Documento sobre el ROL del SUPERVISOR de Psicología.

DIRECCIÓN DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL
ASISTENCIA TÉCNICA a ASPIRANTES
a CARGOS TRANSITORIOS de SUPERVISORES 2010
DOCUMENTO sobre el ROL del SUPERVISOR de PSICOLOGÍA
El supervisor es un profesional de la educación, que desempeña un papel
activo como facilitador organizacional, con poder vinculante puesto en
acción partiendo de un SABER producto de la reflexión crítica, de la
responsabilidad como esencia y con la libertad como eje. Los supervisores
han de ser aquellos profesionales que cuenten con la mejor preparación
posible y cuya actuación sea capaz de guiar e incidir en forma positiva en las
instituciones educativas. María Esther Saleme de Burnichon1
En la Comunicación N°1 hemos presentado las líneas gruesas que sostiene el hacer de
nuestras estructuras en el territorio. Retomando ese esquema de trabajo, les acercamos este
Documento enfocado en el rol y la tarea supervisiva, así como una pregunta por su impacto en
las instituciones educativas.
Partimos de lo normado, los Supervisores de Psicología dependemos de la Dirección de
Inspección General en lo administrativo y funcional, y de la Dirección de Psicología en lo
técnico-pedagógico en tanto supervisamos las estructuras territoriales de nuestra Dirección2
Por ello los Inspectores que supervisan la Modalidad somos el soporte de la especificidad en
el territorio, aportando saberes, enfoques y acciones inherentes a la especialidad.
La propuesta de la Dirección para los supervisores tiene en cuenta:
 Formar parte comprometida y activamente del equipo supervisivo distrital.
 Articular estrategias con los Inspectores que supervisan niveles y modalidades para la
elaboración del diagnóstico participativo distrital.
 Aportar al Proyecto Supervisivo Distrital saberes propios que ayuden a focalizar las
intervenciones en relación a fenómenos que afecten el aprendizaje y la convivencia
escolar.
 Propiciar acciones que tiendan al cumplimiento de la ley 13298, desde el propio
Proyecto Educativo de Supervisión.
 Reconocer a la Mesa de Gestión Psicoeducativa como el espacio propio de intercambio
y construcción colectiva en lo técnico pedagógico, participando directamente en ella o
en las reuniones regionales de los supervisores de la Modalidad posteriores a cada
encuentro mensual.
 Generar espacios de capacitación para la revisión de las prácticas institucionales junto
con los niveles y modalidades.
 Sostener reuniones plenarias del personal de la Modalidad según lo pautado en la
Disposición 40/08.
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Profesora, pensadora y una de las pedagogas más importantes de América Latina. Inició su temprana labor de
alfabetización como maestra de las obreras en una fábrica de fósforos en su Tucumán natal. Fue docente de
distintos establecimientos del país y del continente. Fue Decana de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la
Universidad Nacional de Córdoba, la primera electa por la Asamblea de la Facultad algunos años después de la
recuperación de la democracia. Impulsó la creación y fue Directora del Centro de Investigación de dicha
Facultad. Falleció en octubre de 2003, a los 84 años. El Centro de Investigaciones lleva su nombre.
Ley 13688 – art. 85
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Participar, promover y viabilizar las capacitaciones que se organicen desde el nivel
central para los distintos roles y estructuras territoriales.
Participar de espacios de articulación con otros ámbitos institucionales,
gubernamentales, comunitarios, barriales.
Privilegiar, por sobre otras intervenciones, la visita supervisiva como acto de enseñanza.
Intervenir, en primera instancia y con prontitud, en situaciones de conflicto para luego
definir intervenciones de otras estructuras territoriales (EOE, EID, CEC).
Promover, junto con el Inspector del nivel y las estructuras territoriales propias, espacios
de participación de niños/as, adolescentes, jóvenes, docentes, padres, etc., en el marco
del fortalecimiento de la construcción ciudadana.
