, por parte del Estado, que se refleja en las reformas educativas de El Salvador y Honduras, y en gran parte de los programas informados por México. Es importante destacar que la mayoría de las innovaciones se concentran en la educación básica, predominando una perspectiva de participación comunitaria. La cooperación internacional (BM, BID, AID, Cooperación Holandesa) está presente en la mayoría de los 117 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA países de la subregión (Honduras, Costa Rica, El Salvador, República Dominicana, Guatemala, México), apoyando la reforma de la educación básica o media en el caso de El Salvador y los grandes programas de promoción de la igualdad y la calidad de la educación. En suma, la orientación desde el Estado hacia la universalización de una educación básica capaz de dar respuesta a la diversidad, con el apoyo de la cooperación internacional, es la característica central de las innovaciones de la subregión. Otra preocupación de esta subregión está relacionada con la autonomía de las escuelas; se informa de un conjunto de experiencias interesantes, que promueven proyectos escolares asociados con la calidad educativa (México y Costa Rica), o experiencias de autogestión por parte de la comunidad, en El Salvador y Guatemala. La actividad innovadora en formación docente es escasa respecto de otras subregiones, y la mayoría de los programas registrados pertenecen a México. También es escasa la presencia de las innovaciones sobre nuevas tecnologías, registrándose un solo caso en México. El Cuadro No. 13 refleja las áreas más frecuentes en las tres subregiones. ANÁLISIS DE LAS INNOVACIONES EN LOS PAÍSES SUBREGIÓN CONO SUR Argentina Argentina informa acerca de cuatro programas innovadores que afectan al conjunto del sistema educativo, en particular programas o componentes de la reforma educativa. La reforma de Argentina constituye un caso ejemplar de las reformas de los noventa, centradas en la transformación de la estructura del sistema educativo y contemplando múltiples estrategias que buscan dar respuesta a la equidad, la calidad y la participación social. El Ministerio de Educación de la Nación ha presentado la reforma del tercer ciclo de educación básica y un programa compensatorio, denominado Plan Social, ambos de alcance nacional. Dos ministerios de Educación provinciales (La 118 CUADRO No. 13 Programas según subregiones y áreas de acción CONO SUR ANDINA GOLFO TOTAL % 1 6 4 10 20 10.4 2 2.1 2.2 Total 2 8 5 13 4 12 16 1 4 5 13 21 34 6.7 10.9 17.6 3 5 3 1 9 4.7 4 5 14 6 25 13.0 5 5 48 4 57 29.5 6 6.1 6.2 Total 6 2 2 4 1 3 4 1 1 2 4 6 10 2.1 3.1 5.2 7 7.1 7.2 Total 7 4 9 13 3 13 16 2 2 4 9 24 33 4.7 12.4 17.1 8 1 2 2 5 2.6 Total 52 107 34 193 100 DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES 119 ÁREAS ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA Pampa y San Juan) han presentado, respectivamente, la reforma del tercer ciclo en el sector rural y urbano, y la reforma de todos los niveles educativos, incluyendo los institutos de formación docente. En ambos casos, se trata de adecuaciones de la reforma definida por la Ley Federal. El tercer ciclo de la educación básica surge como consecuencia de la extensión de la escolaridad obligatoria. Esta reforma combina la dimensión institucional, la profesional (capacitación docente) y los contenidos de la enseñanza (contenidos básicos comunes aprobados por el Consejo Federal). Los principios fundamentales que la orientan son la descentralización y la participación; y se observa una preocupación especial por promover redes de instituciones, recursos y personas. Las reformas se están implementando en forma gradual, sin haberse recurrido a la estructura del proyecto piloto. El Plan Social constituye una estrategia integral para compensar las desigualdades educativas y sociales de los alumnos de los sectores más desfavorecidos. Este programa, que beneficia a todos los niveles del sistema educativo, asume un enfoque pedagógico y no asistencial. Se dota a las escuelas de textos, recursos informáticos, construcciones escolares, programas de formación laboral para los alumnos del tercer ciclo de la educación general básica y formación docente. El programa está orientado, por otra parte, a la promoción de innovaciones en las escuelas, elaboradas y ejecutadas por la comunidad docente. ½ Brasil Las dos orientaciones centrales de los programas informados por Brasil son la promoción de la igualdad de oportunidades de aprendizaje, y la formación docente para los profesores en servicio, tanto para la habilitación o regularización de los profesores sin título como para la capacitación de los profesores con título. Todos los programas de Brasil son de carácter estadual, excepto uno que es de ámbito nacional. Hay un buen número de innovaciones dirigidas a disminuir la repetición y la deserción escolar, que contemplan la adaptación del currículo, la utilización de metodologías activas y la mejora de la autoestima de los alumnos. Se presentan programas 120 DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES similares en diferentes estados, siendo los más frecuentes los denominados “Clases de aceleración”, “Vacaciones en la escuela” y “Oficinas pedagógicas”. También se informa de programas sobre atención a la diversidad, educación intercultural y bilingüe para poblaciones indígenas, integración de niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular, y escuelas itinerantes para poblaciones sin tierra (“los acampados”). La similitud entre los programas estaduales da cuenta de una única política nacional que se aplica en los estados. Se ha reportado una reforma del sistema educativo, del Estado de Minas Gerais, que tiene como característica fundamental la mejora de la calidad con participación social. Esta reforma contempla cinco ejes: el fortalecimiento de la dirección de las escuelas, autonomía escolar, capacitación profesional en servicio y habilitación de profesores sin título, evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, y cooperación con los municipios. Se aprecia una influencia de esta experiencia en otras innovaciones reportadas por otros estados, especialmente en lo referido a la autonomía escolar y la dirección de las escuelas. Se informa de un solo programa de nivel federal, relacionado con la gestión, coordinado por el Consejo Nacional de Secretarías de Educación (CONSED). Este programa consiste en una red nacional de especialistas en gestión educativa que elaboran y proponen transformaciones para la promoción de la calidad de la educación. Las estrategias principales del programa son el fortalecimiento institucional, el desempeño y desarrollo profesional y los sistemas de información. En relación con la cooperación internacional, el Banco Mundial tiene una fuerte presencia en Brasil. Su apoyo ha estado dirigido principalmente a programas de reforma, de autogestión de escuelas, retención escolar y formación de docentes en servicio. En el caso de un programa federal sobre gestión, ha habido una cooperación conjunta entre diversas agencias. ½ Paraguay Las innovaciones informadas por este país son programas oficiales de alcance nacional o regional, orientados a la transformación del 121 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA sistema educativo. Se ha presentado un programa nacional sobre modalidades de atención a niños de 3 a 5 años, escolarizadas y no escolarizadas, con participación comunitaria. Otra innovación reportada corresponde a una experiencia departamental de enseñanza multigrado en zonas rurales. El programa, denominado Escuela Activa Mita Iru, está basado en la Escuela Nueva, de Colombia, y contempla la utilización de metodologías activas y guías de aprendizaje, la participación comunitaria, el gobierno escolar y la capacitación docente. Se informa también de una experiencia de formación de docentes en servicio sobre necesidades especiales en el aula, de alcance nacional, que se inscribe en un programa mundial de formación docente de la UNESCO. El programa estuvo destinado inicialmente a los profesores de la educación especial generalizándose después a todos los profesores de las escuelas en proceso de reforma. Finalmente, se informa de un programa de promoción de proyectos educativos, de nivel nacional, dirigido a la autonomía escolar en la toma de decisiones pedagógicas. Este proyecto se desarrolló en dos etapas, una experimental y otra de generalización a todo el país. En Paraguay la cooperación de los bancos (BID, BIRF) está presente en las cuatro innovaciones presentadas. Estas están orientadas a modificaciones generales del sistema educativo. En una de ellas se cuenta con una cooperación interagencial (BID y UNICEF). SUBREGIÓN ANDINA ½ Bolivia En el caso de Bolivia, la mayoría de los programas informados proceden del Estado y se desarrollan en la educación básica. Estos programas están orientados a promover tanto la igualdad de oportunidades como la calidad, la participación y la solidaridad social. La presencia de los programas no gubernamentales se reduce a un solo caso donde la innovación es el esfuerzo de un profesor a título individual. La cooperación internacional se hace presente en Bolivia apoyando la reforma de la educación básica (BM, BID, UNICEF y organismos de la cooperación europea). Los esfuerzos innovadores que se informan están concentrados en dos niveles: 122 DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES a) La reestructuración del sistema educativo a través de la reforma educativa y de transformaciones en la gestión, mediante el programa PASE (Apoyo solidario a las escuelas). La reforma se ha iniciado en la educación primaria y persigue la expansión de la cobertura y el mejoramiento de la calidad, la democratización de la gestión educativa y la activación de la demanda escolar. Los principios que la orientan son la educación intercultural