Comunicacin_nuestra

EL PAPEL INNOVADOR DEL PSICOPEDAGOGO
María Cano Sevilla
Tamara Burgos Martínez
Mª del Rocío Sánchez Ortega
0. INTRODUCCIÓN
Actualmente, el reto educativo del sistema escolar en nuestro país no es, precisamente, la
dotación de infraestructura de telecomunicaciones y equipamientos informáticos a los
centros (pues ya las hay), sino la innovación de los métodos de enseñanza desarrollados
por los profesores con las TIC en el aula. Consecuentemente, es clave proporcionar una
enseñanza de calidad para todos.
El propósito de este trabajo es analizar las funciones que deben desempeñar los nuevos
orientadores en los centros. Apostamos porque los orientadores puedan desempeñar
funciones de asesoramiento. Así, los Departamentos de Orientación pueden contribuir a
capacitar internamente a los centros para que sean conscientes del cambio y aprendan a
cambiar. Pretendemos delimitar los roles que deben ir asumiendo los orientadores como
agentes de cambio, perfilando un nuevo profesional que debe incidir fundamentalmente
en “la transformación prudente y progresiva” de los centros educativos. Se sugiere
finalmente una propuesta de actividades didácticas de uso de las TIC en función de las
habilidades de acceso a la información, expresión y difusión del conocimiento, e
interacción y comunicación social. Es fundamental apoyar la acción de los Departamentos
de Orientación como plataformas de innovación educativa y de desarrollo profesional. Y
es que hasta ahora, los servicios de apoyo eran necesarios, pero no demandados. Hoy en
día, prácticamente nadie cuestiona que el apoyo y el asesoramiento son un factor clave
en los procesos de mejora. Muchos profesores reconocen la importancia de la función
asesora del orientador. Los orientadores se van integrando en los centros y cumplen un
papel que todos consideran necesario.
Tal vez nos encontremos en un momento en el que hay suficientes diagnósticos globales
y relatos particulares para conocer que está sucediendo y es hora de actuar.
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1. EL ROL DEL ORIENTADOR
Ante este panorama, nuestra intención es tratar de centrar el papel o rol del orientador, a
sabiendas de que cualquier tarea de asesoramiento, de las que han aparecido con
frecuencia durante los últimos años en el sistema educativo, es compleja y está sujeta a
debate y controversia (Hernández, 1989 y 1994 y Rodríguez Romero, 1995).
Es muy probable que cuando un orientador llega a un centro se piense que su función es
la de “el salvador” que diagnostica y clasifica a los alumnos mediante pruebas
estandarizadas o interviene cuando el profesorado le ha señalado un alumno
problemático.
Estos dos errores son perfectamente analizados por Selvini (1993) quien en el caso de la
aplicación previa de pruebas estandarizadas advierte del peligro del efecto Pigmalión, por
el que los alumnos etiquetados asumen para siempre una serie de connotaciones que
condicionan el tratamiento de los profesores. Por otro lado, en la intervención por
señalamiento, los profesores pueden sentirse halagados, si el orientador ha confirmado
sus intuiciones, o producir en ellos un rechazo hacia el orientador, cuando éste traspasa
el problema del alumno al profesor, al considerar el orientador que el fracaso del alumno
se debe a una deficiente actuación didáctica del profesor.
El orientador debe cumplir dos requisitos:
 Definir y delimitar de antemano la relación con el centro, declarando de modo
explícito aquello que no sabe, no puede o no tiene la intención de hacer.
 Establecer las pautas para que la comunicación con el centro, profesores, padres
y equipo directivo, sea recibida y perdure.
1.1. Funciones del orientador.
Sin duda, la más completa y reciente revisión sobre los enfoques de asesoramiento
pedagógico ha sido la realizada por Nieto (1993: 226 273), que plantea cuatro:
* Intervención: el asesor es un experto que ejerce su autoridad, movido por intereses de
productividad, rendimiento y control, y actúa mediante un proceso técnico y lineal.
* Facilitación: el asesor estimula al profesor y fomenta un contexto de comunicación,
relevante y significativo para ambos. Su objetivo es que el profesor alcance la autonomía
y responsabilidad en la resolución de los problemas.