Supervisar el cumplimiento de las orientaciones técnicas explicitadas para cada
estructura territorial en las comunicaciones de la Modalidad considerando los ejes:
◦ Las Prácticas de Enseñanza y Procesos de Aprendizaje en una Escuela Exigente;
◦ La Calidad Social de la Educación y ampliación de la Participación en la Escuela
Secundaria;
◦ La Escuela Generadora de Espacios Sociales Sustentables y Promotora de Vínculos
confiables;
◦
La administración justa y la profesionalización de los recursos humanos3
En los Encuentros realizados en 2009 y a principio del corriente, el colectivo de supervisores
de Psicología señaló la conflictividad en el territorio: la tensión que pasa por la grupalidad, las
cuestiones asociadas a las necesidades de pertenencia, de estima y de confirmación como
actores educativos, las condiciones de existencia en las instituciones educativas y en la
comunidad 4
Entendemos que es oportuna una reflexión sobre la tarea supervisiva desde nuestra
identidad, con la intención de aportar soporte teórico.
Partimos de esta afirmación para definir la tarea cotidiana:
Los supervisores de Psicología habilitan un pensar compartido en las instituciones educativas
La Supervisión es un saber situado que hace referencia a la aplicación de un aparato
conceptual sobre un campo específico. Decía Ignacio Lewkowicz: “hoy la subjetividad adviene
por lo que se piensa”5, el pensamiento configura una subjetividad capaz de habitar la situación.
¿Qué situación es propia de la tarea supervisiva?
La primera y fundacional es asegurar el cumplimiento de los lineamientos de la Política
Educativa. Nuestra tarea es articular todas las estrategias necesarias para el acceso a la
Educación, el logro de conocimientos con igualdad de oportunidades y posibilidades y la
salvaguarda de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Es decir una educación de
calidad entendida en términos de justicia social conforme a los principios doctrinarios de la Ley
Provincial de Educación.
Y específicamente desde la pertenencia a nuestra Dirección la situación que nos define es la
promoción del derecho educativo, respetando las singularidades de cada sujeto, potenciando
las fortalezas de los grupos que conforman una institución, y confiriendo al sujeto de la
educación un lugar protagónico en sus procesos de adquisición y consiguiente apropiación,
transformación y uso de los saberes en juego en cada época, habilitando un lugar para restituir
la dimensión del sujeto6
Hablamos de la situación de producir impacto desde la supervisión para que en las
instituciones ocurran aprendizajes y vínculos socialmente significativos en tiempos de fluidez; y
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Comunicaciones N°1/09 y 1/10 de DPCyPS
Documento Conjunto de Trabajo N° 1 / 2001. La Grupalidad: Aportes para pensarnos como miembros de grupos
pensar los grupos
Ignacio Lewkowicz – Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Paidos. Bs As 2004
Comunicación N°4/09 – D.P.C.yP.S
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hablamos también de las exigencias que se originan en la demanda de un hacer en base al
trabajo colegiado, las decisiones por consenso, la organización por redes temáticas y la
construcción de una agenda de trabajo precisa y en el marco de los principios emanados de
esta Ley.7
En la práctica vivimos experiencias que a menudo producen resultados poco satisfactorios,
tanto por el mínimo impacto de nuestras supervisiones como por las excesivas dificultades para
la tarea colectiva. Podríamos mencionar las cuestiones más frecuentes:

escasa continuidad en la supervisión a una institución, por contextos y complejidades del
territorio;

relativa focalización en lo específicamente pedagógico, por la alta demanda de intervención
en situaciones emergentes, por las complicaciones en la dinámica vincular entre los adultos
de las instituciones, entre otras;

mínimo trabajo en equipo supervisivo, como resultado agregado de los factores anteriores
que producen respuestas individuales sin tiempo ni espacio de producción colectiva con los
pares.
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El gesto de insistir ante tanto desencanto (Alejandra Birgin)
La cuestión sobre cómo se supervisa en estos contextos se define desde lo ideológico,
desde un fuerte marco teórico que atraviesa nuestra historia como Dirección.