bilingüe y la participación popular. Contempla una gran variedad de componentes: la descentralización y la renuclearización, transformación del currículo, órganos de participación popular, cuerpo de asesores pedagógicos para apoyar a los docentes, sistema de medición de la calidad, desarrollo profesional de los docentes, la elaboración de proyectos educativos, la utilización de metodologías activas, y el diseño de materiales didácticos. También está en proceso la transformación institucional y curricular de las escuelas normales. El programa PASE se propone fortalecer la autonomía de la escuela frente al municipio, un manejo más eficaz de los fondos desde las escuelas y una mejor dotación de infraestructura y materiales didácticos. La comunidad educativa asume un mayor protagonismo, ya que realiza un diagnóstico de las necesidades de la escuela, define prioridades y se organiza para conseguirlos. b) Innovaciones de carácter microestructural, que se orientan hacia el desarrollo y aplicación de nuevas metodologías en el ámbito de las matemáticas y el lenguaje. Estas innovaciones se proponen mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la formación de los profesores, contemplando una dimensión intercultural en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Dos de las innovaciones incluyen el diseño de materiales: guía didáctica de segundas lenguas, uso del ábaco y juegos didácticos para distintas áreas del currículo. Uno de los programas se orienta por un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua, que parte del respeto por la lengua materna, como parte de un proceso más general de atención de la diversidad. ½ Colombia En este país es donde se observan los mayores esfuerzos no gubernamentales en torno de un paradigma innovador desde las 123 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA bases, con un fuerte protagonismo de los docentes. Se presenta un número significativo de experiencias desde una escuela o desde varias escuelas, las ONG y universidades. Las innovaciones abarcan una gran variedad de temas: atención a la diversidad, proyectos educativos de centro, desarrollo de metodologías activas, didáctica en áreas específicas, o proyectos de escuelas abiertas para niños trabajadores y de la calle. Se destacan también algunos proyectos que auguran nuevas modalidades, tales como una experiencia de educación secundaria no formal o propuestas de trabajo colectivo entre los docentes, como las centrales didácticas o centros de recursos para los profesores. Varias de las innovaciones hacen referencia a redes solidarias de formación, grupos de interaprendizaje y promoción de un movimiento pedagógico de los profesores. Las relaciones de colaboración entre la escuela y las universidades o la escuela normal, se contemplan también en varias de las innovaciones informadas. En Colombia, la innovación en sentido “abajo-arriba” no reside sólo en el ámbito no gubernamental, ya que la administración educativa ha hecho suyo este principio de hacer educación desde las escuelas involucrando a todos los actores. En este marco, se destaca el programa que promueve los Proyectos Educativos Institucionales de escuela, dirigido a todos los niveles educativos. Estos proyectos persiguen la transformación de la cultura y la vida cotidiana de la escuela y contemplan una diversidad de acciones para garantizar la calidad de la educación y la participación. Colombia es el país que informa del mayor número de innovaciones referidas a proyectos educativos respecto de todos los países incluidos en el estudio. Se observa, además, una influencia importante de este programa en otros países de la región. Es importante destacar que este país es el único que informa de un sistema de información para la sistematización de innovaciones, a cargo del Ministerio de Educación Nacional. También aparece Colciencias, un organismo estatal, que promueve la investigación científica, y asociaciones de profesores que han desarrollado u apoyado innovaciones. En este sentido, tanto el Estado como la sociedad civil presentan un especial dinamismo en el campo de la educación. Si bien, la mayoría de las innovaciones se desarrollan en la educación básica, se observa un número significativo de programas en la educación media o programas que se realizan en más de un nivel 124 DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES (básica e inicial; básica y media). Al interior de la educación básica las acciones se desplazan hacia los ciclos superiores o educación secundaria. La cooperación internacional (UNICEF, OEA) se hace presente en Colombia apoyando un sistema nacional de información sobre experiencias innovadoras así como algunos programas locales de atención a la diversidad: una escuela abierta para niños trabajadores, una experiencia de educación básica comunitaria en el sector rural y otros. ½ Chile El eje de la innovación en Chile está constituido por reformas estructurales del sistema educativo, con particular énfasis en la calidad de la educación, articulando cambios en la gestión y en el currículo. Existe un megaproyecto de mejoramiento de la calidad de la educación (MECE) que opera en la educación inicial, básica y media. La descentralización y la autonomía escolar son los ejes de los programas que se informan, así como el aprovechamiento de las nuevas tecnologías, en particular la informática. La cooperación internacional (BM) se hace presente en Chile apoyando los Proyectos Pedagógicos en las escuelas. Chile informa de un conjunto de programas que promueven el mejoramiento de la calidad y la gestión: a) Un programa de descentralización curricular de nivel comunal, que contempla un proyecto educativo para toda la comuna, que constituye el marco para la elaboración de los proyectos educativos de cada escuela. b) Proyectos de mejoramiento educativo en las escuelas (PME), orientados a la descentralización y apoyados desde el Estado con fondos concursables, que son un componente del programa MECE. Los PME fueron informados tanto por el Ministerio de Educación como por un colegio privado que contó su propia experiencia en un PME en ciencias naturales. c) Un programa de articulación interinstitucional entre las instancias descentralizadas del Ministerio de Educación y los municipios. 125 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA En el área del currículo, se informa de: a) Un programa estatal de alcance nacional de educación básica y media para generar aprendizajes significativos, mediante el desarrollo de guías de aprendizaje y talleres de capacitación para docentes y personal administrativo. b) Un programa estatal de nivel nacional, componente del MECE media, para promover el uso del tiempo libre de los jóvenes. c) Un programa estatal, de nivel regional, sobre prevención del consumo de drogas para jóvenes de la educación media. d) Un programa de desarrollo de la velocidad y comprensión de lectura, realizado desde una única escuela pública. e) La puesta en práctica de un currículo Montessori en un jardín infantil privado, que empezó en el nivel preescolar y se fue expandiendo hacia la educación básica y media. En relación con acciones que promueven la igualdad de oportunidades, Chile informa de un programa de talleres de aprendizaje para abordar el fracaso escolar de niños de educación básica (TAP). Este programa se originó en una ONG y posteriormente fue incorporado al programa gubernamental “900 escuelas”. Los TAP asumen un enfoque constructivista y una concepción comunitaria de la educación. Son coordinados por monitores de la comunidad, seleccionados por el consejo de cada escuela. En relación con los medios y nuevas tecnologías de la información y comunicación se informa de dos innovaciones: a) Un programa para conectar y articular todo el sistema educativo mediante una red informática (Red ENLACES), que se propone incorporar gradualmente la informática a todos los establecimientos educacionales del país. La red, que es un componente del programa MECE, opera en cooperación con universidades de las diferentes regiones, que se constituyen como centros zonales. El programa busca facilitar el intercambio pedagógico entre los profesores y el trabajo de proyectos colaborativos interescolares así como reducir el aislamiento de las escuelas. b) Un programa de radio como estrategia de desarrollo del lenguaje en la educación media, de alcance local, promovido desde una universidad pública. 