* Colaboración técnica: entre asesor y profesor hay una corresponsabilidad práctica,
adaptación mutua y convergencia de perspectivas.
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* Colaboración crítica: el asesoramiento es una relación socialmente comprometida, de
solidaridad. Las decisiones son participativas y democráticas. Hay una corresponsabilidad
ideológica.
1.2. Modelos de acción orientadora.
Rodríguez Espinar (1993: 157 187) clasifica los modelos de acción en orientación del
siguiente modo:
a) Intervención directa e individualizada (modelo de counseling). Un orientador actúa
con un carácter eminentemente terapéutico sobre un alumno con problemas.
b) Intervención directa grupal: un orientador actúa sobre un grupo de alumnos.
c) Intervención indirecta individual y/o grupal (modelo de consulta): el orientador no
trabaja directamente con los alumnos, sino con los agentes educativos (profesores,
familia, tutores). Su labor es de capacitación y formación de los profesores para que éstos
actúen de modo preventivo, sobre los distintos ámbitos de la orientación.
d) Intervención a través de medios tecnológicos (modelo tecnológico): centrados en
el campo de la información y orientación vocacional.
Creemos que en la acción orientadora debería prevalecer, de acuerdo con los enfoques
defendidos hasta ahora, el modelo de intervención indirecta individual/grupal o modelo de
consulta, precisamente el promovido por la actual Reforma.
2. ¿ES POSIBLE EL CAMBIO?
Los clásicos planteamientos desde los que se entendía, se promocionaba y se
desarrollaban la supervisión, el asesoramiento, la orientación y la intervención
psicopedagógica (aún con logros evidentes y con funciones que no conviene pasar por
alto) van quedando obsoletos y arrinconados.
Los mejores cambios no son siempre bien recibidos ni siempre terminan por calar en el
centro. Hay que partir de los siguientes supuestos:
◊ Las innovaciones y los cambios que ponen en cuestión y desafían el
conocimiento y la práctica profesional y las dinámicas propias del centro, serán
fuertemente resistidas y están condenadas al fracaso.
◊ Mientras que las que no suponen amenaza alguna para esta jerarquía
establecida, serán posibles, si bien no producirán más que «cambios
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superficiales», muchas veces asentados en «falsos consensos» vacíos de
contenido, que ayudarán a tener buena imagen y legitimar, de paso, el resto de
las actuaciones en el centro.
La mejora de los centros, no es sólo una cuestión de técnicas, estructuras, apoyos o
presiones; es el resultado de un largo proceso en que el conjunto de sus miembros se van
implicando en dinámicas de trabajo que capacitan al centro para «auto-renovarse»,
impregnando esta dinámica en su propia cultura.
Los centros educativos son complejos y el cambio se consigue trabajando en equipo.
Se han llevado a cabo muchas experiencias de intento de mejora, en las que se han
seguido y concretados procesos de trabajo en colaboración, se han mejorado relaciones
profesionales, pero se ha descuidado bastante que el objetivo último es el buen
aprendizaje de todos los estudiantes y el trabajo responsable y cotidiano en el aula.
Pese al determinismo que parece promover la propuesta de Gather (2004), encierra un
gran potencial a la hora de afrontar el cambio educativo. De un lado tener claro unos
objetivos y unas cuestiones claves irrenunciables que hay que defender y por las que
merece la pena entrar a debate (Escudero, 2002), Pero también hay que reconocer que
«los otros» también tienen ideas que pueden llegar a confrontar con las nuestras, y que,
sin duda, también llevan parte de verdad.
3. EL USO DE LAS TICS EN LA ORIENTACIÓN
A grandes rasgos, podemos decir que los principales usos de las TICS en la orientación
psicopedagógica son los siguientes (Calvo, 2009):
 Información escolar, profesional y educativa: en la actualidad, existen numerosos
materiales multimedia, tanto audiovisuales como webs, dedicados a ofrecer una
amplia
información
sobre
aspectos
didácticos,
educativos
e
intereses
profesionales. Sin embargo, existe el inconveniente de que no siempre nos
vamos a encontrar con información fiable y útil, y muchas veces puede perderse
el tema concreto que buscamos por la cantidad de enlaces que existen.