Nuestra propuesta de supervisión está centrada en la construcción colectiva: fortalecimiento
de equipos de trabajo, focalizaciones supervisivas, agendas distritales de plenarios y
supervisiones conjuntas, reuniones sistemáticas del colectivo de supervisores, construcción de
relevamientos de datos complementarios para el diagnóstico distrital, capacitaciones
consistentes y movilizantes, intervención desde redes. En esta breve enumeración advertimos
que nuestra tarea supervisiva requiere de habilidades para pensar en y desde lo grupal.
La concreción de cada estrategia habla de la grupalidad como herramienta, que permite
establecer y dinamizar los acuerdos sistemáticos y la intervención sobre emergentes,
compartiendo más la modalidad operativa y conceptual, y menos la diferencia específica de
cada Nivel y Modalidad. Esto significa supervisar desde un concepto prospectivo que nos
permita la acción y no la actuación, la promoción de nuestra capacidad creativa, y una mayor
plasticidad para dar otras respuestas a las instituciones. Pensar cada situación específicamente
y elegir estratégicamente y con flexibilidad el modo más conveniente de encararlo: red familiar,
red social, red educativa, etcétera.
Está claro que no todo agrupamiento implica que se trabaje en equipo; aún cuando se actúe
en el mismo espacio físico o geográfico, se trabaje para el mismo proyecto o coincidiendo en el
mismo tiempo, esto no alcanza para afirmar que se está trabajando en equipo. La estructura de
equipo sólo se logra mientras se opera; es un punto de llegada, no de partida.
El equipo de trabajo implica un grupo comprometido con una finalidad común o proyecto que
sólo puede lograrse con un trabajo complementario e inter-dependiente de sus miembros.
Las dificultades en la práctica no deben alejarnos de algunos principios organizacionales.
Las reuniones de Equipo en tanto espacios de alta densidad simbólica8 promueven mejores
logros en la tarea si funcionan como una red de contención y potenciación de las
intervenciones más integradoras de la complejidad del territorio. La ausencia de estos espacios
dan por resultado una suma de respuestas individuales con mayor o menor acuerdo a posteriori
de la intervención, con el acarreo de sucesos no deseados. “Una visión compartida es mucho
más que un pensamiento o idea en común, es una fuerza convocante y poderosa y tiene que
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Ley Provincial de Educación.
Pilar Pozner - Trabajo en equipo (Módulo 9) en Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de
transformación educativa. ANEP - IIPE - UNESCO Sede Regional Bs As, 2000.
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ver con lo que se desea y se quiere crear. Esta visión necesita ser alimentada y su fuerza la
obtiene del interés común que despierta”9
La estrategia del trabajo en equipo también resuelve la cuestión de la visibilidad y la
coherencia del colectivo de supervisores; no podemos dejar de señalar aquí que, para esto
suceda, es necesario contar con un espacio físico real y un espacio simbólico instituyente,
donde la palabra del colectivo de supervisores sea consensuada y le aporte sentido al Proyecto
Distrital.
La relación estratégica entre nuestro Proyecto de Supervisión y el Proyecto Distrital pone en
discusión la gestión supervisiva en la comunidad, y nos lleva a pensar las formas posibles del
trabajo en red. La propuesta de intervención en red subraya la utilización de la preposición en,
ya que la intervención se constituye a partir de la creación de un dispositivo donde las
relaciones preexistentes se fortalecen, se potencian y modifican.
El propósito de trabajar las redes se inscribe en una nueva concepción de las
organizaciones e instituciones y sus vínculos. Desde un paradigma que propone la mayor
“horizontalización” de las relaciones en el ámbito de las organizaciones, el trabajo en equipo, la
cultura de la colaboración, la participación, es preciso pensar las relaciones interinstitucionales
desde una concepción nueva.
Nuestra intervención en red parte de comprender que el problema de un individuo es el de
un grupo atrapado en las mismas contradicciones. Las redes han demostrado ser una
herramienta para expandir el poder de un conjunto de organizaciones, para lograr mayor
impacto e influencia que permita sumar esfuerzos para su objetivo central; en el caso de
instituciones educativas el objetivo central es una educación de calidad para todos.