126 DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES En formación docente, se informa de dos programas de capacitación de docentes en servicio: a) Un programa dirigido a la formación de monitores comunitarios en educación inicial, a través de talleres participativos y una metodología de investigación-acción. Este programa, si bien es ejecutado por una ONG, es parte del programa gubernamental “TILNA”. b) Un programa nacional de formación docente en informática, asociado con el programa ENLACES, que opera a través de universidades que actúan como centros zonales. Tan solo se informa de dos programas no gubernamentales, ambos desarrollados desde una única escuela, orientados hacia la promoción de una metodología activa y la puesta en marcha de un proyecto de mejoramiento pedagógico. En el caso de Chile, es importante destacar cómo la innovación se da centralmente desde el Estado, recuperando y resignificando las iniciativas de las ONG. Se observa, asimismo, que los programas oficiales están más centrados en la calidad y la eficiencia que en la equidad y la atención de la diversidad; gran parte de las innovaciones se inscriben en el Programa MECE. Otro punto importante es que desde el Estado se busca articular las distintas instancias descentralizadas que coexisten en el campo de la educación. Finalmente, se observa que las acciones se diversifican y se concentran tanto en educación básica como en educación media. Al igual que en Colombia, los proyectos de escuela han sido concebidos para todos los niveles educativos. ½ Ecuador Este país informa mayoritariamente de innovaciones públicas, de carácter microeestructural, que provienen principalmente de las escuelas o instancias municipales. Los programas están orientados por los principios de la educación intercultural y bilingüe, el respeto a la diversidad y la participación comunitaria. La mayoría están centrados en la educación primaria. También se informa de un programa gubernamental, de alcance nacional, dirigido a la reestructuración del sistema educativo con participación comunitaria, 127 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA denominado Centro Educativo Matriz (CEM). Este programa, orientado hacia las zonas urbano marginales, tiene como finalidad el mejoramiento de la calidad, la descentralización y la autogestión. Se organiza la oferta educativa en una estructura comunitaria donde se combinan una escuela central o matriz y una red escolar zonal. En el área de currículo se informa de tres programas locales para la educación básica o media: a) Un programa sobre metodología, basado en el aprendizaje por la experiencia, de alcance municipal. b) Una innovación sobre metodología de la lectura desarrollado por una escuela básica, y c) Un programa experimental de formación de bachiller en ciencias que plantea la puesta en marcha de un modelo pedagógico activo y una estructura curricular organizada por áreas científicas. En relación con la atención a la diversidad, se informa de tres programas desarrollados por escuelas: a) Uno sobre educación intercultural que apoya la autogestión de la comunidad y la reafirmación de la identidad cultural; es una modalidad abierta que se realiza a partir de proyectos educativos y sin una estructura de programas o cursos. b) Un programa de metodología de las ciencias con una perspectiva intercultural, recuperando el conocimiento campesino y los laboratorios naturales que están a disposición de la comunidad. c) Un programa de educación bilingüe intercultural, para todos los niveles educativos, que propicia el desarrollo del lenguaje, valores de solidaridad y el desarrollo de capacidades con miras a la cohesión y productividad comunitaria. En el área de escuela-comunidad, se informa de un proyecto de alfabetización para niños, jóvenes y adultos, de alcance local, basado en el principio de aprendizaje intergeneracional y comunitario. Busca responder a las necesidades de la educación básica desde un ambiente educativo informal. La cooperación internacional (BID) se hace presente en este país apoyando un programa nacional de transformación del sistema, 128 DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES mediante la descentralización y la creación de centros educativos “matrices” y sus redes zonales. ½ Perú Este país informa fundamentalmente de experiencias no gubernamentales, de alcance local, concentradas principalmente en currículo, formación docente y propuestas educativas para atender la diversidad. Este es el país que reporta el mayor número de innovaciones no gubernamentales y privadas. Se informa de un único programa estatal de alcance nacional relacionado con la articulación entre educación inicial y básica, que se inscribe en el componente MECEP (programa de mejoramiento de la calidad). Las innovaciones referidas al área de currículo están centradas principalmente en el diseño de áreas curriculares específicas (9 sobre 13 casos): historia y ciencias sociales, ciencias naturales, lectoescritura, gestión. Tan solo se detecta un caso de temas transversales sobre salud reproductiva, y una innovación sobre metodología activa. Se presenta también un programa relacionado con la articulación de educación inicial y básica, que es informado desde el Ministerio de Educación, y desde una escuela que ha adaptado dicha propuesta nacional. Es importante destacar que todas estas innovaciones promueven la participación de la comunidad educativa, la formación de los docentes, la elaboración de materiales, y el empleo de metodologías activas. El programa de innovación curricular para el desarrollo de la capacidad de gestión está ligado a la asignatura Educación para el trabajo, de la educación secundaria; busca formar sujetos emprendedores y capaces de implantar una cultura empresarial; esto implica formar a los docentes para esta tarea promocional. Las experiencias curriculares se desarrollan fundamentalmente en una o dos escuelas; sin embargo, algunas abarcan varias localidades de distintos distritos y provincias, empleando las redes de las propias ONG o de los colegios privados. En este país se observa una mayor actividad innovadora en la educación secundaria. Se destaca en el ámbito del currículo una experiencia de constitución de un club de ciencias con estudiantes y egresados universitarios para promover la enseñanza de las ciencias naturales en la educación primaria y secundaria. 129 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA En el área de la formación docente, predominan los programas de capacitación en servicio (5 sobre 7 programas) referidos a temas diversos. La modalidad predominante es la formación mediante talleres y cursos fuera de la escuela; se detecta una única experiencia de formación centrada en la escuela, promovida desde una ONG y con un enfoque de reflexión desde la práctica. La mayoría de las experiencias son de nivel nacional y están asociadas con una universidad privada de prestigio en el campo de la educación. Se informa de dos experiencias de formación docente inicial: una de nivel local que incorpora la dimensión ecológica en la formación magisterial de un instituto público; y otra de nivel nacional, promovida por el Ministerio de Educación, que consiste en un plan piloto de formación magisterial de maestros primarios, con un currículo organizado por áreas globalizadoras. La promoción de la igualdad de oportunidades incluye mayoritariamente programas locales de atención a la diversidad en la educación básica: un programa para niños y adolescentes trabajadores, dos programas para niños de la calle con un enfoque comunitario, una experiencia dirigida a niños de zonas urbanas pobres, y un programa para niños campesinos. Dos de ellos contemplan acciones con niños, jóvenes y adultos. También se registra un programa para disminuir la repetición y la deserción escolar. Es interesante también destacar que Foro Educativo (ONG) presenta una propuesta de participación de la sociedad civil en el proceso educativo, y particularmente en la definición de políticas públicas. Es importante resaltar esta experiencia porque es la única innovación sobre este tema identificada en el estudio, siendo que la participación de la sociedad civil se contempla como un principio fundamental en todas las reformas educativas. La cooperación internacional (UNICEF y la Cooperación Europea) se hace presente en Perú apoyando algunos programas locales de atención de la diversidad, retención escolar, currículo en lectoescritura y en dos programas nacionales de formación docente en servicio. 130 DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES ½ Venezuela Este país informa fundamentalmente de programas oficiales que se desarrollan en unas pocas escuelas. La mayoría de las innovaciones corresponden a la educación básica y están relacionadas principalmente con la metodología de la lectura y escritura (11 de 17 innovaciones). El resto de los programas se refiere a formación docente, utilización de nuevas tecnologías y atención a la diversidad. Si bien el Ministerio de Educación, nacional o de los estados, es el principal organismo responsable de las innovaciones, aparecen otras instituciones como la Comisión Nacional de Lectura, universidades publicas y privadas, e instituciones superiores de formación docente. Los programas referidos al área de currículo están centrados en dos ámbitos: a) Metodología de lectura y escritura con un enfoque constructivista y de compentencias psico-lingüísticas. b) Proyectos de aula integrados e interdisciplinarios que giran en torno al análisis de problemas de la comunidad. En relación con la atención de la diversidad, se informa de: a) Un programa público, de alcance nacional, para renovar la escuela básica rural, indígena y de fronteras. Este programa contempla varios componentes: curricular, administrativo, comunitario, y capacitación docente. b) Un programa sobre integración de niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular, en el que se cuenta con el apoyo de profesionales de un centro especializado en dificultades del aprendizaje. En el área de la formación docente, se registran dos programas de capacitación en servicio para maestros de la educación básica sobre el aprendizaje de la lectura. Ambos programas promueven la constitución de grupos de maestros para que se constituyan en lectores autónomos; se propicia la enseñanza por proyectos, se trabaja con materiales didácticos y en cooperación con universidades. En el área de aprovechamiento de nuevas tecnologías, se informa de dos programas sobre la utilización de la computación como recurso 131 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA para el proceso de enseñanza-aprendizaje, coordinados por universidades. En un caso se utiliza la computación para la enseñanza del lenguaje y las matemáticas en educación básica y preescolar; en el otro caso, para la enseñanza de la geografía y la historia. La cooperación internacional (BID, UNICEF, OEA) se hace presente en este país apoyando un programa oficial de alcance nacional, de promoción de la educación básica rural, en zonas de frontera y zonas indígenas. SUBREGIÓN GOLFO DE MÉXICO Y EL CARIBE ½ Costa Rica Se informa de dos innovaciones de alcance nacional promovidas por el Ministerio de Educación. El primer programa está relacionado con la oferta de diferentes