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Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Cuadernos de Psicopedagogía Nº. 4
ISSN: 1794-9580
Publicación anual de la Escuela de Psicopedagogía UPTC
Correo electrónico: [email protected]
Correspondencia y suscripciones:
Luz Marina Nana Rodríguez Romero
[email protected]
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Tunja - Boyacá, Colombia
Tels: 987-422175-76
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Comité editorial
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Yenny Caicedo, UPTC
Inírida Sánchez, UPTC
Nana Rodríguez Romero, UPTC
Comité Científico
Fabio Jurado Valencia, Universidad Nacional
Alfonso Jiménez Espinosa, UPTC
Alfonso Tamayo Valencia, UPTC
Portada:
BERNI/Escuelita rural. (1956. Pigmento al agua
y albúmina, sobre tela - 183x305 cm.
Ilustraciones, M.C. Escher - Elsa Aponte
Edición Gráfica:
Imprenta y Publicaciones - UPTC
Coordinador: Jesús Ariel Cifuentes M.
Diseño y diagramación: Jgaona - 2007
Arbitros
Efraín Coley, UPTC
Jorge Duarte Acero, UPTC
Sandra Suárez Páez, UPTC
Óscar Pulido, UPTC
Rosalba Sánchez Matamoros, UPTC
Pilar Sánchez, UPTC
María Eugenia Plata Santos, UPTC
Leonor Gómez Gómez, UPTC
Maria Estella Arenas, UPTC
Sonia Romero Alfonso, UPTC
Yenny Caicedo, UPTC
Inírida Sánchez, UPTC
Lorena Agudelo, UPTC
Elsa Aponte Sierra, UPTC
Corrector de estilo
Enrique Clavijo
-1
4
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Cuadernos de
Psicopedagogía
Universidad pedagógica y Tecnológica de Colombia - Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Psicopedagogía - ISSN: 1794-9580 - Tunja, septiembre de 2007
Contenido
Presentación
Editorial
La investigación en la Escuela de Psicopedagogía --------------------------------------------------------------------------- 5
Investigación
La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES ------------------------------------------------------------- 11
Fabio Jurado valencia
¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad? ---------------------------------- 21
Paula Carlino
Aprendizaje, psicología y educación en Colombia ---------------------------------------------------------------------------- 41
Óscar PulidoCortés
¿Los manuales de convivencia enseñan a convivir? --------------------------------------------------------------------------- 53
Yenny Aída Caicedo Nossa
Formación de lectores críticos en la universidad ----------------------------------------------------------------------------- 61
Maria Estela Arenas
La investigación: estrategias pedagógicas en el programa Ondas ----------------------------------------------------------- 67
María Eugenia Plata Santos
Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca como una experiencia educativa -------------------------------------- 77
Kelly Gómez Jiménez
¿El placer del texto? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 84
Nana Rodríguez Romero
El lugar de la lectura y la escritura en la formación universitaria ----------------------------------------------------------- 97
Gloria Alvarado
Nuevos paradigmas en la formación docente------------------------------------------------------------------------------Alfonso Tamayo Valencia
109
Educación y Pedagogía
La psicopedagogía: ¿Ciencia, saber o discurso? ----------------------------------------------------------------------------- 119
Armando Zambrano Leal
Cómo se “hace” una clase --------------------------------------------------------------------------------------------------- 127
Carlos Medina Gallego
Una acción pedagógica en el desarrollo de comunidades educativas ----------------------------------------------------- 139
Elsa Aponte Sierra
Maestro y escuela: una mirada histórica ----------------------------------------------------------------------------------- 145
María Amelia Gómez
Personaje invitado
Juan Amós Comenio -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 159
La entrevista
El análisis crítico del discurso, una actitud de resistencia ----------------------------------------------------------------- 166
Óscar Iván Londoño zapata
Instrucciones
2 - Investigaciónpara los colaboradores -------------------------------------------------------------------------------
171
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Presentación
La investigación, dentro de la
actividad académica de la
universidad, es uno de los
componentes que conjugan y dan
sentido a la educación y a la
formación profesional; por esta
razón, es el tema central del
número cuatro de nuestra revista.
