Representaciones del rol de conducción escolar según diferencias

Representaciones del rol de conducción escolar según
diferencias de género
AUTORES: BERNAL, María de los Angeles
PICCO, Estela
PLESNICAR, Lorena
INSTITUCION: Universidad Nacional de La Pampa
República Argentina
A modo de Introducción
A través del siguiente trabajo procuraremos describir algunas representaciones
sobre el desempeño de los equipos de conducción en las instituciones escolares de la provincia
de La Pampa, Argentina, en los últimos sesenta años.
La elección del tema responde a la necesidad de integrar experiencias, puntos de
vista y marcos teóricos desde distintas áreas de estudio de la realidad educativa como son la
Historia de la Educación y la Organización y Administración Escolar.
Para la realización de este estudio se combinaron dos miradas convergentes y
simultáneas. Una, focalizada en estudios de casos, entrevistando a directores que ejercieron
entre los años 1940 y 1980, y a directoras que lo hicieron desde 1980 hasta hoy; la otra que
consiste en un análisis histórico general de la trayectoria de la mujer como docente en la
historia Argentina y en la provincia de La Pampa. Lo obtenido desde el abordaje cualitativo
fue triangulado para analizar qué representaciones implican sus funciones según el género.
Breve reseña histórica
Desde una mirada histórica, observamos que la tarea docente, ya sea frente al aula
o en cargos directivos o de inspección fue ocupada, desde la colonia, por hombres, y en la
mayoría de los casos clérigos. Como veremos, algunos pensadores se ocuparon de reconocer
la importancia de la mujer como maestra, tales como Belgrano, Moreno, Rivadavia y
Sarmiento.
En la época colonial, durante el siglo XVI, la católica Corona española de los
Austrias encomendó la organización del sistema educativo a distintas órdenes religiosas que
actuaron en el Nuevo Continente con el apoyo incondicional de la Iglesia, quien ejercía así su
colonización espiritual. Se insta entonces a los sacerdotes a enseñar el Credo católico, a leer,
escribir y contar, siguiendo órdenes de Felipe II quien , en 1572, por una Real Cédula, dispuso
que los virreyes y gobernadores debían nombrar “maestros” en todos los pueblos de su
jurisdicción. La Cédula se expresa en masculino, así que creemos que aún no se consideraba la
posibilidad de la maestra, ya que la mujer estaba relegada al hogar o al monasterio.
A partir del siglo XVII, los cabildos podían autorizar , previa solicitud del
interesado, a laicos para el ejercicio de la docencia. Según el Acuerdo del Cabildo del mes de
agosto de 1605, la primera persona autorizada en Buenos Aires para ejercer la enseñanza fue
nuevamente un hombre , Francisco de Vitoria.
A fines del siglo XVIII, bajo el reinado en España de la Casa de los Borbones,
influidos por el pensamiento ilustrado, se defiende en Europa la idea de difundir la educación
a la mayor cantidad de ciudadanos . Surge así en España y luego en las colonias un afán por
elevar el nivel cultural del pueblo y una preocupación por la educación pública, lo cual llevó a
nombrar maestros para cubrir estas necesidades, observándose nuevamente la presencia del
hombre, religioso y educador.
A comienzos del siglo XIX, el virrey Juan José Vértiz , trató de emprender
tentativas culturales de renovación intelectual, fundando el Colegio de San Carlos, de nivel
primario y secundario, donde se formaron casi todos los hombres de Mayo y en el cual
actuaron como maestros y profesores clérigos y maestros laicos, siempre hombres.
La revolución de Mayo de 1810, organizadora de la primera Junta de Gobierno
Patrio que sustituyó al virrey, implicó un cambio en la situación política del Virreinato del Río
de la Plata, creándose escuelas cuya dirección, nuevamente, estaba en manos masculinas.
Aunque es interesante destacar que el cabildo de Buenos Aires dio algunas subvenciones a
maestras particulares, como Juana Rueda y Josefa Carballo, de manera que comienza a
manifestarse la posibilidad de una mayor participación social de la mujer .
En esta época y bajo la misma ideología ilustrada , se destaca Manuel Belgrano
por su pensamiento lúcido y su obra en bien de la educación, señalando por primera vez la
necesidad de contar con la mujer, además del hombre, en la profesión docente, y resaltando la
necesidad de educar tanto a niñas como a varones igualmente. En sus “Memorias” señala que
debería “confiarse el cuidado de las escuelas gratuitas a aquellos hombres y mujeres que por
oposición hubieran mostrado su habilidad, y cuya conducta fuese de público y notorio
irreprensible...”(Belgrano, 1978, p.38) Esto indica que, según Belgrano, a la hora de contratar
servicios docentes, importa más la capacidad que el género.