modalidades de educación inicial y cuenta con el apoyo financiero del BID. Se ha establecido una variedad de modalidades con el fin de universalizar el acceso y mejorar la calidad de la oferta educativa para los niños menores de seis años, en situación de pobreza. El segundo, persigue mejorar la calidad de la educación a través de la elaboración de proyectos educativos en un conjunto de escuelas denominadas “escuelas líderes”. Estas escuelas funcionan como centros de reflexión, producción, aplicación y evaluación de experiencias innovadoras. También se contemplan acciones de capacitación y fortalecimiento institucional. El programa cuenta con el apoyo financiero de la Cooperación Holandesa y con el auspicio de la UNESCO. Ambas innovaciones contemplan estrategias múltiples (currículo, gestión, capacitación), se basan en la participación de toda la comunidad educativa y están asociados a la Cooperación Internacional. ½ Honduras Este país informa de la reforma a la educación básica, orientada a la universalización de este nivel y su extensión a nueve grados, organizados en tres ciclos. Contempla tres referentes fundamentales: 132 DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES a) La consideración de los intereses del individuo. b) Lograr una educación de calidad para todos. c) Contribuir al fortalecimiento de los valores necesarios para la convivencia social y ambiental. La reforma hace suyo el principio de la UNESCO: “educación para todos a lo largo de toda la vida”. El currículo es abierto y flexible para adecuarlo a las demandas de la comunidad. La educación básica se asocia con el trabajo productivo y con los desafíos del desarrollo económico. Los centros de educación básica se inscriben en un proceso creciente de desconcentración. La creación de los centros se basa en los siguientes criterios: ubicación en zona rural o urbano marginal, escuelas completas con todos los grados, que la comunidad no cuente con institutos para la educación secundaria, población mayor de 20 alumnos y que la comunidad lo solicite. El profesorado de los centros educativos debe tener título de educación superior y recibe formación continua. El programa está destinado tanto a niños como a jóvenes y se inscribe en un enfoque de educación comunitaria. ½ El Salvador Este país informa sobre un conjunto de programas que forman parte de las políticas educativas y del proceso de transformación del sistema educativo en su conjunto. Se trata de la reforma de educación básica y media y de la autogestión de las escuelas en el ámbito rural y urbano. Ambas reformas han sido financiadas por el BID y el BM. También se reporta un programa sobre nuevas tecnologías de la información y comunicación y otro referido a temas transversales. La reforma de la educación básica es caracterizada como un proceso global de modernización que contempla transformaciones en todas las áreas y que se orienta a la ampliación del acceso y la retención escolar, especialmente en el sector rural, y al mejoramiento de la calidad (currículo, textos, capacitación, evaluación, salud y nutrición escolar). La reforma de la educación básica, si bien surge del Ministerio de Educación, fue precedida de un amplio proceso de consulta a la sociedad civil. La reforma de la educación media plantea una reestructuración en dos modalidades: una de carácter general, que da 133 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA opción de continuar estudios superiores, y una de carácter técnico que contempla distintas opciones de acuerdo con el mercado laboral. Esta reforma se sustenta en procesos de descentralización y participación comunitaria. La autonomía escolar es promovida a través de dos programas oficiales de alcance nacional: a) Un programa de creación de Consejos Directivos Escolares (CDE), que permite la autogestión y la participación comunitaria, para todos los niveles educativos. Este programa contó con el apoyo del BM y el BID; y b) El programa EDUCO, orientado a promover la participación de los padres como una manera de mejorar la eficacia de la educación en las áreas rurales más pobres, mediante las asociaciones comunales de educación (educación preescolar y básica). Este programa contó con el apoyo del BM y ha tenido influencia en otros países de la subregión. La innovación referida a temas transversales tiene como finalidad cambiar la cultura de la violencia por una cultura de paz y fortalecer el clima democrático de la escuela; se enseñan técnicas para la resolución creativa de conflictos y la mediación. Este programa, que también se desarrolla en otros países, cuenta con el apoyo de la AID. Finalmente, se informa de una experiencia, de alcance nacional, referida a la creación de centros tecnológicos de recursos que amplía el espacio de trabajo de la radio interactiva, facilitando a la comunidad el acceso a programas educativos no formales; este programa contó con el apoyo del BID. ½ Nicaragua Reporta sobre un programa del Ministerio de Educación relacionado con un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad que tiene como propósitos crear un sistema de información para la toma de decisiones, institucionalizar la evaluación y la investigación, y dar a conocer los niveles de logro de los aprendizajes y el grado de cumplimiento de los planes de desarrollo educativo. El proyecto se propone evaluar programas y aplicar un sistema nacional de pruebas de aprendizaje, evaluación institucional y evaluación curricular. Trabaja en torno de 134 DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES la identificación de indicadores de la calidad de la educación e incluye a todos los niveles educativos. ½ Guatemala Este país informa de un programa nacional de promoción de la autonomía escolar mediante la autogestión para el desarrollo educativo, coordinado por el Ministerio de Educación con el apoyo del PNUD. Este programa, dirigido al sector rural, tiene como finalidades propiciar el acceso de toda la población de 7 a 12 años a un mínimo de tres años de escolaridad, y aumentar la alfabetización a un 70%. Está orientado hacia el fortalecimiento de una gestión descentralizada y participativa, que promueve la participación de la comunidad en la toma de decisiones. El Ministerio establece convenios de cooperación con comités educativos de las comunidades, y se encarga de contratar a instituciones para que organicen las comunidades en torno a los comités. La tarea de los comités de autogestión es administrar el proceso educativo (contratar al maestro, pagar su salario, comprar materiales), supervisar el desempeño del maestro y de los niños, y trabajar en la comunidad. ½ Panamá La información recibida da cuenta de tres programas oficiales, dos del área de currículo y uno de formación docente en servicio. El primer programa está relacionado con la introducción de un área de educación tecnológica en el currículo. Se persigue el desarrollo de capacidades científico-tecnológicas para un desempeño eficiente y productivo y para mejorar su calidad de vida. Se plantea una metodología activa, centrada en el alumno, en la que el profesor es un orientador y facilitador de los aprendizajes. El segundo programa está relacionado con la formación en servicio sobre el tema del constructivismo. La formación se realiza en las mismas escuelas, asumiendo el principio de que la capacitación en el contexto de trabajo favorece la adecuación curricular. El tercer programa está dirigido a favorecer la retención escolar, mediante un sistema de tutorías a estudiantes reprobados de la educación media. Las tutorías se proponen tanto el refuerzo de los conocimientos de las materias 135 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA reprobadas como la capacitación de los estudiantes en métodos de estudio, contribuyendo así a elevar su autoestima. ½ República Dominicana Este país informa de un programa oficial de profesionalización de maestros bachilleres en servicio, para la educación básica, de alcance nacional, que se propone propiciar un enfoque diferente de formación promoviendo la creatividad, la libertad, la construcción del conocimiento y la preocupación por la conservación y protección del entorno social y cultural. El programa, coordinado desde la Secretaría de Estado de Educación y apoyado por el BID, se inscribe en el interés por mejorar la condición profesional de los educadores, en el marco más general por promover la calidad de la educación básica. En el desarrollo del programa han participado escuelas normales y universidades. Antes del programa, muchos de los educadores básicos no tenían título o habían sido formados con programas de emergencia. El programa logró no sólo un aumento significativo del nivel académico de los profesores, sino también una dinamización de las instituciones formadoras. ½ México La atención a la diversidad es la orientación principal de las innovaciones informadas por México, ya sea a través de la creación de modalidades alternativas al sistema educativo regular, de programas para poblaciones específicas, o de experiencias basadas en la comunidad. También se informa de algunas experiencias de innovación curricular, formación docente inicial o en servicio, utilización de medios de comunicación y proyectos educativos de escuela. Todos los programas reportados son públicos, promovidos desde la Secretaría de Educación Pública y el CONAFE, lo que muestra una preocupación importante por parte del Estado por la igualdad de oportunidades educativas. La mayoría de los programas son de nivel macroestructural, y abarcan todo el país, varios estados o un estado. Varias de las innovaciones reportadas están relacionadas con diversas modalidades de atención educativa, todas ellas de alcance nacional y orientadas mayoritariamente hacia el sector rural: 136 DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES a) Centros infantiles comunitarios, para