Revista Candidus No.15 - Mayo/Junio 2001 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Isabel Gómez

Revista Candidus No.15 - Mayo/Junio 2001
Isabel Gómez
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Antes de pasar a hablar de la enseñanza de procedimientos conviene caracterizar el
aprendizaje en el contexto escolar. La actividad de aprendizaje consiste en una
secuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al desarrollo de
habilidades y a la formación de actitudes. En el contexto escolar o de enseñanza
reglada, esta actividad toma connotaciones determinadas. En primer lugar, está
orientada a unos objetivos educativos que varían según las enseñanzas y etapas
educativas, pero que básicamente apuntan hacia la integración social activa en una
sociedad y cultura con todo lo que ello comporta: apropiación de los saberes e
instrumentos culturales, implicación en los retos que el desarrollo de la cultura y de la
sociedad comportan, y aportación personal desde la construcción individual y social
como miembro de la misma.
En segundo lugar, hay que caracterizar esta actividad como secuencia de
acciones en las que participan diversos agentes con grados diferentes de dominio de
conocimientos y de experiencia, con grados y matices distintos de competencia
respecto a las exigencias, retos, objetivos y a la realización de las acciones concretas.
Dichos agentes tienen además roles y funciones diferentes.
Contexto complejo
La actividad de aprender se compone de acciones que pueden ser más o menos
eficaces, adecuadas o logradas en relación a los objetivos. En todo caso, la actividad
humana y en concreto la actividad de aprendizaje pone en juego lo siguiente:
• Procesos psicológicos básicos y habilidades cognitivas.
• Conocimientos específicos relativos al tema de trabajo o de aprendizaje.
• Estrategias de aprendizaje y procedimientos.
• Metaconocimiento o conocimiento de los propios procesos psicológicos implicados en
la realización de la actividad.
La clave del «aprendizaje eficaz», según los teóricos del tema de las
estrategias de aprendizaje y de la metacognición, es la capacidad del alumno para
captar consciente o inconscientemente las exigencias de la tarea y de responder
adecuadamente; es decir, la capacidad para reconocer y controlar la situación de
aprendizaje. Los alumnos que aprenden se caracterizan por estar organizados, tienden
a pensar sobre lo que aprenden, buscan comprender la situación e identificar las
habilidades apropiadas para la exigencia de cada tarea. Por ello, la profundidad y la
calidad del aprendizaje están determinados tanto por el conocimiento y comprensión
de la naturaleza de la misma y por la información que se posee sobre el tema (saber
qué y cómo), así como por el grado de control que se ejerce sobre los procesos
cognitivos implicados: atención, memoria, razonamiento, etc. Y este control comporta
la posibilidad de ser consciente de la naturaleza, del estado y funcionamiento de los
propios mecanismos de pensamiento.
La escuela aporta para la realización de la actividad de aprendizaje un
contexto complejo en el que cabe resaltar la especificación de contenidos y objetivos
diferenciados, pero coordinados, según las etapas y la participación conjunta en
actividades específicas, dirigido todo ello hacia las metas citadas. La escuela pretende
facilitar la construcción de los conocimientos sobre el mundo y acerca de la propia
persona, necesarios para enfrentarse a las tareas que propone con fines educativos, al
tiempo que persigue el desarrollo de las habilidades y estrategias necesarias para su
realización. Pretende también armar y preparar para progresar autónoma y
conscientemente en los aprendizajes.
En este contexto, los procedimientos se definen a la vez como contenidos específicos
del currículo y como secuencias de actividades que se realizan con objetivos de
aprendizaje. La enseñanza de los procedimientos pretende facilitar la actuación,
aumentar su eficacia y la adaptación a situaciones nuevas en las que el alumno pueda
aplicar sus conocimientos y habilidades, mostrar y aumentar su competencia en
dominios específicos.