En primera instancia, presentamos temas sobre el papel
que juegan la lectura y la escritura en la universidad,
trabajos que se presentaron en el pasado Encuentro
Nacional de Políticas Institucionales para la Lectura y la
Escritura, convocado por ASCUN y la Universidad Sergio
Arboleda, en especial, los trabajos de las investigadoras
Paula Carlino y Gloria Alvarado; al lado de experiencias
desarrolladas en la Escuela de Psicopedagogía por las
profesoras Estela Arenas y Nana Rodríguez; también nos
acompaña el análisis de Fabio Jurado sobre tres
investigaciones en torno al tema de los ECAES; aportes
de la profesora Yenny Caicedo sobre el uso de los
manuales de convivencia; de la misma forma
presentamos un trabajo sobre la relaciones y el
desarrollo del aprendizaje, la psicología y la educación
en Colombia, de la autoría del profesor Óscar Pulido.
También los lectores pueden encontrar un texto de
Alfonso Tamayo, respecto de los nuevos paradigmas
en la formación docente, un tema de mucha relevancia
si tenemos en cuenta que nuestra universidad es
formadora de formadores, y un texto sobre la
experiencia de investigación del Programa Ondas en
Boyacá, en palabras de María Eugenia Plata.
Investigación
-3
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
En la sección de educación y pedagogía tenemos una
reflexión del profesor Armando Zambrano acerca del
ser y el hacer de la psicopedagogía como discurso,
ciencia o saber; un aporte de Carlos Medina Gallego
sobre cómo se hace una clase, y otros temas
relacionados con las prácticas docentes, el maestro y
la escuela, correspondientes a las profesoras Elsa
Aponte y Amelia Gómez.
Como es costumbre, en esta oportunidad hacemos un
homenaje a la vida y obra del gran pedagogo Juan
Amós Comenio, y para finalizar, una entrevista al
semiólogo holandés Teun A. Van Dijk, elaborada por
Óscar Iván Londoño de la Universidad del Tolima.
Como parte de la política editorial es apoyar la
producción textual de los estudiantes, en esta ocasión
presentamos un texto de Kelly Gómez, integrante de
un semillero de investigación, acerca de una
experiencia educativa en la construcción de ambientes
de aprendizaje.
¡Bienvenidos!
4 - Presentación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
EDITORIAL
La investigación en la Escuela
de P
sicopedagogía
Psicopedagogía
La investigación en la
Escuela de Psicopedagogía ha buscado contribuir
a dar respuesta a las
demandas sociales, culturales y políticas que el
contexto le ha planteado
a la educación. Es por ello
que se visualiza un cambio en las diferentes
propuestas a través del
desarrollo de su ser y hacer como programa de la
Universidad.
En el documento “Estructura del Proyecto AcadémicoEducativo de la Escuela de Psicopedagogía” (1997) se
consigna, que dentro de la formación básica común del
psicopedagogo, y para la construcción de su saber
pedagógico, se tienen en cuenta los campos de
formación social y humanística, pedagógica, científica–
investigativa y de extensión. De la misma manera, en
los énfasis que en 1997 se establecieron en orientación
y asesoría escolar, gestión de proyectos educativos y
comunitarios, necesidades educativas especiales,
rehabilitación social y gestión pedagógica para la
educación normalista, se señalaron los posibles
proyectos de investigación por realizar. De igual forma,
en el documento “Proyecto Curricular de la Licenciatura
de Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa”
(2000), en la parte de diseño curricular, y atendiendo lo
establecido en el decreto 272 del 98, se señala la parte
investigativa como elemento fundamental que se utiliza
en la Universidad para producir conocimiento e
incorporarlo fuera de ella, el cual debe ser la base para
Editorial - 5
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
actualizar los currículos, desarrollar hábitos de
investigación de los estudiantes, transformar
los métodos, estructuras curriculares,
programas y los procesos básicos de
aprendizaje y enseñanza.
En correspondencia con lo anterior, será
entonces preocupación del plan de estudios,
la necesidad de que los Licenciados en
Psicopedagogía con énfasis en Asesoría
Educativa se familiaricen desde su formación
inicial con la investigación pedagógica y
educativa, mediante la utilización de
elementos conceptuales vinculados con la
enseñabilidad y la educatibilidad, que en la
teoría y en la práctica analizados les deberá
permitir
asumir
responsable
y
competentemente su formación integral. Este
tipo de investigación es la que se denomina
formativa y hace posible que la educación sea
objeto de reflexión sistemática por los
profesores, sobre la base de la relación entre
teoría y experiencia.