En 1818, bajo el gobierno de Bernardino Rivadavia se estableció que para mejorar
el magisterio era necesario exigir idoneidad y excelente preparación a los maestros, quienes
debían acreditar “moralidad e inteligencia”. Bregó por la educación femenina y
la
incorporación de la mujer al movimiento de reforma social por él proyectado. Para esto crea
la Sociedad de Beneficencia, dirigida por señoras de la alta sociedad, entre ellas Mariquita
Sánchez de Thompson, mujer de ideas liberales y conducta independiente, a fin de extender la
educación de las mujeres bajo el control del estado, a través de la creación y dirección de
escuelas para niñas. Esta Sociedad, que tenía maestras y monitoras, trató de resolver el
problema de la falta de maestras , para lo cual fundó en la parroquia de Montserrat un colegio
de enseñanza superior para formar futuras educadora. Comienza, de esta manera, a
manifestarse un rol social más activo de las mujeres , en este caso de clase alta, en el área
educativa y asistencial; lo que les permitió salir de sus hogares para desempeñar otros roles.
El progreso en educación y el inicio de una mayor participación activa de la mujer
en los cargos docentes, se va a dar entre 1856 y 1870 debido a la acción de Domingo F:
Sarmiento, quien siendo jefe del Departamento de Escuelas (1856) proyectó la creación de
escuelas normales para maestros y para maestras a fin de resolver el problema de la
formación docente. Creador de la escuela popular y del magisterio nacional, amante de la
liberación femenina, fundó en Chile la primera Escuela Normal de Sudamérica, siendo uno de
sus ideales la formación de maestras.
Consideraba que por largo tiempo no debía formarse varones para el magisterio,
porque consideraba a la mujer más apta que al hombre para la enseñanza, ya que “poseen
aptitudes de carácter y de moral que las hacen infinitamente superiores a los hombres para la
enseñanza de la primera infancia” (Sarmiento, D.F., 1989, p.137)
A esto se unía una razón de carácter más práctico a la hora de elegir maestros, ya
que las mujeres son, para él, más permanentes en el ejercicio de su profesión, “no tienen
como los hombres, ocupaciones más productivas que las que le proporciona la enseñanza”y
más económicas, ya que “para educar a los pueblos bien y barato, nada mejor que la mujer”.
(Belin Sarmiento, S.A.,1929, p.94)
Se infiere de su pensamiento, por un lado, que las tareas hogareñas femeninas no
eran socialmente consideradas tan productivas como los trabajos de los hombres, y por otro ,
que a la maestra se le puede pagar menos, ya que su tarea escolar sería una prolongación
natural de su labor materna.
Además de traer a la Argentina a veintitrés maestras norteamericanas, nombró
como su principal colaboradora a Juana Manso (1819-1875) novelista y poetisa, quien fue
directora de la primera escuela mixta creada por Sarmiento en Buenos Aires, y especialista en
jardines de infantes, quien bajo el lema “el kindergarten es la libre república de la niñez”,
pugnaba por la profesionalización de la docencia.
Su obra principal respecto a la formación de un magisterio idóneo fue la creación,
en 1870, de la Escuela Normal de Paraná para cuya dirección trae al norteamericano Jorge
Stern como director ; incorporándose años después el profesor italiano Pedro Scalabrini como
director de estudios, y dirigida más adelante por José María Torres, español, durante las
presidencias de Mitre y Avellaneda. Podemos ver que aún después de la prédica de Sarmiento
sobre la inserción de la mujer en el magisterio, no deja el hombre de cubrir lugares
importantes en la educación, como son los cargos directivos.
A comienzos del siglo XX continúa la incorporación paulatina de la mujer en el
ámbito de la educación. La prédica en favor de la mujer se dará dentro del marco del
Socialismo, siendo el diputado Alfredo Palacios, y las primeras feministas Raquel Caamaña y
Alicia Moreau de Justo, junto con Rosario Vera Peñaloza , como Inspectora General de
Enseñanza Secundaria Normal y Especial, quienes pidieron que se legisle a favor de los
derechos de las mujeres e hijas de los trabajadores, y que se reglamente el trabajo de mujeres
y niños, defendiendo los derechos de todos los marginados de la educación.