Por ello, en este artículo se trata indistintamente la enseñanza de habilidades,
estrategias y métodos que a su vez comprenden modos de hacer, pautas de ejecución,
técnicas y rutinas. Paralelamente al aprendizaje, la enseñanza entendida como
intervención que facilita la construcción de estrategias y de procedimientos implica
poner en juego habilidades y estrategias de enseñanza. Y esto exige, a su vez,
conocimientos sobre la actividad de enseñar y aprender y análisis de los procesos y de
las propias intervenciones como profesional, lo cual comporta, en consecuencia, el
conocimiento o la reflexión sobre el propio conocimiento y actuación que hace posible
la mejora de la práctica de enseñanza.
Lo que sabemos actualmente sobre el modo como se desarrollan los procesos
cognitivos implicados en el aprendizaje hace que la postura ante el tema sea de
consenso acerca no tan sólo de la conveniencia, sino de la necesidad de la enseñanza
de procesos. A partir de la visión que proporciona la psicología cognitiva actual, ayudar
a los alumnos a manejar la ingente cantidad de información que proviene de diferentes
medios y canales y a manejar sus propios procesos de pensamiento se ha convertido
en una meta educativa importante. Por otra parte, partiendo de la base de que el
alumno construye y elabora el conocimiento de forma personal, esta visión se
completa con la de que lo hace de forma estratégica siguiendo un camino y unas fases
de acuerdo a una meta.
La relevancia del tema puede explicarse a partir del desarrollo de la psicología
cognitiva y del interés de estudios que tratan de caracterizar este ámbito y que
exploran las posibilidades de su enseñanza. Pero gran parte se debe, también, a que
conecta con la sensibilidad del profesorado hacia el tipo de procesos que la educación
ha de fomentar en los alumnos como objetivo educativo en sí mismo y como medio
para conseguir objetivos de aprendizaje.
No se trata de una moda actual (constituyen ideas clave de la pedagogía de
los 60), sino que la enseñanza de procesos ha sido durante años un tema de
preocupación preferente: enseñar a buscar información y documentarse sobre un
tema, enseñar a investigar, enseñar a pensar, enseñar a argumentar han sido
diferentes aspectos reivindicados y en torno a los cuales los profesores van asumiendo
mayor responsabilidad. Pero también podría ser enseñar a tomar decisiones por
consenso... Y, ¿por qué no también enseñar a relacionarse de forma satisfactoria con
otras personas? Éste es uno de los tipos de cuestiones que el profesorado y los equipos
de centro han de decidir y primar en sus proyectos.
Qué enseñar en el campo de los procedimientos
No es indiferente el tipo de procesos estimulado, como tampoco es indiferente
el contenido cultural que el alumno y la alumna han de hacer suyos. La responsabilidad
de la elección se halla en la propuesta del currículo escolar prescriptivo, pero recae
igualmente en los profesores que desarrollan el currículo y llevan a cabo los procesos
de instrucción.
Los objetivos educativos de las etapas de la escolaridad hacen referencia a que los
alumnos sean capaces de resolver problemas, comunicar por diversos medios, convivir
democráticamente, explorar y observar, explicar e implicarse en temas de medio
ambiente y sociales, dominar el movimiento y cuidar la salud, entre otras cuestiones
de máximo interés. La manera como se pueden conseguir estos objetivos tiene mucho
que ver con el planteamiento claro y coherente de los mismos y con su traducción en
la práctica; es decir, con la metodología y estrategias de enseñanza que provoca un
tipo determinado de procesos de aprendizaje.
Si la opción de enseñanza pone el acento en el planteamiento de resolución de
problemas, por ejemplo, a fin de solicitar y conseguir lo máximo posible la implicación
activa y afectiva del alumno, cabe pensar en una metodología que aplique dicho
planteamiento a todos los campos. Así podría hablarse de resolución de problemas por
medio de operaciones matemáticas diversas, resolución de conflictos de relación en el
aula, resolución de problemas de urbanismo mediante ejercicios de simulación, diseño
de instrumentos para la satisfacción de necesidades; búsqueda de una organización del
espacio del aula adecuada, de una organización del grupo eficaz para el juego, el
trabajo, el estudio, etc. El planteamiento elegido puede aplicarse tanto a la gestión de
la información en las diferentes áreas de conocimiento como a los procedimientos de
gestión social en el aula y en el centro.