Desarrollar competencias de búsqueda, selección y organización de la
información, será un aspecto que el orientador deberá tener en cuenta, sobre
todo en sus funciones de asesoramiento a familias, docentes y alumnado.
 Acciones de autorización: las nuevas comunicaciones nos permiten mantener
contactos a tiempo real, y por sistemas más rápidos que los medios tradicionales,
como pueden ser las cartas o las circulares. De esta forma, orientadores y
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docentes pueden comunicarse de forma inmediata con alumnos y familias y
viceversa, superando barreras de tiempo y distancia. En este sentido, el
orientador deberá tener unas capacidades óptimas para el uso de sistemas como
el correo electrónico, el chat o la videoconferencia, sopesando sus ventajas e
inconvenientes. A su vez, el orientador facilitará información a familias, docentes
y alumnado sobre el uso de las tecnologías como forma de comunicación.
 Como herramientas para el diagnóstico y autodiagnóstico: en el mercado van
apareciendo nuevos programas de corrección de pruebas diagnósticas y de
intervención educativa en diferentes elementos del desarrollo psicoevolutivo. Esto
supone liberar al orientador de tareas arduas en cuanto a la corrección de
pruebas, y de esa forma invertir su tiempo en otras funciones de intervención
directa con alumnos, padres, profesores y otros sectores del ámbito educativo.
Será necesario que el orientador conozca estos programas, cómo funcionan y de
qué grado de fiabilidad y validez gozan los datos que arrojan, así como su
valoración crítica y objetiva.
 Como instrumentos para la formación de los orientadores y docentes: las nuevas
tecnologías ofrecen multitud de recursos que orientadores y docentes pueden
utilizar para su propia formación y actualización profesional. Además de la
información que muestran, resulta interesante cómo a través de Internet puede
conocerse diferentes realidades educativas y cómo se implantan y desarrollan
nuevas experiencias educativas. También merece destacarse, que los docentes
van a encontrar multitud de recursos educativos de aplicación en el aula, así
como que el contacto con diversos profesionales va a ser más fácil. Desde las
funciones del orientador, será muy beneficioso que apoye y motive a los docentes
del centro escolar a que conozcan y valoren, a través de las TICS, otras
experiencias educativas que pueden servirles a ellos en sus propias aulas y
solventar las posibles dudas que puedan ir apareciendo con la inmersión de las
TICS en el ámbito educativo.
La puesta en práctica de estas funciones, no solo por parte del orientador sino por todos
los miembros de la comunidad educativa, posibilitarán el uso y el desarrollo de las
competencias necesarias para el Tratamiento de la Información y las Tecnologías, así
como la reflexión y la valoración de diferentes aspectos sociales, como por ejemplo, las
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desventajas de acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación para las
clases sociales más desfavorecidas.
3.1. ¿En qué medida las TICs están generando innovación pedagógica en la práctica
docente?
Podemos afirmar que la disponibilidad de las tecnologías digitales en sus distintas
versiones (ordenadores de sobremesa, portátiles, conexión a Internet, WIFI, pizarras
digitales, pupitres digitales...) en las escuelas europeas, son una realidad palpable y
evidente dejando de ser un problema o barrera para el uso educativo de las mismas, pero
¿en qué medida éstas son utilizadas con fines educativos en las escuelas? ¿Cuál es su
impacto sobre el aprendizaje del alumnado? ¿Su utilización está generando mejoras e
innovación en las prácticas de enseñanza y en los métodos desarrollados por el
profesorado? ¿Qué nos dice la investigación sobre lo que está pasando con las TIC en las
escuelas? (Area, 2005).
Un alto porcentaje del profesorado es usuario de las TIC fuera del aula, es decir, para el
desarrollo de tareas vinculadas con la “planificación” de su enseñanza. Este tipo de tareas
en las que son utilizadas las tecnologías digitales consisten preferentemente en:
 La programación didáctica de la asignatura, de unidades didácticas o de lecciones
mediante la utilización de procesadores de texto.