Entre 1916 y 1932 se crearon catorce escuelas normales, y entre 1933 y 1940 hubo
reformas en los programas de pedagogía y didáctica, siendo Clotilde Rezzano, en la Escuela
Normal nº 5 de Buenos Aires., quien introdujo el método Decroly relacionándolo con los
aportes del sistema Montessori, tratando de adaptarlos a las necesidades educativas del país.
En las décadas del 40 y el 50 se equilibra la participación del hombre y la mujer
en los cargos docentes, y se comienza a acentuar la idea que relaciona la labor docente
femenina y la función materna, al considerarse a la maestra como “segunda mamá”. Fue
importante la labor de educadoras escolanovistas como Delia Etcheverry (socialista) y las
hermanas Olga y Leticia Cossettini (demócratas progresitas) quienes lucharon, unidas a
maestros como Antonio Sobral (partido radical) y Luis Iglesias (partido comunista) por los
principios liberales de la educación nueva.
En la década del 60 comienza una época de mayor participación de las mujeres,
superando a los hombres en la actividad docente, afianzándose aún más la representación de la
maestra-mamá. En 1969 finaliza la época del normalismo y se transforma a la antigua Escuela
Normal en bachilleratos con orientación pedagógica. Para obtener el título de maestro se
inaugura un nuevo nivel educativo, el Profesorado de Nivel Elemental, con una duración de
dos años, en algunos casos como carrera de nivel terciario y en otros universitario, más
adelante Profesorado de Enseñanza Primaria, y hoy Profesorado de EGB 1 y 2, donde la
presencia de estudiantes mujeres es mayoritario .
Hoy en la provincia de La Pampa
En la actualidad , y desde hace cerca de veinte años, se observa en la Argentina
una feminización de la tarea docente. En particular, en la provincia de La Pampa son mayoría
los cargos docentes desempeñados por mujeres , pero a medida que se asciende en los puestos
académicos algunos de estos lugares son ocupados por hombres. Por ejemplo, el Ministerio de
Educación provincial está ocupado por un hombre, las tres Subsecretarías por mujeres y las
Direcciones Generales son compartidas en igual número por hombres y mujeres. Los cargos
directivos, entonces, están cubiertos por el 80% de mujeres y el 20% de hombres.
La dirección escolar y sus representaciones
Los establecimientos escolares, en general, son instituciones sociales marcadas y
enmarcadas por la historia educativa de un país y por los requerimientos, las posibilidades y
las recurrentes demandas del contexto en los que se insertan. Aunque, si bien responden a
estos determinantes que le asignan una impronta común y hacen que se parezcan unos a otros,
se diferencian por su singularidad.
Una escuela no solamente es un espacio, una organización en la que se llevan a
cabo objetivos, contenidos, métodos y evaluación; es , ante todo “un conjunto de personas,
espacios, relaciones, materiales, etc., con una historia, unas tradiciones, formas de trabajo y
relaciones” (Salinas, 1997, p.58). Esta interacción entre los actores y la institución –sus
prácticas de gestión, su historia, su cultura, sus creencias, sus miedos, sus ideales- modela en
forma peculiar su perfil.
Es en la vida cotidiana de las escuelas , en su escenario individual o grupal, donde
se despliegan las representaciones. Según Roger Chartier, las representaciones pueden
considerarse como “esquemas intelectuales incorporados, que engendran las figuras gracias a
las cuales el presente puede tomar sentido, el espacio recibir su desciframiento”(1990, p.44).
Tener en cuenta algunas representaciones en torno al rol de conducción y que los actores
comparten, da cuenta de los significados aceptados o rechazados que generan consensos o
disensos y se conjugan en un entramado singular.
Las voces masculinas
Del análisis de las entrevistas a los directores que actuaron entre los años 40 y 80,
y con respecto a sus prácticas y modos de gestión, vemos que ellos expresaron algunos rasgos
recurrentes:
Que comprendían la génesis, la conformación y los factores de un trabajo
particular que los caracterizó por sus logros frecuentes.
Que era un privilegio el acceso a una carrera docente por inclinación y condiciones
laborales, y que en su labor no hallaban ni se creaban conflictos.
Que en forma voluntaria realizaban lecturas para perfeccionar su formación, y
contaban con buenas bibliotecas personales.
Que del estado venía todo organizado, cada uno sabía lo que tenía que hacer.
Que podían compartir un partido de futbol con los alumnos, pero también era un
orgullo ir a hacer los deberes a la casa del maestro; aunque en la escuela no se confundían los
roles.
Que poseían trayectoria docente y social reconocida por su trabajo en la escuela.
