CRUCE DE TRADICIONES EN ESPACIOS DE EDUCACI N NO FORMAL EN VILLAS PLATENSES: NUEVAS FICCIONES

CRUCE DE TRADICIONES EN ESPACIOS DE EDUCACIÓN NO FORMAL
EN VILLAS PLATENSES: NUEVAS FICCIONES
Dubin, Mariano y Provenzano, Mariana
UNLP - UNSAM
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En el siguiente trabajo nos proponemos dar cuenta de ciertas prácticas de lectura y
escritura llevadas a cabo en un ámbito de educación no formal, específicamente en el
anexo de un comedor. Estas comenzaron a finales del año 2005 enmarcadas en un
proyecto de extensión universitaria de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) que
impulsaba la creación de talleres y bibliotecas en distintos barrios de la ciudad. Nuestro
taller literario fue montado en una copa de leche del barrio de Ringuelet, ubicado en la
periferia de la ciudad de La Plata.
La permanencia del mismo nos permitió analizar una fecunda producción, es decir,
pudimos construir un corpus que consigna trabajos de varios años de un mismo grupo.
En este sentido, esta ponencia busca ensayar algunas formas de acceso a estos textos,
intenta preguntar acerca de su especificidad. Para ello observaremos a sus autores, al
espacio en que se produjeron, a sus características particulares y a las condiciones en
que se formularon.
Algunos de los puntos que vamos a recorrer en esta indagación retoman ciertas
consideraciones en torno a los géneros literarios, el marco de producción textual y
social, el tráfico de géneros y la reciprocidad entre oralidad y escritura.
Sin la presunción de certezas, esta ponencia propone una discusión acerca del valor de
estos textos, producidos en nuestros márgenes sociales y culturales, buscando
problematizar ciertos lugares comunes para su abordaje teórico.
La presente ponencia reflexiona sobre narraciones originadas en talleres de lectura y
escritura en distintos barrios de la periferia platense,1 caracterizados por su contexto de
pobreza. Se intentarán proponer algunas explicaciones sobre narraciones que se construyen
desde una heterogeneidad discursiva, que provisoriamente describiremos como un
entramado de discursos provenientes de orígenes diversos: la cultura oral, barrial, los mass
media, la escuela, etc.
El primer taller que coordinamos surge a instancias de un proyecto de extensión de la
Universidad Nacional de La Plata (UNLP).2 El propósito del proyecto fue montar
bibliotecas en ámbitos no formales (comedores, clubes de barrio, centros culturales) y
promover espacios de lectura y escritura. Esta primera experiencia, realizada en un
comedor municipal del barrio de Ringuelet, fue acompañada por otras tres en otros barrios
de la periferia de la ciudad.3 En el presente trabajo, no obstante, nos centraremos en el
corpus de narraciones escritas en el primer taller. Específicamente, se analizarán dos
narraciones. Sin embargo, pensamos que el análisis que a continuación presentaremos
podría ser extensible a gran parte de las narraciones originadas en los distintos talleres
coordinados.
El taller al que nos referimos más arriba, se realizó en un comedor comunitario en las
inmediaciones del arroyo del gato, en el barrio de Ringuelet de la ciudad de La Plata, desde
fines del 2005. El espacio exigió que se planteara la práctica atenta a su especificidad:
movimiento constante de personas (niños, cocineras, vecinos), la música confundida con las
voces inquietas de los niños, el olor caluroso de un guiso criollo, y entremezclados los
niños y nosotros con los libros.
En los primeros encuentros se desplegaron los libros sobre las mesas; donde reunieron en
torno a ellos a los niños. Se crearon nuevas escenas de lectura que confrontaban con sus
representaciones más convencionales: se leía sentado, parado, acostado, acompañado,
aunados con otras manos y de las formas en que los cuerpos lo posibilitasen. Llamémosle
“cuerpos indisciplinados” que se apropian del objeto libro de manera distinta a la relación
más convencional con los mismos, donde se restringe su relación con el libro a un
“ejercicio del ojo” (De Certau 1990:243). Destacamos de esta práctica el papel jugado por
el cuerpo como forma de conocimiento, que al encarnar un cambio en los modos
perceptivos, posturas corporales y movimientos habituales de los sujetos, pudo generar
nuevas interpretaciones o valoraciones de las prácticas sociales ya conocidas (Merlau –
Ponty 1993:158). La irrupción del cuerpo en esta práctica es uno de los interrogantes que
proponemos ahondar en siguientes investigaciones. Principalmente, las representaciones de
los docentes sobre las relaciones legítimas con el objeto libro, donde históricamente el
cuerpo se pretende escindido de la mente, privilegiando el sentido de la visión.