Se pueden clasificar las habilidades, estrategias y procedimientos de muchas
maneras posibles (véanse, a este propósito, Monereo y otros, 1994; Valls, 1993).
Existen propuestas que parten de perspectivas determinadas y ponen el énfasis en
aspectos concretos: la elaboración del conocimiento como procesamiento de la
información, la actividad escolar como resolución de problemas, el desarrollo de
habilidades sociales, enseñar a pensar, etc. En las conclusiones del artículo anterior se
aporta una propuesta de criterios básicos de agrupación, a partir de los cuales es
posible plantearse la elección y la enseñanza de lo básico. Antes de pasar a exponer
criterios generales de enseñanza de procedimientos, y sin el ánimo de ser exhaustivos,
conviene recordar ejemplos concretos de procedimientos frecuentes en la escolaridad que van desde las habilidades cognitivas implicadas hasta el uso de técnicas e
instrumentos concretos- y que cumplen diferentes funciones (véase el recuadro
Procedimientos en el aprendizaje escolar).
El análisis de procedimientos básicos propios de cada área de conocimiento
aporta un resultado diferente pero complementario, con el fin de obtener una visión
general de la enseñanza de procedimientos en la escuela. Por ejemplo, en música se
trabajará la audición, el canto y la interpretación con ayuda de un instrumento; en
deporte se coordina el movimiento y se lleva a la práctica la organización individual y
colectiva; en lengua, se aprende a escuchar, hablar, leer y escribir con fines diversos,
empleando diferentes registros y de manera adecuada al interlocutor, etcétera.
Paralelamente, observar, interpretar, inferir, generalizar, explicar son habilidades a
desarrollar y procedimientos a utilizar en diferentes áreas (llamados también
transversales), como, por ejemplo, en Ciencias Naturales y Experimentales, en
Ciencias Sociales y en Lengua. Aplicados a diferentes ámbitos, ¿suponen el mismo tipo
de procesos? Los matices diferenciales de esa aplicación o materialización implican
también matizaciones en las estrategias de enseñanza. Este tipo de análisis es también
conveniente para la realización del proyecto curricular de centro.
Caben dos reflexiones en relación a la enseñanza de procedimientos en el
contexto escolar. La primera hace referencia a la conveniencia de plantearse la
funcionalidad y relevancia del procedimiento a enseñar, en relación a su aplicabilidad a
diferentes tareas, áreas de conocimiento y ámbitos de actuación humana. La segunda
versa sobre todo aquello que la enseñanza y aprendizaje del procedimiento implica y
pone en juego: desarrollo de habilidades cognitivas (planificar, interpretar, predecir,
generalizar...); apropiación de instrumentos culturales (el lápiz, el ordenador, la
regla...) y el uso adecuado de dichos instrumentos por medio de técnicas; creación de
hábitos que suponen incremento de la eficacia de la actuación o automatización;
progreso en situarse en un dominio cultural específico y finalmente, desarrollo de
habilidades de comunicación por medio de sistemas de signos (véase Cuadro
«Procesos implicados en el aprendizaje de procedimientos»).
Así, aprender a utilizar la reunión como instrumento de regulación social
implica aprender a plantearse objetivos, interpretar y respetar el punto de vista de
otras personas; conocer reglas de actuación concretas como hacer actas, preparar una
convocatoria con orden del día, pedir y conceder el turno de la palabra, moderar, etc.
Aprender a argumentar implica también, por ejemplo, documentarse sobre un tema,
situarse en el punto de vista de otras personas, producir razones y argumentos que
puedan modificar un estado de conocimiento u opinión en otras personas, analizar las
argumentaciones del contrario y producir contra argumentos, etc.