ofrecer alternativas de acceso a la educación preescolar en zonas rurales de menos de 100 habitantes. b) Modelo integral de educación inicial comunitaria, cuyo propósito es el “empoderamiento” de los padres. c) Un proyecto de transformación de la educación especial, dirigido a la reorganización de los servicios para promover la integración educativa. d) Educación secundaria a distancia, para atender a la población juvenil y adulta; se espera extender este programa a los trabajadores migrantes mexicanos en EEUU y Canadá. e) Modelo abierto de educación postprimaria comunitaria para zonas rurales pequeñas. Se informa de un proyecto compensatorio, que afecta al conjunto del sistema educativo, orientado a abatir el rezago educativo en las zonas rurales, que persigue la compensación de las desigualdades educativas y sociales. El proyecto consta de tres componentes: capacitación y asistencia técnica, materiales e infraestructura, evaluación, estudios e incentivos a los maestros para su arraigo en zonas rurales remotas. Este programa se desarrolla en diez estados del sur, con alta incidencia de la pobreza y bajos niveles en los indicadores educativos. Entre los programas de atención de poblaciones específicas se encuentran: a) Un programa para población infantil agrícola migrante, de alcance nacional, destinado a posibilitar el acceso a la educación básica a los hijos de los jornaleros. b) Una experiencia de enseñanza multigrado dirigida a proporcionar una educación primaria de calidad a los niños de las comunidades rurales marginadas. c) Un programa de diversificación curricular para la población indígena, que se desarrolla en 14 estados. d) Un programa para revalorizar el uso de la lengua maya en la educación primaria pública urbana, en el estado de Yucatán. 137 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA En el área de currículo se reportan dos programas: a) Reforma de los planes y programas de estudio y renovación de los textos gratuitos para la educación primaria y secundaria. b) Elaboración de nuevos materiales y juegos educativos para el nivel preescolar, de alcance nacional. Se informa de un único programa sobre la utilización de “nuevas tecnologías”, que consiste en la creación de una red escolar informatizada, de alcance nacional, que opera en la educación primaria, secundaria y escuelas normales. Se reporta un proyecto de promoción de la autonomía escolar; calidad educativa a través del proyecto escolar (CEPE), cuyo propósito es elevar la calidad de la educación a partir del proyecto elaborado en cada institución escolar, previa formación de los directivos. Este programa fue reportado por dos estados. En relación con la formación docente, se informa de los siguientes programas: a) Un programa de alcance nacional para la actualización permanente de los maestros de educación básica, a través de una red nacional de centros de maestros y materiales de apoyo (360 centros). b) Un programa para la transformación y fortalecimiento académico de las escuelas normales, de alcance nacional, para los profesores de educación básica, educación especial y educación física, que contempla la elaboración de nuevos planes y programas de estudio, la actualización del profesorado y el fortalecimiento institucional de las escuelas normales. Finalmente se informa de dos programas que promueven la articulación entre escuela y comunidad: uno referido a museos comunitarios, que se propone revalorizar el patrimonio cultural; y un programa de educación para la salud comunitaria para comunidades rurales pequeñas. El Cuadro No. 14 resume las innovaciones, por áreas, en cada país. 138 CUADRO No. 14 Número de innovaciones por área y país País/Área 1. Políticas de reforma del sistema Argentina Bolivia Brasil Colombia Costa Chile México Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panamá Paraguay Perú República Venezuela Total Rica Dominicana 4 1 3. Gestión 1 139 4. Autonomía escolar 5. Currículum metodología y materiales 3 1 8 4 12 1 3 4 5 1 4 10 5 13 1 1 – 1 1 6 1 0 4 4 3 3 1 – 3 2 5 2 1 1 2 1 1 3 7. Formación docente 7.1 Inicial 7.2 Servicio Total 4 8 12 1 4 5 – 2 2 1 1 2 1 – – 2 1 44 34 14 19 8 4 5 2 1 1 1 1 2 4 6 1 1 20 2 2 1 2 2 4 Total 1 1 – 1 2 6. Medios com. y nuevas tecnologías 6.1 Medios 6.2 Tecnolog. Total 8. EscuelaComunidad 2 9 1 1 1 25 13 1 1 – 1 1 – 1 1 2 5 7 1 – 1 11 57 2 2 4 6 10 2 2 9 24 33 1 6 1 1 1 13 21 34 3 4 29 5 1 17 193 DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES 2. Propuestas igualdad 2.1 Retención 2.2. Diversidad Total 1 RECOMENDACIONES Recomendaciones C ómo ya se ha visto en apartados anteriores, la innovación educativa en la década de los 90, se caracteriza por ser promovida fundamentalmente por el aparato del Estado y una cierta tendencia a la homogeneización en la región. No obstante, también se ha observado la existencia de experiencias originales, surgidas desde las bases y el ámbito no gubernamental, que coexisten con los programas establecidos desde las políticas educativas. En este marco, una primera recomendación de este estudio es la necesidad de promover una verdadera cultura de la innovación en las escuelas y el desarrollo de experiencias que se salgan del ámbito de lo establecido y de lo obvio. Una tarea de esta naturaleza requiere un proyecto regional de mediano plazo que puede ser impulsado por organismos internacionales. Este proyecto debería considerar la articulación entre innovación, investigación y formación docente. Debería contemplar asimismo diferentes acciones dirigidas al diseño y desarrollo de experiencias, la investigación y la evaluación de las mismas, la difusión en diferentes ámbitos (mundo académico, los tomadores de decisiones y los docentes), y la realización de seminarios y talleres. Un proyecto regional tiene la ventaja de crear un espacio común, pero es importante que este marco de cabida a la diversidad y al diseño creativo y autónomo, para evitar el riesgo de la homogeneización. Un segunda recomendación está relacionada con la necesidad de promover y sistematizar innovaciones en aquellas áreas de mayor preocupación para los países o en las que existe menor información disponible como, por ejemplo: procesos de implementación de las 141 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA reformas, desarrollo del currículum, enseñanza de las matemáticas, temas transversales, articulación entre niveles educativos, articulación interinstitucional, o propuestas para atender la diversidad y promover la igualdad de oportunidades educativas. Otra prioridad es promover y sistematizar innovaciones en las etapas de educación infantil y educación media, ya que son los niveles donde se registra una menor actividad innovadora, al haberse centrado las reformas educativas en la educación básica. En este caso es importante llevar a cabo una acción proactiva que sirva para alimentar la toma de decisiones de la política educativa. En tercer lugar, es preciso realizar una serie de estudios de caso para recuperar en mayor profundidad algunas experiencias que se consideren relevantes y de mayor impacto. Sería deseable que estas investigaciones contemplaran procesos de intervención para optimizar y enriquecer las experiencias. La sistematización de experiencias podría realizarse por equipos mixtos con las propias escuelas y personas externas, con el fin no sólo de recuperar la experiencia sino de promover una cultura de la sistematización en los docentes que permita generar teoría acerca de la práctica y desde la práctica. Una cuarta propuesta responde a la necesidad de crear un espacio regional de reflexión, intercambio de experiencias y construcción de conocimiento sobre las innovaciones educativas, que sirva para la toma de decisiones de política educativa y formación docente. Para ello, se puede crear una red regional sobre innovación e investigación, coordinada por organismos internacionales, estableciendo puntos focales en los diferentes países. En esta red se podrían incorporar personas e instituciones que se dedican a la promoción y sistematización de experiencias innovadoras, tanto del ámbito público como privado. La constitución de esta red se basaría en un estudio previo sobre las condiciones de éxito de una red educativa, que se está realizando actualmente en el marco de colaboración del Convenio Andrés Bello y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Esta red debería ser considerada como una red de redes, lo que significa que las instituciones representadas en ella deberían promover, a su vez, redes en los países que involucren a las escuelas 142 RECOMENDACIONES e instituciones de formación e investigación. Al interior de la red se pueden organizar diferentes circuitos temáticos en torno a la innovación. La red podría tener las siguientes funciones: • Desarrollar y construir de forma permanente un marco teóricopráctico de la innovación en la región, a través de una reflexión e investigación constante. • Promover, en los diferentes países, redes de escuelas e instituciones de formación e investigación para compartir e intercambiar experiencias en relación con diferentes temáticas. • Identificar, recolectar y difundir experiencias recuperando en mayor profundidad aquellas que se consideren más relevantes y de mayor impacto en el sistema. • Promover, apoyar y monitorear proyectos, programas o experiencias innovadoras, especialmente en las áreas de mayor prioridad para el desarrollo de las reformas, o que cuentan con menor desarrollo de innovación • Actualizar constantemente y sistematizar la información sobre innovaciones. • Realizar encuentros y seminarios periódicos para compartir experiencias, reflexionar y construir conocimiento en torno a diferentes temas • Facilitar el intercambio de experiencias y de información entre los países de la región. Una quinta recomendación tiene que ver con la sistematización y difusión de información