Escribir es leer, en tanto que los niños que participaron del taller inscribieron en su acto de
escritura sentidos precedentes al texto; a su vez, escribieron conjugando sentidos y saberes
que los interpelan identitariamente y que conforman un entramado narrativo del barrio y de
su comunidad. Hablamos del grupo de niños, de edades que oscilan entre los siete y los
doce años, que conformó el taller. Entre ellos son amigos y familiares, vecinos. Viven en la
orilla de un arroyo, en una “villa miseria” constituida por casillas de chapa y madera.4
Espacio que se presenta como un lugar de construcción de conocimiento. El arroyo les
provee parte de sus experiencias y conocimientos. Sus narraciones abordan las aves (son
realmente especialistas), las tortugas, el campo, los cañaverales que recorren, en los seres
otros que recorren estos cañaverales. Niños que se encuentran en la calle para sus juegos,
incursionan por el barrio, por las vías del tren, cazan pájaros, andan a caballo, juegan al
fútbol y escuchan cumbia y folclore. Estas condiciones de producción cultural son
indispensables para entender la heterogeneidad discursiva de sus narraciones.
DEL CAMPO A LA CIUDAD
En uno de los encuentros leímos “Instrucciones para descubrir una bruja”, de Jorge
Accame, donde especifica cómo reconocer una bruja. Este cuento disparó la consigna de
reescribir el relato partiendo de las particularidades del barrio. Rápidamente aparecieron
una cantidad de personajes otros, habitantes del descampado, refugiados debajo de las vías
del tren, ánimas en pena del barrio: el lobisón, el pomberito, la llorona. Relatos, historias,
anécdotas que conjugan una zona narrativa donde se inserta el sujeto desde su experiencia
particular. Así, Marcos, uno de los niños que participa en el taller, nos contó cómo el
lobisón “se zampó dos gallinas de un vecino” y Agustín, otro de los niños, cómo encontró
a dos duendes durmiendo bajo una chapa. Los niños tomaron la palabra para narrar sus
propias historias, a partir de su propia experiencia, convirtiéndolas en cercanas y vitales. En
tal sentido, la narración es producción de conocimiento, y el sujeto en su experiencia se
explicita como testigo de la validez de este saber del mundo. Retomando La fábrica de
historias (Bruner 2003), podríamos concluir que estas narraciones que circulan en el barrio,
y que los niños ponen en juego en el taller, son formas de estructurar el pensamiento;
narraciones anteriores a los niños que se retoman en nuevas experiencias.
Observemos cómo en el siguiente escrito de Fernando, intitulado “La llorona”, se actualiza
una narración oral de origen provinciano en un espacio urbano:
“Resulta que la llorona y los hijos se iban a bañar al arroyo y los hijos se le
ahogaron. A la llorona la mataron los soldados y se revivió el espíritu y empezó a matar
señores, chicos, todo eso. Y siempre va a llorar al puente de 12 y 514.”
Posteriormente describió a la llorona con “la cara toda con sangre y fea”, detallando que
cuando la ves “te morís de un susto”. “No dejés que te lleve de la mano, que te lleve el
espíritu”, advirtió, ya “que si vas a un campo de noche y con una vela se te aparece detrás
tuyo”.
La narración se construye con la estructura de un diálogo, utilizando distintas marcas que
tipifican la oralidad: una fórmula de comienzo (“resulta que”), construcciones paratácticas
y el uso de un narrador que explicita cierto conocimiento compartido con el oyente
inscripto en el sintagma “y empezó a matar a señores, chicos, todo eso” (la cursiva es
nuestra). ¿Cómo abordar entonces este relato? Por un lado, podríamos reponer su diálogo
con las narraciones que circulan en la cultura oral de sus abuelos, mayoritariamente
migrantes de zonas rurales del NOA y el NEA. Existe una exhaustiva bibliografía sobre
narraciones de seres sobrenaturales en las provincias argentinas (Colombres 1984, 2001;
Coluccio 2006; Bread 2006). Su definición como seres sobrenaturales se debe a la
imposibilidad de explicar su existencia de manera científica o racional (Colombres 1984).
No obstante, el uso que se hace de estos seres sobrenaturales en las narraciones objeto de
nuestro estudio, exponen distintas transformaciones. En primera instancia, el lugar de la
acción, ya que se troca la ubicación rural o montaraz por los suburbios de la ciudad.5
El espacio en que se mueve el texto no es ingenuo. Se cruza el arroyo, que es la
prolongación de dos espacios, el campo y la ciudad. Recorrido geográfico, pero también
metáfora de un recorrido que hacen estos otros seres, que va del campo a la ciudad. El
traslado no es una simple transposición: la llorona aparece en el puente, zona
eminentemente urbana, donde siempre va a llorar, y precisa una calle, 12 y 514, un “efecto
de lo real”, que imposibilita dudar de este enunciado. El movimiento que concreta el arroyo
es un movimiento generacional: viaje que han consumado abuelos y padres de los niños,
llevando a cuesta historias y relatos, que conjugan geografías, historias, estilos musicales.