Criterios para la enseñanza de procedimientos
Como consecuencia de lo dicho hasta ahora y en la perspectiva sociocultural
de la enseñanza y el aprendizaje, el principal criterio a tener en cuenta es el de enfocar
la actividad de enseñanza y aprendizaje como un proceso social interactivo que suscite
y estimule procesos cognitivos en alumnos y profesores. Este mismo proceso debe
permitir compartir actividades, negociar objetivos y la definición de la situación, de tal
manera que se posibilite la participación desde las diferentes competencias y
posibilidades de los alumnos, pero haciendo posible su aportación e implicación desde
el primer momento en las diferentes tareas que se propongan, así como el aumento de
responsabilidades en su ejecución.
En la interacción, el control es externo, generalmente ejercido por el adulto o
profesor, o compartido; pero progresivamente va siendo asumido por el niño o el
alumno, lo cual da origen a las acciones mentales en las que uno mismo establece el
objetivo y determina los medios para alcanzarlo. El proceso de interiorización marca el
paso de la regulación externa, social, interpsicológica de los procesos cognitivos
mediante el lenguaje de los demás a la regulación interiorizada, personal,
intrapsicológica de los mismos procesos mediante el lenguaje interno. La interacción
entre compañeros puede funcionar como contextos de transformación -y por tanto de
ayuda- intermedios entre las interacciones sociales externas alumno-profesor y el
lenguaje interior del alumno. Los compañeros pueden asumir roles complementarios
en el proceso de interacción y de aprendizaje (Forman y Cazden, 1984).
Si todo procedimiento y estrategia están dirigidos a una meta e implican la
elección de medios y fases del proceso de ejecución y la determinación de objetivos
que guían la acción, la conciencia de esa meta y de los objetivos es imprescindible
para poder avanzar en su construcción, uso y aplicación (leer un determinado tipo de
textos, aplicar una técnica de laboratorio, realizar una tabla, etc.).
En un principio, el adulto, el profesor o el compañero más capaz o experimentado en el
proceso puede prestar esa conciencia, suplir en parte la ejecución del menos experto o
aprendiz. Pero a continuación será preciso reclamar la participación incipiente de este
último, al tiempo que se le ayuda a construir una representación acerca de las
características y naturaleza de la tarea, sobre su funcionalidad y significación en el
contexto de actividades humanas, sobre las habilidades e instrumentos que requiere
para su ejecución, las fases o secuencia de pasos a realizar, y por otro lado se le
proporcionan guías y orientaciones para la acción.
Enseñar en esta perspectiva es proporcionar ese tipo de ayudas, tratando de
asegurar que los alumnos puedan apropiarse tanto de los instrumentos como de la
orientación de la acción. Supone también retirar las ayudas a medida que el alumno o
la alumna progresa en la autonomía.
Enseñar en esta perspectiva implica también un determinado uso del lenguaje
verbal, un «uso intenso del lenguaje», podríamos decir, para facilitar la regulación de
la acción. Y regular la acción quiere decir negociar el significado y sentido del
aprendizaje, ponerse de acuerdo con el resto a la hora de compartir la construcción del
conocimiento y, por último, apropiarse de criterios de evaluación (véase a ese respecto
el artículo «Criterios de evaluación», de este mismo Tema del Mes).
La apropiación de los procedimientos es personal. Una determinada estrategia
ha de ser construida por el alumno, aunque la emplee bajo la dirección o supervisión
del profesor. En la medida en que ha de ser significativa para el sujeto, su uso debe
estar estrechamente vinculado a sus contextos reales de desarrollo y actividad. Deben
formularse los objetivos, exigencias y requerimientos de forma personal. Dado este
componente del aprendizaje de procedimientos, la enseñanza ha de prever tiempo,
espacio y situaciones que hagan posible la reflexión personal, la elección de caminos o
vías de realización cuando ello sea posible y la toma de decisiones por parte de los
alumnos.
Los procedimientos abarcan una tipología variada de actividades o secuencias
de acciones que pueden ser más o menos concretas o aplicables a situaciones
diferentes, más o menos estipuladas y fijas o flexibles. Utilizar un instrumento que
requiere una precisión y secuencia de movimientos determinada y realizar un proyecto
de estudio de un tema monográfico son ejemplos de dos tipos de procedimientos bien
diferenciados y que requieren, por tanto, estrategias de enseñanza adaptadas a su
naturaleza.