Para la Escuela de Psicopedagogía es claro
que la investigación –formativa, participativa,
creativa, pertinente, ética y problematizante–
se debe constituir en un eje estructural del plan
de estudio y en un elemento dinamizador por
excelencia. Para operativizar la articulación de
la investigación en el plan de estudio
reestructurado se propone el siguiente
fundamento conceptual:
-
Concebir la investigación como una
práctica, y no exclusivamente como el fin
último de la formación académica. En ese
sentido se pretende que el Licenciado en
Psicopedagogía con énfasis en Asesoría
Educativa desarrolle una actitud
investigativa que le proporcione elementos
epistemológicos y metodológicos para
afrontar los problemas que trae consigo el
ejercicio profesional.
-
Desarrollar la investigación de tal manera
que atraviese en forma vertical, pero que
también propicie una integración horizontal
de todas las disciplinas, evitando así que
6-
Editorial
se le convierta en un simple componente
terminal en el plan de formación.
-
Hacer de la investigación un recurso
integrador entre los diferentes elementos
constitutivos de la comunidad educativa
para fomentar una verdadera participación
en la búsqueda de alternativas de cambio.
-
Diseñar y desarrollar proyectos educativos
y pedagógicos como una estrategia
didáctica que aporte elementos
epistemológicos, metodológicos e
investigativos para que el Licenciado en
Psicopedagogía con énfasis en Asesoría
Educativa construya el conocimiento de
manera continua, así no disponga de
recursos presupuestales para la
investigación.
Para el desarrollo del proyecto curricular se
ofrecen como apoyo las siguientes líneas de
investigación:
-
Educación, pedagogía y sociedad
-
Educación, pedagogía y comunicación
-
Gestión, calidad y evaluación educativa
Por otra parte, el programa, a partir del año
2001, acordó diseñar y llevar a cabo proyectos
de aula que permitiesen a los estudiantes en
cada semestre integrar los conocimientos
manejados en las diferentes estructuras
asignaturales alrededor de la formulación de
una serie de preguntas que pusiesen en juego
los diversos conocimientos disciplinares. El
componente práctico de todo proyecto de aula
considera como punto de encuentro para su
implementación, la práctica pedagógica,
orientada por la estructura asignatural, Práctica
Pedagógica e Investigativa, entendida esta
última como proceso permanente de reflexión,
análisis, conceptualización y sistematización de
experiencias sobre la realidad educativa y
pedagógica, se pretendía que el
psicopedagogo construyera un pensamiento
que le permitiera ampliar y profundizar en la
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
capacidad de trabajo en grupo, de su
sentido de observación y de búsqueda de
sus posibilidades creativas y expresivas
para que proyecte su trabajo más allá del
aula de clase.
comprensión de la realidad mediante la
investigación formativa y científica.
En este proceso de pensar y repensar la
práctica pedagógica y de procesos
investigativos se ha hecho necesaria la
integración de muchos y variados aspectos,
tales como:
-
En los contenidos, para evitar la repetición
y corregir los vacíos dentro y en los objetos
de estudio.
-
En la relación entre teoría y práctica, para
propiciar la vinculación de los contenidos
con las actividades y necesidades de los
contextos local, regional y nacional. Así se
evita dar paso al enciclopedismo y a la vieja
costumbre de centrar las expectativas de
la práctica pedagógica en un programa de
aula.
-
En la relación enseñanza–asesoría–
investigación–extensión, para que sobre las
dos consideraciones anteriores se
establezca un mayor compromiso y unas
mayores probabilidades de aporte
recíproco entre los grandes componentes
curriculares.
-
En la flexibilización metodológica, para que,
al dejar de enfatizar solo en el trabajo de
clase, se abran espacios para la
diversificación de otros tipos de experiencia
y formas de trabajo.
-
En la organización de los profesores, para
que conformen y operacionalicen equipos
de trabajo para los proyectos de docencia,
asesoría psicopedagógica, investigación y
extensión social, complementarios de la
enseñanza y el aprendizaje que promuevan
la producción intelectual, el intercambio y
la divulgación.