VUELTA AL CAMPO
Si en la narración anterior la zona urbana, la villa, se articula en un género tradicional y
restituye uno de los antecedentes posibles de estas narraciones, en la siguiente narración,
“El asesino”, otra zona, la rural, se articula en un género específicamente letrado, el terror,
y con personajes característicamente urbanos. Un ida y vuelta que define a la villa como
espacio heterogéneo, cruzado de distintas chapas de significación.
“Había una vez una familia que vivía en el campo y un día escucharon ruidos de
piernas. Y el hombre tiró un disparo y los pasos se fueron. Luego pasó un día y luego el
otro día vino de vuelta, la familia que vivía en el campo salió afuera a ver quién era.
Primero salió el hombre y el hombre dijo salgan que no hay nadie. Y justo estaba por salir
el niño y vio que un hombre que tenía un hacha le cortó la cabeza. El niño vio que tenía la
cabeza toda escrachada con cicatriz. Le cortó la cabeza a el niño, a la hermana y a la
mujer se salvó y después llamó a un ejército y mataron al asesino. Fin del cuento.”
En “El asesino”, Sebastián, de diez años, desarrolla una narración elíptica, donde
ajustándose al género de terror, el miedo primeramente no tiene cuerpo,6 sino que se
presenta a través de una metonimia: “ruidos de piernas”, aquello incognoscible que
constituye lo ominoso. Esta elipsis se construye con un movimiento de la mirada de los
personajes; el narrador hace ingresar brevemente la mirada del niño, movimiento que
coincide con la tensión narrativa. En primer lugar, el narrador presenta a la familia saliendo
de la casa, al padre (“el hombre”) diciendo “salgan que no hay nadie”. El siguiente
desplazamiento marca otra pauta del género, ya que cuando abruptamente se hace visible el
asesino, el que ve es el niño: “vio que un hombre tenía un hacha” y “tenía toda la cabeza
escrachada con cicatriz”. El asesino mata al padre y se vuelve a concentrar la mirada en el
narrador del cuento.
La aparición del asesino en cuerpo completo se sintetiza en el adjetivo “escrachado”.
Selección léxica que tensiona al género y enmarca al asesino en otro escenario,
posibilitando otra red de significaciones, que culmina con la aparición del ejército.
Lunfardismo carcelario, que si bien posee una primera acepción material (el escracho como
seña de herida, tatuaje, etc.) posee una evidente carga social: el escracho, marca que
simboliza la marginalidad.7 El término “escrachado” expresa la necesidad del uso de
neologismos que posibilitan un recorte simbólico de la realidad, que el uso de otros
registros no proporciona. (No por nada esta palabra no la atiende la RAE).
La aparición del ejército como agente restaurador cierra el esquema de significaciones que
se tensa en la superposición de lo innombrable y el señalamiento social, el “escrachado”.
El final, resuelto con un procedimiento “Deus ex Machina”, instaura al ejército como figura
del regreso a la normalidad, etapa institucional que nos hace suponer al asesino como
prófugo de la ley. Otra tensión se propone: la oposición del ejército como instancia
normativa frente al asesino, el “escrachado”, instancia de ilegalidad política y lingüística.8
La narración comprueba un conocimiento del género de terror, pero apropiado desde un
sujeto que hace ingresar usos e interpretaciones propias, ajenas al uso canónico del género.
El uso que se hace del género se explica por su capacidad de poder potenciar cierto sentido
social, la marginalidad social, con lo cual se superponen polisémicamente lo ominoso del
terror, el asesino, y el ominoso social, el “escrachado”.
A MODO DE CONCLUSIÓN
A través de las precedentes narraciones apuntamos algunos de los ejes de una investigación
que se desarrolla hace varios años. Finalmente, expondremos unas últimas palabras sobre
el valor de las narraciones objeto de nuestro estudio y sobre ciertas consecuencias
pedagógicas que supone la presente práctica.