En un caso, la ayuda del profesor consistirá en proporcionar modelos de
ejecución estrictos, en supervisar la ejecución del alumno adaptada al modelo,
evitando riesgos innecesarios, y en asegurar la automatización mediante la ejercitación
necesaria. En otro caso, se tratará más bien de plantear y discutir los objetivos, de
prever posibles situaciones y alternativas, de facilitar criterios para tomar decisiones,
de estudiar la conveniencia de aplicar determinadas estrategias, etc.
En todo caso, la enseñanza ha de proponer tareas que impliquen un reto
cognitivo a los alumnos, pero que no sean demasiado distantes de sus posibilidades
personales; es decir, retos posibles. Paralelamente, ha de proporcionar el necesario
apoyo para que el alumno se sienta competente y perciba la tarea de aprendizaje
como posible en relación a sus capacidades; proporcionar apoyo aportando información
y sugerencias, resaltando las contradicciones o incoherencias, abriendo vías
alternativas de solución y valorando positivamente el trabajo y el progreso realizado.
El que domina la escritura, por ejemplo, no realiza un solo acto, sino varias
operaciones que incluyen la planificación, organización y redacción del texto, su
relectura y revisión, operaciones que pueden producirse simultáneamente y hasta ser
ejecutadas inconscientemente. Los niños o los no expertos no conocen la importancia
de cada una de ellas y carecen de estrategias para llevarlas a cabo.
En la medida que el uso y dominio de determinados procedimientos (escribir,
utilizar el método científico, representar plásticamente de forma expresiva y artística
personal...) requiere el funcionamiento simultáneo de operaciones y habilidades
complejas diversas, se hace necesario secuenciar su aprendizaje, simplificando las
exigencias, pautando la ejecución del alumno, proporcionando guías y mostrando
estrategias posibles para favorecer la automatización de las acciones.
Elementos útiles para la configuración de estrategias
En relación a los criterios anteriormente expuestos, los expertos en el tema.
tipo:
«Para saber más», en este Tema del Mes), proponen actuaciones del siguiente
•
Clarificación de objetivos desde el inicio de la actividad y a lo largo del proceso
de enseñanza aprendizaje, por medio de la explicitación y la realización de tareas
representativas de la actividad de aprendizaje.
•
Observación, cuestionarios y diálogo como un medio para acceder a la
representación que forma el alumno sobre su propia competencia y acerca de las
características y objetivos del aprendizaje.
•
Confección de guías o de pautas que proporcionen orientación y seguridad a
los alumnos.
•
Caracterización y negociación de los criterios de evaluación del aprendizaje.
Puede ser útil el empleo de instrumentos de evaluación formadora como las cartas de
estudio o mapas-guía de actividad, confeccionadas por el propio alumnado, que tienen
como objetivo facilitar la apropiación de los criterios de ejecución, de análisis y
evaluación de las tareas escolares propuestas (Nunziati, 1990).
•
Presentación de modelos de actuación adecuada y eficaz en relación a la tarea
propuesta (un buen resumen o síntesis, la realización del resumen ante los
alumnos...).
•
Ejecución del profesor o profesora, verbalizando todos los procesos:
decisiones que toma, recursos que utiliza, pasos que efectúa en el transcurso de la
ejecución... No debe plantearse como un modelo único posible a reproducir fielmente,
sino especialmente como muestra de procesos de control y regulación.
•
Enseñanza directa de técnicas y de estrategias de aprendizaje (el mapa
conceptual, por ejemplo).
•
Análisis conjunto del proceso, llevado a cabo en una secuencia (decisiones,
opciones realizadas, instrumentos utilizados, resultados...) y elaboración de
cuestionarios de autointerrogación para favorecer la toma de conciencia y la formación
de estrategias.
•
Discusión sobre posibles alternativas, organizaciones, secuencias, medios...
•
Organización del trabajo flexible que permita al alumnado pensar, ensayar y
rectificar, probar nuevas vías, revisar los trabajos.
•
Planteamiento de proyectos de grupo y de planes de trabajo individual para
favorecer las estrategias de planificación.