sobre las innovaciones. Al respecto, es importante seguir actualizando el banco de experiencias, ya iniciado en el contexto de este estudio, creando una base de datos regional, vinculada a la base de datos internacional de INNODATA. La base de datos de INNODATA se puede instalar en los puntos focales de la red, para que cada país tenga acceso a la información. La actualización de este banco de datos tendría que ser una responsabilidad compartida por los organismos internacionales y los países. Otra estrategia puede 143 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA ser introducir en la página WEB de UNESCO, PREAL y CAB un apartado sobre innovaciones que se actualice periódicamente. Finalmente, se podría crear un boletín o revista de innovación educativa que realmente llegue a las escuelas, y que incluya artículos de desarrollo teórico y experiencias concretas de innovación. Una sexta recomendación, estrechamente relacionada con la anterior, tiene que ver con la necesidad de diseñar, consensuar y difundir un formulario para recabar y registrar información sobre innovaciones. Este formulario se utilizaría para la elaboración y actualización constante del banco de experiencias regional sobre innovación educativa. El registro de la información podría tener un doble formato: un abstract o resumen y una información más ampliada y analítica de la experiencia. Finalmente, es fundamental promover un marco téorico-práctico sobre la investigación y evaluación de las innovaciones, identificado como uno de los puntos críticos para la continuidad y desarrollo A través de la realización de los estudios y de la misma red, se podrían generar y probar estrategias e instrumentos que faciliten los procesos de evaluación y sistematización de las experiencias innovadoras. A este respecto, es importante destacar la necesidad de organizar talleres con los docentes sobre procesos de investigación-acción y evaluación formativa. 144 BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA AGUERRONDO, INÉS (1991). “Innovación y calidad de la educación”, en: Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, año III, No. 4. Ministerio de Cultura y Educación de Argentina/OEA, Buenos Aires, pp. 19-42. —— (1992). “La innovación educativa en América Latina: balance de cuatro décadas”, en: Perspectivas, vol. XXII, No. 3, pp. 381-394. UNESCO. AGUERRONDO, INÉS (1995). “Innovaciones y calidad de la educación”, en: Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, año VII, No. 19. Ministerio de Cultura y Educación de Argentina/OEA, Buenos Aires, pp. 17-42. ARRIEL, JUAN B. (1996). UNESCO en el desarrollo y en las innovaciones de la educación en Centroamérica. UNESCO-San José, Costa Rica. ASSAEL, J.; GUZMÁN I. (comp.). Trabajo pedagógico en las organizaciones magisteriales, (1994). 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Aportes para una discusión conceptual”, en: Materiales educativos e innovaciones, Convenio Andrés Bello, pp. 49-92. 148 Anexos ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 150 ANEXO 1 Anexo 1 CUESTIONARIO PARA LA IDENTIFICACION DE INNOVACIONES EDUCATIVAS El presente cuestionario tiene como finalidad identificar innovaciones significativas de América Latina y el Caribe, en diferentes áreas o temáticas, a partir de 1990, que se estén ejecutando actualmente, estén vinculadas a los procesos de reforma educativa y tengan un impacto importante en el sistema educativo. Con el fin de facilitar la respuesta a este cuestionario, se ofrece una serie de instrucciones que pretenden orientar el tipo de información que ha de consignarse en los diferentes apartados. No se preocupe si no dispone de información sobre todos los aspectos que se contemplan en el cuestionario. Agradecemos su amable colaboración. 1. Datos de la persona que suministra la información: Nombre: _________________________________________________ Cargo: ___________________________________________________ Institución: _______________________________________________ País: _____________________________________________________ Dirección: ________________________________________________ Fono/Fax/E-Mail: _________________________________________ 151 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2. Datos de identificación del programa o proyecto de innovación. Nombre del proyecto o programa ____________________________ _________________________________________________________ Organismo responsable y/o ejecutor _________________________ _________________________________________________________ Año de inicio y finalización prevista del programa _____________ _________________________________________________________ Cobertura o ámbito de ejecución: Varios países Nivel nacional Región o departamento Nivel local rural urbano Población beneficiaria ______________________________________ _________________________________________________________ Nivel y modalidad educativa en que se está aplicando: Preescolar Primaria Especial Secundaria Técnico-Profesional Adultos Formación docente inicial o en servicio Fuentes de financiamiento __________________________________ _________________________________________________________ Persona responsable de la innovación ________________________ _________________________________________________________ 152 ANEXO 1 3. Área y contenidos objeto de la innovación. Por favor, señale aquellos contenidos que sean el objeto fundamental de la innovación. 3.1. Área político-administrativa • Descentralización • Sistema de supervisión • Medición de la calidad y equidad del sistema • Fortalecimiento de la capacidad administrativa • Desarrollo profesional • Financiamiento • Sistemas de información • Medidas de acceso y permanencia en el sistema educativo • Otros (especificar) 3.2. Área técnico-pedagógica • Currículum • Materiales didácticos/nuevas tecnologías • Metodología de enseñanza • Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje • Proyectos educativos institucionales • Participación comunitaria • Relación escuela-familia • Programas o acciones para grupos en situación de desventaja: Necesidades educativas especiales, educación bilingüe, niños de la calle, etc. • Otros (especificar) 153 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 4. Propósito u objetivos de la innovación. Destacar el propósito general u objetivos más relevantes del programa o proyecto de innovación. _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 5. Descripción de la innovación. Breve resumen de la innovación: por qué se origina; cuáles son las necesidades o problemas a los que intenta dar respuesta la innovación y en qué consiste. Es importante que en este apartado se dé una visión de cuáles son los principales aspectos innovadores, es decir, cuáles son las transformaciones o cambios cualitativos que propone la innovación respecto a lo anteriormente establecido. _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 6. Principales resultados o impactos. Se trata de reflejar los resultados más relevantes actuales o esperados de la innovación en curso: En el ámbito o componente educativo mismo objeto de la innovación ¿En qué sentido es diferente de lo anterior y lo supera? 154 ANEXO 1 _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ Sobre los destinatarios _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ Sobre otros componentes educativos y el sistema educativo ¿Cuál es la posibilidad de proyección en otros contextos? _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 155 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 7. Información disponible. Qué tipo de información existe acerca del programa o proyecto de innovación: libro, artículo revistas, documento no publicado, videos, base de datos, etc. _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 156 ANEXO 2 Anexo 2 CUESTIONARIO ENTREGADO A LOS PARTICIPANTES DEL IX SEMINARIO TALLER REGIONAL DE POLÍTICAS Y GESTIÓN EDUCATIVA DE LA UNESCO Santiago de Chile, 10-28 de noviembre 1997 INSTRUCCIONES ACERCA DE LA ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO DE TRABAJO. FORMATO DE PRESENTACIÓN Durante la fase presencial del seminario-taller los participantes agrupados por país, deben ir elaborando un documento de trabajo. El documento consistirá en la propuesta de una innovación en el ámbito de preocupación o de trabajo de los participantes. Los documentos serán entregados por escrito y en diskettes, y serán expuestos los días 27 y 28 de noviembre. Todos los documentos serán archivados en una base de datos y, eventualmente publicados. A fin de sistematizar el conocimiento y experiencia de los trabajos realizados por los participantes del seminario-taller, se ha establecido la siguiente estructura para el documento que deberán ir elaborando los participantes a lo largo del Taller. 