En primer lugar, las narraciones anteriores dialogan con relatos orales transmitidos por
padres y abuelos de los niños. En las dos narraciones estudiadas encontramos algunos
sentidos de dicha tradición oral: los seres sobrenaturales (en el caso citado, la llorona) y el
campo como lugar de acción. Para ser más precisos, consideramos que esta tradición es una
tradición selectiva (Williams 2000:137), en tanto que ya no sería toda la cultura del interior
que se retoma, sino que los sujetos se apropian de algunos de sus significados para
articularlos en nuevas narraciones que dan cuenta de nuevas condiciones de producción
cultural. Por otro lado, aparecen discursos eminentemente urbanos y que podemos vincular,
en gran parte, a la cultura masiva: el género de terror y el discurso carcelario. Definimos
provisoriamente a las narraciones que venimos analizando como un entramado de géneros
discursivos heterogéneos (Bajtin 1985), que dan cuenta de apropiaciones (Chartier 1992,
1995) de significados provenientes de discursos diversos: narraciones orales, discursos
carcelarios, géneros letrados como el terror. Los niños que participaron del taller no se
inscriben en el vacío. Participan de una comunidad compleja, atravesada de heterogéneas
tradiciones y manifestaciones culturales. Por lo tanto, los niños están en diálogo constante
con las complejidades de su comunidad a través de sus narraciones.
En segundo lugar, destacamos que el espacio donde se trabajó, un taller de educación no
formal en un comedor comunitario, posibilitó el recorrido de saberes marginados o
deficientemente asumidos por la institución escolar (Bernet 1998; Sirvent 2002). Se
pudieron establecer otras relaciones con la literatura. Las lecturas y escrituras de los niños
transitaron en el taller sin ser condenadas, como dice De Certeau, a ser “heréticas” e
“insignificantes”.9 Las formas de leer, de poner el cuerpo, de narrar, que ilustraron el
presente artículo, interpelan al docente como mediador cultural que no sólo debe asumir
una postura frente a un texto escrito, sino frente al conocimiento y los sujetos que su
práctica supone. Entendemos que no se puede enseñar como si los alumnos fuesen tábulas
rasas. La tarea educativa exige que se expliciten varias preguntas acerca del por qué
enseñar, para qué y cómo hacerlo: diversas propuestas surgen trazando un largo camino
andado y con mucho por recorrer.
Proponemos centrar la discusión en para quiénes
educamos, es decir, saber quiénes son los niños y adolescentes que comparten el aula con
los docentes. Finalizamos recuperando a Paulo Freire, quien proponía educar al niño que
cada docente poseía delante suyo, y no pensar en una figura abstracta de manuales. En
definitiva, una nueva pregunta: ¿qué educación es posible si desconocemos con quien
compartimos el aula?
NOTAS
1
Este artículo es una ampliación y reformulación del trabajo presentado, “Los Huckleberry
del arroyo del gato” en I Congreso Internacional de Didácticas Específicas en actas
digitales. ISBN 878-987-23259-6-1.
2
El proyecto fue dirigido por el Dr. Gustavo Bombini.
3
Se abrieron talleres de lectura y escritura para niños y adolescentes en la escuela ESB 49
del barrio de Abasto, a instancia del proyecto “Patios Abiertos”; en la asociación civil “La
máquina de los sueños”, dirigida por la Prof. Graciela Cavalieri y en la Comunidad Mocoví,
inscripta así en el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI).
4
Se podría caracterizar a este barrio a través de la categoría de “nueva marginalidad”
(Auyero 1997), definida por el carácter estructural del desempleo, masificación del
subempleo y creciente inseguridad de la fuerza de trabajo, la desconexión funcional de los
cambios macroeconómicos y una particular combinación de ´benigno´y ´maligno´
abandono estatal (1997:8). El uso de “villa miseria” se justifica en alguna de las
características históricas y geográficas del barrio. Son determinantes su origen migrante,
durante el proceso de industrialización del país, su contexto de pobreza, y su trazado
urbano, que interrumpe el trazado urbanístico estatal (Gravano y Guber 1981; Margulis
1975; Ratier 1971).
5
En un próximo estudio se especificará sobre el uso de seres sobrenaturales en las
narraciones estudiadas.
6
Borges sintetizó esta característica del género en There are more things (Borges 2005).
7
La cárcel era un espacio nombrado por los niños en el taller: algún pariente había sido
encarcelado, algún vecino regresaba de esa institución. Recordamos que en el año 2006
participó una niña de ocho años que utilizaba el taller para escribir cartas y dibujos a su
hermano mayor que se encontraba en situación de encierro.
8
Proponemos la categoría “ilegalidad lingüística” para referirnos a una ilegalidad de doble
signo: lingüística porque no respeta la norma del habla escolar o académica y políticasocial porque deliberadamente se connota al habla los grupos sociales estigmatizados por el
discurso hegemónico.
9
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