•
Organización social del aprendizaje de tal manera que alumnos más capaces o
expertos ayuden a sus compañeros en la realización de tareas (tutoría de iguales).
•
Intercambio de roles complementarios en diversas modalidades como, por
ejemplo, el trabajo por parejas (uno ejecuta y el otro analiza y observa en una primera
fase, luego se intercambian los papeles); la enseñanza recíproca, es decir cuando un
alumno o grupo de alumnos hace la función de profesor para sus compañeros,
turnándose con otros alumnos, etc.
Los objetivos educativos de las
diversas etapas educativas hacen
referencia a que los alumnos sean
capaces de resolver problemas,
comunicar por diversos medios,
convivir democráticamente, observar
y explorar, o explicar e implicarse en temas sociales y medioambientales,
entre otras cuestiones de máximo
interés.
Los procedimientos son necesarios para el
logro de estos objetivos.
PROCEDIMIENTOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Proponemos esta relación de procedimientos en el aprendizaje escolar,
estructurados según su funcionalidad:
•
Extracción de datos de la realidad: observar fenómenos, elaborar encuestas y
entrevistas, tomar apuntes, hacer registros con ayudas de guiones y pautas; diseñar y
realizar experiencias.
•
Utilización de fuentes de información documental diversas: Buscar la
información siguiendo los criterios y reglas de las diversas fuentes y realizar fichas.
•
Interpretación y elaboración de datos: analizar producciones lingüísticas,
gráficas y artísticas; comparar, clasificar, ordenar, interpretar, inferir, sintetizar, con la
ayuda de diversas representaciones gráficas (esquemas, cuadros, tablas, mapas
conceptuales...); identificar pautas y regularidades; formular hipótesis, extraer
conclusiones; realizar resúmenes, comentarios, informes, dossiers; representar y
operar por medio del lenguaje matemático (numérico, geométrico, algebraíco);
interpretar y representar por medio de maquetas, planos y mapas y, finalmente,
comprender y resolver problemas tecnológicos.
*
Uso de instrumentos: manipular con seguridad y eficacia instrumentos; uso,
diseño y creación de mecanismos y aparatos tecnológicos; uso de instrumentos
artísticos y de tecnología de la computación.
•
Comunicación de ideas y de resultados: interpretar, describir, definir, explicar,
justificar, argumentar utilizando textos orales o escritos; comunicar por medio de
lenguajes expresivos no verbales (gestual, musical, plástico y realizar murales,
exposiciones, montajes audiovisuales, debates y coloquios.
•
Autoregulación y regulación social: planificar, revisar el proceso de
aprendizaje y los resultados; concretar criterios de realización, apropiarse de criterios
de evaluación y tomar decisiones de grupo, colaborar en trabajos de grupo por medio
de reuniones, debates u otro tipo de intercambios.
•
Estrategias de lectura y técnicas de estudio: utilizar estrategias de
comprensión lectora (anticipar, saber formular hipótesis e interrogantes, comprobar las
hipótesis, etc; Utilizar estrategias de memoria (para llevar a cabo tareas de repaso, de
elaboración y organización de información, con ayuda de reglas mnemonicas,
esquemas, mapas conceptuales, apuntes, etc; saber la utilización del subrayado de los
resúmenes y los comentarios; organizar el tiempo y las fases de los procesos de
aprendizaje.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Forman, E., y Cazden, C. (1984): «Perspectivas vy-gotskianas en la educación: el
valor cognitivo en la interacción entre iguales», Infancia y aprendizaje, 27/28, pp. 139157.
Monereo, C. (coord.) (1994): Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del
profesorado y aplicación en la escuela, Barcelona: Graó, col. El lápiz, 10.
Nunziati, G. (1990): «Pour construire un dispositif d’evaluation formatrice», Cahiers
Pedagógiques, 280, pp. 47-64.
Valls, E. (1993): Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación, Barcelona:
ICE de la UB/Horsori.
* Isabel Gómez, es profesora del Área de Psicología Evolutiva y de la Educación en la
Universidad Autónoma de Barcelona.
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