Ponemos énfasis en la cuestión del trabajo en equipo, no sólo en la conformación de los
equipos distritales de supervisión sino especialmente en el equipo regional de supervisores de
Psicología. Consideremos a la Mesa de Gestión Psicoeducativa -a nivel provincial y regionalcomo una herramienta de trabajo que define nuestra identidad supervisiva, porque el colectivo
formado desde nuestra especificidad promueve contextos teóricos imprescindibles para
afrontar la tarea.
Nuestra tarea como supervisores de Psicología está atravesada fuertemente por la
capacitación. “Capacitar es desatar lenguas: compartir palabras y poner nombres a nuestros
actos. Capacitar es propiciar un grupo en estado de palabra”10. De ahí el valor que le damos a
los espacios de trabajo con nuestros pares, a las reuniones plenarias con nuestros Equipos, a
la Mesa de Gestión Psicoeducativa y a nuestras Jornadas de Trabajo. Decía Fernando Ulloa:
“la capacitación finalmente es eso, hacer el bien-hacer con el mal-estar, con el malestar del
campo”.11

Nada debe parecer imposible de cambiar (Bertold Brecht)
Si las escuelas no concretan con eficacia la producción de las subjetividades de los
aprendientes y de enseñantes. ¿Qué debemos hacer como supervisores de Psicología? ¿Cuál
es nuestra capacidad de enlace? Esta es la pregunta sobre la transversalidad de nuestro hacer,
esa que promueve la reconstrucción de lazo, al modo de puentes que intentan conectar sujetos
y contextos en escenarios fragmentados.
La capacidad de enlace va de la mano con la construcción de autoridad pedagógica en tanto
supervisores. “La autoridad pedagógica se puede pensar como una diferenciación de lugares
donde también es posible la igualdad en tanto seres humanos que nos vinculamos como seres
de palabras, que nos relacionamos alrededor de textos, de conocimientos, de objetos”.12
9
10
Jaime Schust y otros - Redes, vínculos y subjetividad. Lugar Editorial. Bs As, 1999
Marcelo Percia – Columna (de) presentación.
En:http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/terapiaocupacional/informacion_adicional/social/pagina_nueva_4.htm
11
Fernando Ulloa - Capítulo 3. Capacitación y Supervisión - "El bien-hacer con el mal-estar" - Actualizaciones en
Toxicodependencia. En http://www.sada.gba.gov.ar/produccion/foro04_cap3.pdf
12
María Beatriz Greco - La autoridad pedagógica en cuestión. Homo Sapiens. Rosario, 2007
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Nuestra autoridad nace en la forma en que transmitimos la convicción de que es posible
aprender y convivir en las escuelas; y se fortalece en la forma en que ponemos a disposición
del otro lo que sabemos y hemos experimentado.
Si la cultura es un domicilio en el mundo, no se puede enseñar ni supervisar sin arraigarnos
al espacio físico local, sin relacionarnos con un entorno geográfico y sociocultural más amplio.
Kusch sostiene que toda cultura supone un suelo o hábitat en el que obligadamente se habita y
“habitar un lugar significa que no se puede ser indiferente a lo que allí ocurre”13
Habitar es distinto de ocupar. Sebastián Abad lo explica así: “habitar no es un mero estar ahí
circulando, sino producir un mundo significativo de prácticas, vínculos, relaciones, etc. 'Habitar'
constituye una actividad y un modo de ser específicamente humanos vinculados a la
construcción de una morada, a la búsqueda de cobijo, de reparo, frente a la intemperie. Se
trata de ir hilvanando prácticas que permitan la construcción de lo común en el marco de una
cultura altamente fragmentada”14
La supervisión como analizador de lo que sucede en la institución y en la comunidad es un
trabajo de campo y a la vez una producción teórica; es un dispositivo conversacional que
aporta (o debiera) a la construcción de lo común en las historias de los actores educativos.