157 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA Identificación Síntesis Caracterización de la Innovación Proceso de la innovación Resultados de impactos Fuentes DESCRIPCIÓN DE LAS SECCIONES DEL DOCUMENTO I. Identificación En la primera página del documento se reflejarán los siguientes datos: Título del documento: ______________________________________ País: _____________________________________________________ Autores: __________________________________________________ Fecha: ____________________________________________________ 158 ANEXO 2 II. Síntesis En este apartado, que tendrá una extensión máxima de media página, se realizará un resumen de los contenidos de todo el documento, reflejando los aspectos más relevantes de la propuesta innovadora. Es importante señalar el nombre del programa o proyecto, el área de la innovación, el propósito general de la innovación y sus principales aspectos o elementos innovadores. III. Caracterización de la innovación En esta sección, que tendrá una extensión de tres páginas como máximo, se expresarán los datos de identificación fundamentales de la innovación, el ámbito de ejecución, los principales beneficiarios, organismo responsable, organismos colaboradores, fuentes de financiamiento, etc. Se reflejarán asimismo las necesidades o problemas más relevantes a los que intenta dar respuesta la innovación, una descripción de los cambios fundamentales que se proponen para transformar la situación inicial problemática, la fundamentación teórica que sustenta los cambios que se proponen y los objetivos de la innovación Es importante que este apartado refleje cuáles son los elementos o rasgos que se consideran innovadores, en función de la transformación que supone respecto a la situación anterior que se quiere modificar a través de la innovación. IV. Proceso de la innovación En este apartado, que tendrá una extensión máxima de tres páginas, se trata de analizar el proceso seguido por la innovación desde su origen al momento actual de su desarrollo. Es importante reflejar los siguientes aspectos: – Quién propuso la innovación y qué acciones se proponen para que la innovación sea aceptada por aquellos que han de llevarla a cabo. – Cómo se ha realizado la planificación del cambio y quiénes han participado. 159 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA – Qué factores facilitan o dificultan la introducción e implementación de la innovación. – Qué acciones se proponen o se podrían proponer para que los ejecutores sean capaces de implementar la innovación. – Cómo se contempla la evaluación de la innovación. – Cómo se está sistematizando o documentando la innovación. – Qué acciones se proponen o se podrían proponer para la difusión de la innovación. V. Resultados o impactos de la innovación En este apartado, que tendrá una extensión máxima de una página, es importante reflejar los resultados o impactos actuales o esperados, así como la evolución o cambios que se han introducido en la innovación en el curso de su desarrollo. En relación con los impactos es importante considerar los siguientes: – En el área o contenidos mismos de la innovación. – En los destinatarios. – En otros componentes o elementos educativos relacionados con el ámbito concreto de la innovación, es decir, sobre el sistema educativo en general. En este apartado, también es importante señalar las lecciones aprendidas. VI. Fuentes En este apartado, que tendrá un máximo de dos páginas, se señalarán notas y referencias utilizadas en la elaboración del documento. Estas referencias pueden ser obtenidas de diferentes fuentes orales o escritas. Sin embargo, como una forma de evaluar el seminario-taller, se sugiere hacer referencias a los contenidos del mismo. En este caso, ellas deben ser identificadas especificando el módulo, vídeo, libro o base de datos de donde fueron extraídas. Cada nota o referencia debe ir acompañada de su correspondiente número. 160 ANEXO 3 Anexo 3 LISTADO DEL BANCO DE INNOVACIONES ❖ Argentina 1. Proyecto tercer ciclo rural. 2. Modelo pampeano de aplicación gradual y progresiva de la Ley Federal de Educación: implementación del tercer ciclo de la educación general básica. 3. El plan social educativo: acciones compensatorias en educación. 4. La transformación educativa en la provincia de San Juan. ❖ Bolivia 1. Programa de reforma educativa. 2. Programa de apoyo solidario a las escuelas (PASE). 3. Concurso de matemáticas: experiencia pedagógica. 4. Guía didáctica de segundas lenguas. 5. El sistema binario de numeración en el ábaco. Juegos didácticos para la matemática, lenguaje, estudios sociales y ciencias naturales. 161 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA ❖ Brasil 1. Red Nacional de Referencia en Gestión Educacional (RENEGASTE). 2. Proyecto Fenix. Habilitación de profesores legos de 1º a 4º básicos. 3. Clases de aceleración del aprendizaje. 4. Ciclo básico de aprendizaje. 5. Capacitación de dirigentes y consejos escolares del sistema público. 6. Matrícula nucleada. 7. Vacaciones en la escuela. 8. Capacitación en red. 9. Programa estatal de los derechos del alumno. 10. Programa construcción de la ciudadanía. 11. Escuela autónoma de gestión compartida. 12. Evaluación continua y recuperación paralela. 13. Programa de formación de profesores de educación básica. 14. Reforma educativa para la búsqueda de la calidad en educación con participación social. 15. Formación de recursos humanos de la enseñanza fundamental y media. 16. Capacitación a distancia. Programa Un Salto para el Futuro y teleconferencias. 17. La escuela de cara nueva. Programa de educación continua. 18. Reorganización de la trayectoria escolar. Clases de aceleración. 162 ANEXO 3 19. Diario “Escuela ahora-aprendiendo siempre”. 20. Sistema de evaluación del rendimiento escolar/SARESP. 21. Sala-ambiente. 22. La escuela que hace la diferencia. 23. Escuela en vacaciones: una oportunidad más para aprender. 24. Oficinas Pedagógicas. 25. Reorganización de la red física: una escuela para niños y otra para los adolescentes. 26. Prevención también se enseña. 27. Programa de informática en educación. 28. Proyecto de revitalización del curso de magisterio. 29. Programa piloto de gestión por la calidad total (GQT/SEEDUC/ MA). 30. Una experiencia pedagógica. El día del cambio. 31. Proyecto pedagógico de aceleración de estudios de educación básica. 32. Proyecto Avance escolar 1995 / Aceleración de estudios. 33. Todos por la educación de calidad para todos: una propuesta educacional. 34. Fondo de mantención y desarrollo de la educación básica y valorización. 35 Creación de un centro integrado de educación especial. 163 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 36. Asesoría para la implementación del quehacer artístico en las escuelas. 37. Proyecto Arte en la escuela. 38. Proyecto estatal de atención integral a las personas con discapacidad. 39 Proyecto estatal de informática en educación. 40. Patrón referencial del currículo de enseñanza fundamental. Río grande do Sul. 41. Propuesta pedagógica de educación indígena. 42. Proyecto de implementación y dinamización de la TV escolar en Ms. 43. Escuela itinerante para acampados del movimiento los SemTerra. ❖ Chile 1. Descentralización curricular a nivel de comuna. 2. Proyecto de mejoramiento educativo. 3. Programa “Escuela de anticipación a través de guías de aprendizaje”. 4. Proyecto “Alianza estratégica para reforma en marcha”. 5. Red educacional Enlaces. 6. Valoremos nuestra maravillosa tierra a través de las ciencias, las artes y las letras (PME). 7. Componentes curriculares de libre elección (ACLE). 8. Programa de capacitación Proyecto TILNA-PMI 1996. 164 ANEXO 3 9. Mejorar el aprendizaje. 10. Desarrollo de la velocidad y comprensión de lectura. 11. Ideas y movimientos para innovar la educación. 12. Un proceso de capacitación en marcha. 13. Programas de radio como estrategia de desarrollo del lenguaje. 14. Talleres educativos: modelo metodológico para la prevención del consumo de drogas entre los adolescentes. ❖ Colombia 1. Proyecto Educativo Institucional (PEI). 2. El proyecto educativo institucional de la Asociación de Centros Educativos del cañón del río Garrapatas. 3. Sondeo nacional de experiencias significativas. Cualificación y fortalecimiento de experiencias significativas. 4. Proyecto pedagógico La Gotera. 5. Estrategias metacognitivas para la lectura y escritura: Una experiencia con estudiantes entre 10 y 12 años. 6. La enseñanza de las ciencias en el Quindío: estrategias innovadoras para mejorar su calidad. 7. Enseñanza para la comprensión. 8. Hacia la construcción de una alternativa pedagógica. 9. Centro piloto de educación Nueva Tibabuyes. La construcción de las relaciones escuela-comunidad. 10. Maestros innovadores. 165 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 11. Programa educativo dirigido a niños y jóvenes con capacidades superiores. 12. Escuela abierta y autogestionaria para niños trabajadores en áreas urbano marginales. 13. Hojas pedagógicas 14. Proyecto educativo institucional Liceo Juan Ramón Jiménez. 15. El sistema de aprendizaje tutorial SAT. 16. Proyecto Filo de Hambre. 17. Dinámica de una experiencia en torno al proyecto educativo. 18. El currículo de matemáticas para el primero de primaria: experiencias metodológicas. 19. Proyecto Construcción de sistemas numéricos y de medición. Propuesta para grado séptimo. 20. La escuela de República del Paraguay y su proceso de transformación escolar 1987-1995. 21. Programa de fortalecimiento de la capacidad científica en la educación básica y media, Red. 22. Centrales didácticas para toda la comunidad educativa de Santiago de Cali. 23. Programa de actividades científicas infantiles y juveniles CucliCucli. 24. Un ensayo para la recuperación de las competencias comunicativas en los alumnos de sexto grado del Instituto Pedagógico Santa Ana de Baranoa. 25. Ecología del alma para un currículo divergente. 166 ANEXO 3 26. Armacuentos y actualización docente. Alternativas pedagógicas para cualificar la lectura y la escritura como procesos de comunicación. 27. Centro Educativo Generacional Mínimo Urbano. Una alternativa de escuela de la comunidad. 28. Taller cotidiano. Propuesta lúdica didáctica. 29. Programa “Viva nuestra escuela”. 30. Bachillerato académico abierto con promoción flexible. 31. Proyecto de innovación educativa de Villa Paz, Valle – Colombia. 32. El desarrollo de la argumentación como una estrategia para la enseñanza de las ciencias. 33. Un modelo de enseñanza de la física desde la perspectiva de una psicología constructivista. 34. El diseño de una prueba de lenguaje para escolares de 4 – 6 años en un trabajo de fortalecimiento de los procesos de conceptualización de los docentes en el área del lenguaje. ❖ Costa Rica 1. Educación preescolar en Costa Rica. 2. Sistema educativo, escuelas y docencia de calidad para una educación de calidad (SIMED). ❖ Ecuador 1. Implementación de la estrategia educativa comunitaria “Centro educativo matriz en las zonas urbano marginales del país (CEM)”. 