 La preparación de ejercicios o actividades que serán cumplimentadas por su
alumnado.
 La elaboración de presentaciones multimedia.
 La navegación web para buscar información.
 La comunicación por email con otros colegas.
 La gestión administrativa: horarios, formularios burocráticos, boletines de
calificaciones, etc.
Sin embargo, otro tipo de tareas planificadoras en las que las TIC juegan un papel
relevante, apenas son desarrolladas por el profesorado ya que requieren un alto nivel de
complejidad y de destrezas. Estas tareas a las que nos referimos y que desarrollan una
minoría del profesorado serían:
 La elaboración y producción de materiales didácticos digitales tales como
webquest, edublogs, u objetos de aprendizaje como animaciones, actividades
interactivas, videoclips…
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 El trabajo colaborativo con otros docentes apoyado a través de los recursos de la
red para desarrollar proyectos conjuntos entre escuelas o clases de diferentes
ciudades o países.
La utilización didáctica de las tecnologías digitales con el alumnado en la clase consiste,
en líneas generales, en la realización de tareas como:
a) Apoyar las exposiciones magistrales del profesor en el aula.
b) Demandar al alumnado la realización de ejercicios o actividades interactivas de
bajo nivel de complejidad.
c) Complementar o ampliar los contenidos del libro de texto solicitando al alumnado
que busque información en Internet.
d) Enseñar al alumnado competencias informáticas en el uso del software.
4. CONCLUSIONES
En vista del panorama actual (que ya hemos desarrollado a lo largo de todo nuestro
trabajo), se debería ampliar la formación al profesorado en:
-
Conocimientos ofimática (al menos nivel básico).
-
Manejo de aplicaciones multimedia.
-
Utilización de recursos relacionados con las TICs en la docencia.
-
Consideraciones didáctico-organizativas para una correcta integración de las TICs
Sería conveniente crear un canal de comunicación eficaz entre usuarios (alumnos y
profesores). Pero lo más importante es la necesidad de motivar al profesorado para
utilizar las TICs en la docencia.
Las nuevas tecnologías deben ser útiles, fáciles de usar, deben cubrir necesidades y
facilitar actividades y tareas que sin las TICs requieren mucho tiempo (hacer listas de
alumnos, organizar grupos, recoger informes en papel, comunicación eficaz de anuncios y
avisos, poner calificaciones). O sea, ahorrar tiempo al profesor en tareas rutinarias de
gestión docente.
No debemos olvidar la importancia de motivar al alumnado para la utilización de las
nuevas tecnologías.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AREA, M. (2005/06): Hablemos más de métodos de enseñanza y menos de máquinas
digitales: los proyectos de trabajo a través de la WWW. Kikirikí-Cooperación Educativa, nº
79, pgs. 2632,
CALVO RIOS, I.J. (2009): Uso de las Tics en la orientación psicopedagógica. En
http://cartafol.usc.es/ijcalvorios/weblog/category/Nuevas+tecnolog%C3%ADas
(Consultado el 15/12/2009).
ESCUDERO, J. M. (2002): La reforma de la reforma. ¿Qué calidad, para quienes?
Barcelona, Ariel.
GATHER, M. (2004): Innovar en el seno de la institución escolar. Barcelona, Graó.
HERNANDEZ, F. (1989): “El asesor psicopedagógico en los centros”, Cuadernos de
Pedagogía, 168, 82 85.
HERNANDEZ, F. (1994): “El estado de la cuestión”, Cuadernos de Pedagogía, 226, 7273.
NIETO, J.M. (1993): El asesoramiento pedagógico a centros educativos. Revisión téorica
y estudio de casos. Tesis doctoral inédita. Universidad de Murcia, Facultad de Educación,
Departamento de Curriculum e Investigación Educativa.
RODRIGUEZ ROMERO, M. (1995): “El papel del asesor: un papel controvertido”, Kikirikí,
36, 11-15.
SELVINI, M. y otros (1993): El mago sin magia. Barcelona, Paidós.
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