Las voces femeninas
Desde los comienzos de la década del 80 en las instituciones escolares de La
Pampa la mujer ocupa la mayoría de los cargos de conducción en las mismas escuelas donde
antes fueron maestras. Sus voces también expresan:
Que no solamente poseen condiciones para la función directiva sino para la
administración de la escuela.
Que pueden contener afectivamente a los docentes, alumnos y padres.
Que no fueron muy capacitadas para el cargo, pero que se esfuerzan en ser
idóneas.
Que los conflictos sociales obstaculizan a veces el aprendizaje de los alumnos.
Que comparten sus decisiones con los docentes y su superior jerárquico
(Coordinadora de Area).
Que las actividades de la escuela le ocupan la mayor parte de su tiempo personalfamiliar.
Directores/directoras
De lo expresado podemos inferir que en el imaginario social existe la idea de que
es diferente el ejercicio del rol directivo según el género
Los directores manifiestan que en su época no había fuentes de conflicto –tanto en
lo interno como en lo externo-, y que ellos eran capaces de gestar y sostener con éxito un
proyecto educativo.
Estos directores poseían y poseen un gran prestigio, un gran reconocimiento de
parte de los padres, por su afecto, su confianza, su acercamiento al diálogo, a los acuerdos y a
la participación. Esto implica como representación que el director posee una autoridad natural
relacionada con la “capacidad innata” del varón para resolver problemas en forma práctica, a
veces ocultando conflictos.
La autoridad masculina es considerada socialmente en la medida en que hace
singular cada institución según las aptitudes personales. La antigüedad en el cargo y la
experiencia, son también vistas como un factor que influye en las representaciones que se
tiene del ejercicio idóneo de la autoridad. Asimismo algunos rasgos de la personalidad
masculina como “la fortaleza”, “la presencia”, son definidos como atributos indispensables
para ejercer una buena gestión y competir eficazmente en un mundo de jerarquías. La sociedad
le atribuye al director la importancia de ejercer un rol paternal en relación con los alumnos, los
docentes y la institución.
A partir de estas representaciones, al hombre se lo asocia con el mando basado en
la autoridad, el sentido del deber y la disciplina. Un modelo de director como los que
entrevistamos han dejado una impronta muy fuerte en nuestra sociedad, donde ahora tiene que
construir su lugar la mujer.
En cambio, las representaciones del rol directivo femenino que se infiere de las
entrevistas, muestran a las mujeres como más abiertas, participativas, democráticas,
moderadoras y apaciguadoras de conflictos; además de poseer las características propias de su
naturaleza maternal como la sensibilidad ante los problemas infantiles, la capacidad de
contención afectiva, los cuidados, etc.
Aunque, ante la presencia de algunas problemáticas actuales como la sobrecarga
de la tarea, la falta de recursos, la necesidad de relacionarse con otras instituciones
especializadas para resolver casos, la sociedad ve el desempeño de las directoras como menos
profesional que el de los directores. Se piensa que la inserción masiva de la mujer en la
educación en los últimos años modificó la dinámica y el estilo de conducción escolar
flexibilizándolo, siendo consideradas también idóneas, pero no ejerciendo la autoridad con la
misma firmeza que el hombre.
Finalmente dejamos abiertos algunos interrogantes: ¿la presencia generalizada de la
mujer en los cargos de conducción puede modificar en gran medida la dinámica institucional
de las escuelas? ¿Conducen las instituciones educativas los hombres y las mujeres de igual
modo? ¿cómo es percibida la diferencia entre conductores hombres y mujeres por los demás
actores institucionales y sociales? ¿la imagen de la mujer está alejada de la autoridad y la
legitimidad profesional? ¿qué tipo de actitudes femeninas o masculinas inspiran respeto en la
conducción ? Estas y otras preguntas son las que se hacen cada día los hacedores de
instituciones escolares en estos tiempos de cambio.
Bibliografía
Belgrano, M. (1796). Memorias. En Solari, M. (1978). Historia de la educación argentina.
Buenos Aires: Paidós.
Belin Sarmiento, A. (1929). Sarmiento anecdótico. Buenos Aires: La Facultad.
Chartier, R. (1990). La historia cultural redefinida: prácticas, representaciones,
apropiaciones. En Punto de vista XIII, 39, pp. 44-48. Barcelona: Gedisa.
Salinas, D. Desarrollo curricular y Dirección de Centro. En Frigerio, G. (1997). De aquí y
de allá. Textos sobre la instrucción educativa y su dirección. Buenos Aires: Kapelusz.
Sarmiento, D.F. (1989). Educación popular. Buenos Aires: Ediciones Banco de la
Provincia de Córdoba.