2. Proyecto pedagógico Quitumbe. 167 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 3. Programa de alfabetización intergeneracional Los años locos. 4. Modelo de educación activo intercultural. 5. Introducción al interaprendizaje de la ciencia. 6. Experiencia educativa Inti Raimi. 7. Creciendo con el lenguaje. 8. Formación de bachiller en ciencias. ❖ El Salvador 1. Consejos Directivos Escolares (CDE). 2. Educo. 3. Respuesta creativa a los conflictos. 4. Tecnologías para el aprendizaje. 5. Modernización de la educación básica. 6. Reforma de la educación media. ❖ Guatemala 1. Programa nacional de autogestión para el desarrollo educativo – PRONADE. ❖ Honduras 1. La educación básica de nueve grados en el marco de la escuela Morazánica. 168 ANEXO 3 ❖ México 1. Centros infantiles comunitarios. 2. Atención educativa a población infantil agrícola migrante. 3. Modelo integral de educación inicial comunitaria. 4. Dialogar y descubrir, manual del instructor comunitario del programa de cursos comunitarios. 5. Museos comunitarios. 6. Proyecto de educación para la salud comunitaria. 7. Proyecto de atención educativa a población indígena (PAEPI). 8. Material para actividades y juegos educativos. 9. Programa nacional para la actualización permanente de maestros de educación básica en servicio. 10. Programa para la transformación y el fortalecimiento académico de las escuelas normales. 11. Programa de reforma de los planes y programas de estudio de la educación primaria y secundaria y renovación de los libros de texto gratuitos para educación primaria. 12. Proyecto general para la educación especial en México. 13. Red escolar. 14. Calidad educativa a través del proyecto escolar (CEPE). 15. Programa de abatimiento al rezago educativo en educación básica (PAREB). 16. Secundaria a distancia para adultos (SEA). 17. Posprimaria comunitaria zonas rurales. 169 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 18. Calidad total en la educación básica. 19. Ko’ox kanik maaya. ❖ Nicaragua 1. Implementación del sistema nacional de evaluación de la calidad educativa. ❖ Panamá 1. Alternativas de tutorías a estudiantes reprobados en cuatro o más asignaturas: investigación. 2. Propuesta de renovación tecnológica en el sistema educativo panameño. 3. El constructivismo en la escuela. ❖ Paraguay 1. Educación inicial: modalidad escolarizada y no escolarizada. 2. Escuela activa Mita Irú. 3. Proyecto de formación docente de la UNESCO Necesidades Especiales en el Aula. 4. Proyectos de innovaciones escolares. ❖ Perú 1. La participación de la sociedad civil en políticas educativas. 2. Estructura curricular específica de formación magisterial en la especialidad de educación primaria. 170 ANEXO 3 3. Programa de articulación inicial-primaria. 4. Escuela e historia: hacia la formación ciudadana. 5. Innovación curricular en el área de las ciencias sociales. 6. Proyecto educativo Puertas Abiertas: Vuelta a la escuela. 7. Educación para la salud en la escuela. 8. Biblioteca Qosqo Maki: un intento de innovación. 9. Proyecto Educación y cultura de paz. 10. La enseñanza de la historia en la escuela primaria desde un currículo por competencias. 11. El trabajo de historia en el aula. 12. Programa curricular de articulación para la zona rural andina de la región Grau. 13. Proyecto Educar para la vida. 14. Proyecto Nuestros niños y la comunidad. 15. Calidad de la educación y desarrollo regional. 16. Para educar mejor al niño del Perú. 17. Propuesta curricular de educación inicial para zonas urbano marginales. 18. Proyecto de innovaciones educativas en el distrito de Independencia, (PIEDI), 1996-2001. 19. Tránsito a la primaria. 20. Hacia un aprendizaje recreativo de la lectoescritura (Colegio Ioan Amos Comenio). 171 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 21. Los clubes de ciencia. 22. Propuesta metodológica Yachay Wasi. 23. Proyecto de educación ecológica en formación magisterial. 24. Educación ecológica. 25. Programa educativo para niños y adolescentes trabajadores monseñor Julio González Ruiz. 26. Educación para el desarrollo de la capacidad de gestión. 27. Integración de la naturaleza. 28. La técnica modelo. 29. Un modelo de enseñanza para el tercer milenio. ❖ República Dominicana 1. Programa de profesionalización de maestros bachilleres en servicio (PPMB) del sistema educativo dominicano. ❖ Venezuela 1. Renovemos la escuela básica rural, indígena y fronteras. 2. Experiencias prácticas en lectura y escritura. 3. Desarrollo de competencias para la lengua escrita: la didáctica desde la perspectiva de la investigación. 4. Programa Quántica. Programa de educación preescolar y básica asistido por computador. 5. Propuesta formativa para docentes en servicio. Programa de lectura y escritura. 172 ANEXO 3 6. Participación de una experiencia innovadora con el programa Plan Lector de Cajas Viajeras. 7. La imaginación es la loca de la casa (El trabajo con todas las áreas y el desarrollo de la lectura y la escritura desde la literatura). 8. Una experiencia de integración entre educación especial y educación regular. 9. Producción de libros en la escuela. 10. El club de lectura, potenciador del desarrollo de la lengua escrita. 11. Una propuesta integradora para la enseñanza de la lengua escrita. 12. Un ¡sí! para Ana Isabel (Condiciones que un maestro debe desarrollar para promover la lengua escrita). 13. Los laboratorios de aprendizaje como alternativa para el desarrollo holístico de los niños. 14. Hagamos nuestra guía turística (Proyecto integrador del conocimiento de diferentes áreas). 15. Programa de computación en la enseñanza (Una experiencia inicial desde la geografía y la historia a través del mapa computarizado). 16. Se unen nuestros proyectos. 17. El dinosaurio de nuestro ambiente saludable (La importancia de trabajar con proyecto pedagógicos de aula). 173 ANEXO 4 Anexo 4 FICHA DE REGISTRO DEL ARCHIVO PRIMARIO País: número y nombre del programa ________________________ _________________________________________________________ 1. DATOS DE IDENTIFICACION Organismo responsable: ____________________________________ Área:_____________________________________________________ Contenidos: _______________________________________________ Cobertura: ________________________________________________ Inicio y finalización: _______________________________________ Nivel educativo: ___________________________________________ Población beneficiaria: _____________________________________ Financiamiento: ___________________________________________ Persona responsable: _______________________________________ Persona que informa: ______________________________________ 175 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2. DESCRIPCION DE LA INNOVACIÓN ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. INFORMACION DISPONIBLE ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 176 ANEXO 5 Anexo 5 FICHA DE REGISTRO DEL ARCHIVO SECUNDARIO NOMBRE DEL PROGRAMA ____________________________________________ _________________________________________________________ 1. Datos de identificación __________________________________ País (y número del programa en el país): _____________________ _________________________________________________________ Archivo: __________________________________________________ Organismo responsable: ____________________________________ Organismo ejecutor: _______________________________________ Area de la innovación: _____________________________________ Contenidos: _______________________________________________ Origen de la innovación: ____________________________________ Alcance: __________________________________________________ Población beneficiaria: _____________________________________ Duración: _________________________________________________ 177 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA Nivel educativo: ___________________________________________ Financiamiento (fuentes y monto): ___________________________ Personas responsables: _____________________________________ Persona que informa: ______________________________________ 2. Descripción de la innovación 2.1 Qué es la innovación (descripción sintética de la innovación). _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 2.2 Contexto educativo y social, principios educativos que enmarcan la innovación, inscripción en macroproyectos; el contexto institucional en el cual se inscribe la innovación. _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 2.3 Desde dónde y por qué surge la innovación (El origen de la innovación, el problema y/o las nuevas preguntas o inquietudes a las cuales responde la innovación, la diferencia que establece con la situación anterior). _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 178 ANEXO 5 2.4 Fundamentación (principios o cuerpo teórico que sustenta la innovación). _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 2.5 Propósitos de la innovación (para qué la innovación, el sentido general) y objetivos específicos. _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 2.6 Cómo se realiza la innovación (estrategias, actividades). _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 2.7 El proceso de la innovación (madurez, continuidad, años de duración, etapas, principales cambios durante el proceso, planes de expansión, apoyo político). _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 179 ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2.8 Balance de la innovación (dificultades y riesgos, resultados, lecciones). _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 2.9 Investigación acerca de la innovación. _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 2.10 Evaluación de la innovación. _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 3. Información disponible (fecha) _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 180