Ignacio Lewkowicz afirmaba que “una situación no admite observadores: sólo admite
habitantes. Una situación es situación porque nos obliga a pensar desde dentro. (…) es ante
todo una situación límite (...) Es decir que una situación límite no es una desgracia tremenda,
sino que es estar ante una configuración de elementos que me obliga a transformarme para
habitarla.15
La supervisión es la búsqueda de sentido a la escena supervisada para que sus actores
accedan a herramientas que les permitan habitar sus instituciones. No obstante, nuestra tarea
debería ser siempre una implicación “incómoda”, porque la intervención supervisiva nos
interroga, nos cuestiona, nos desaloja de las certezas y nos obliga a poner el cuerpo en
movimiento.
Nuestro campo de intervención está compuesto por Instituciones que -tal como las define
Marcelo Percia- son “un barullo desvastador, un estallido que arrasa con clasificaciones,
estadísticas y esquemas, un hervidero de desconfianzas y complicidades. Así, toda institución
tendrá diferentes historias. Una historia oficial y otra marginal que se escribirá en los pasillos,
en las quejas murmuradas, en el humor”16
Como supervisores de Psicología necesitamos desarrollar nuestra capacidad para percibir
las tensiones institucionales, y promover la discusión sobre algunos organizadores
socioculturales de las prácticas de nuestras estructuras. Decimos que la supervisión y el
registro que hacemos en ella debe constituírse en un espacio de aprendizaje, complementario,
de mutuo enriquecimiento, donde visualizar-se y visualizar-nos.
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Es tarde pero es madrugada si insistimos un poco (Pedro Casaldáliga)
La experiencia escolar se ancla en las tensiones entre las continuidades y las rupturas: entre
la vida barrial y la escuela, entre los discursos y prácticas familiares y las producidas en esta
organización social, entre los roles definidos desde sectores marginales a jóvenes hombres y
mujeres y el lugar como sujetos sociales con derechos que se gesta en la escuela, entre las
13
14
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16
Rodolfo Kusch - Obras completas. Editorial Fundación Ross, Rosario, 2000
Sebastián Abad. Los efectos de la fragmentación: ética y ocupación del Estado. Ponencia en el 3er Congreso
Argentino de Administracion Publica, Tucumán Junio 2005 - Instituto Nacional de Capacitación Política.
(INCaP) Ministerio del Interior. Argentina
Ignacio Lewkowicz. Situación, suceso, acontecimiento, habitar. Charla en la Facultad de Arquitectura de la
UBA. Bs As 2003
Marcelo Percia. ob.cit.
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acciones violentas y la palabra que dirime el conflicto, entre la realidad de la vida y la ficción de
la institución educativa.17
En ese barullo desvastador de la institución, consideramos pertinente la pregunta ¿A quién
le sirve la escuela? Es la posibilidad de interrogarnos e interrogar a nuestras estructuras sobre
la agudización de las tensiones que expresan el malestar de los actores educativos. Ésta
puede resultar una variable de seguimiento en nuestra gestión como supervisores de
Psicología.
Lo potente de nuestra intervención supervisiva radica en la superación del análisis de los
acontecimientos en términos de causa/efecto, y el logro de su comprensión en términos de
series entramadas. Necesitamos poner atención a la distancia entre las prácticas de nuestros
docentes y las palabras con que las nombran.
Estemos atentos para no caer en la “fatiga de la compasión”, esa suerte de
acostumbramiento, de naturalización de los hechos circundantes. Estemos atentos a no caer
en la falacia de que sólo es válido el hacer vertiginoso que ahoga el pensamiento, porque nos
encontramos en una constante demanda de intervención, de respuestas inmediatas, apenas
contextualizadas.
Silvia Bleichmar decía que “la práctica sin teoría nos deja totalmente desprotegidos para
pensar”, y concluía que “el día que reduzcamos nuestro trabajo a la inmediatez nos quedamos
sin futuro”18. Por ello una nota de identidad en nuestro hacer debe ser la capacidad de
pensamiento.
Ya casi para terminar, dejaremos planteadas algunas ideas acerca de la intervención en
contextos de crisis, que tienen un abordaje más extenso en las Comunicaciones especìficas de
esta Dirección.
Los contextos son dinámicos, no son naturalmente críticos. Existen situaciones críticas que
atraviesan los contextos; quizás hoy como nunca los contextos de crisis se definan por las
situaciones de violencia hacia nuestros alumnos o protagonizadas por ellos, así como por la
preocupación por la seguridad de todos los sectores sociales. ¿Qué podemos decir desde
nuestro rol? En principio que la escuela no es un espacio peligroso ni de sujetos peligrosos;
que la vida cotidiana se transformó en una permanente sucesión de estrategias de
supervivencia, que prima el auto-disciplinamiento para seguir sobreviviendo; que la violencia no
es producto de la pobreza sino el producto del resentimiento por las promesas incumplidas y la
falta de perspectiva de futuro19
Es tarea de los supervisores de Psicología el estar atentos a las respuestas de-subjetivantes
de quienes tenemos una responsabilidad política en el hacer educativo.
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No hay mayor placer en la docencia que el aprender a pensar. Actuar sobre lo que
se piensa y pensar sobre lo que se hace (José Bleger)
“Si no reinstalamos la trama vincular intersubjetiva, desmantelamos el deseo; si no hay
legitimación de los lugares mutuos, si no se instala la alteridad y la cuestión del “otro” no habrá
posibilidad de reinstalar 'la educación como práctica de libertad, como un acto de conocimiento,
una aproximación crítica a la realidad', como lo propuso Freire”.20
Volvamos a Ignacio Lewkowicz21 cuando afirma que uno pertenece a los sitios en los que
puede pensar, que la situación es apremiante y que no podemos darnos el lujo de certezas sin
pensamiento.
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Luz Dary Ruiz Botero. La escuela: territorio en la frontera. Tipología de conflictos escolares según estudio
comparado en Bogotá, Calí y Medellín. Instituto Popular de Capacitación, Corporación de Promoción Popular.
Medellín, 2006
Silvia Bleichmar. Subjetividad en riesgo: herramientas para el rescate. Conferencia. Bs As 2005
Silvia Bleichmar. Violencia social – Violencia escolar. Noveduc. Bs As 2008
Graciela Esnaola - La cuestión del sujeto en la trama institucional. Revista Novedades Educativas. Bs As, 2002
Ignacio Lewkowicz. ob.cit.
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Lejos de proponernos la clausura en la autoría de pensamiento, les deseamos que se
sientan apasionadamente pertenecientes a la supervisión de Psicología.
La Plata, Mayo 12 de 2010.BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA:
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Ley Provincial de Educación.
Ley Provincial de Protección de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.
Comunicaciones de la Dirección de Psicología Comunitaria y la Pedagogía Social.
Carlos Skliar y Magaldy Téllez - Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la
diferencia. Noveduc. Bs As, 2008
Cristina Tommasi - El debate entre lo urgente y lo importante. Anales de la Educación Común
N°4 Filosofía política del currículum – La Plata, 2006
Curso para supervisores y directores de instituciones educativas, Vol. 10 - La función
supervisora. Ministerio de Cultura y Educación – Bs As 1998
Graciela Frigerio y Margarita Poggi - Módulo La Supervisión. Instituciones y Actores. Ministerio
de Educación y Justicia. Organización de Estados Iberoamericanos. Bs As 1989
Gustavo Dufour - El rol de los supervisores e inspectores en el gobierno del sistema educativo
argentino. Aique. Bs As 2008
Sandra Nicastro- Revisitar la mirada sobre la escuela. Homo Sapiens. Rosario, 2006
Virginia Casas
Consultora Interna Permanente
Claudia Prestifilippo
Asesora Docente
Alicia Musach
Sub-Directora
Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social
Claudia Bello
Directora
Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social
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