-
En una nueva concepción sobre autonomía
intelectual del psicopedagogo, de su
En el informe final de autoevaluación (2003) se
entiende la investigación como una actividad
esencial del estudiante y del profesor para
movilizar, transformar y proyectar el
conocimiento para su apropiación y
actualización de acuerdo con las realidades y
problemas de los contextos social, político,
cultural y científico. En general, en ese mismo
documento la investigación formativa se
entiende como:
-
La identificación de necesidades,
problemas, hipótesis y poblaciones
relevantes para estructurar o refinar
proyectos de investigación, denominada
exploratoria.
-
La formación en y para la investigación a
través de actividades que no hacen parte
necesariamente de un proyecto concreto de
investigación; su intención es familiarizarse
con la investigación, con su naturaleza como
búsqueda, con sus fases y funcionamientos.
(CNA/1998).
-
El término investigación formativa, referida
a la investigación-acción, es aquella
investigación realizada para aplicar sus
hallazgos sobre la marcha, para afinar y
mejorar los programas mientras se están
desarrollando; para servir a los interesados
por medio de la reflexión y el aprendizaje.
Las acciones en la formación investigativa
del psicopedagogo buscan fortalecer su
estructura conceptual y los criterios con que
asumiría la investigación en su profesión.
El Programa de Psicopedagogía con énfasis en
Asesoría Educativa cuenta con dos grandes
líneas de investigación: “Asesoría en procesos
pedagógicos y construcción de ambientes de
-7
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
aprendizaje” y “Asesoría de procesos organizacionales
e institucionales educativos”, alrededor de las cuales
se encuentran inscritos institucionalmente los proyectos
titulados: “Caracterización de un entorno rural del
departamento de Boyacá y diseño de una propuesta
pedagógica alternativa”, “Hacia una educación de
calidad: estado actual y propuesta de mejoramiento
de la educación oficial en la ciudad de Tunja, niveles
preescolar, básica y media” e “Historia y memoria de
la Facultad de Educación”. En todos participan equipos
interdisciplinarios de profesores y estudiantes
pertenecientes a diferentes escuelas de la Facultad de
Ciencias de la Educación.
8-
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
INVESTIGACIÓN
La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES
11
¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre
la escritura en la universidad?
21
Aprendizaje, psicología y educación en Colombia
41
¿Los manuales de convivencia enseñan a convivir?
53
Formación de lectores críticos en la universidad
61
La investigación: estrategias pedagógicas en el programa Ondas
67
Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca
como una experiencia educativa
77
¿El placer del texto?
84
El lugar de la lectura y la escritura en la formación universitaria
97
Nuevos paradigmas en la formación docente 109
Investigación
-9
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
10 -
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
La experiencia
de cuatro investigaciones
en torno a los ECAES
Un balance
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Instituto de Investigación en Educación:
Universidad Nacional de Colombia
[email protected]
1. Los efectos de una apuesta
En el transcurso de los años 2004 y 2005, el
ICFES coordinó y respaldó una serie de
seminarios regionales en torno a la
evaluación, con especial énfasis en la
evaluación de la calidad de la educación superior,
Programa ECAES, en la perspectiva de promover el
análisis de las experiencias de evaluación en el
continente e impulsar iniciativas de investigación sobre
el mismo proceso en Colombia.
Recogiendo las voces de la tradición crítica que frente
a la evaluación externa se venían pronunciando en el
país, el ICFES hizo la apuesta de propiciar condiciones
para construir relaciones más horizontales en el
programa que iniciaba. Aquí cabe señalar de paso que
con esta decisión el ICFES afrontaba y trascendía los
vacíos detectados en la evaluación de la calidad de la
educación básica, Programa SABER, para el que solo
se programaban encuentros con maestros para
informarles sobre los resultados, pero no para constituir
comunidad académica con ellos.
Así, entonces, de acuerdo con una convocatoria, en el
año 2004 el ICFES aprobó cuatro proyectos de
investigación en torno a los efectos, impactos, resultados
y desarrollos del Programa ECAES, en un intento por
ser consecuente con lo que se ponía de relieve en los
seminarios regionales: la importancia de la
investigación. Respondía también con ello, si bien de
manera parcial, a las demandas que la comunidad
académica hacía respecto a la necesidad de que el
ICFES se asumiera más como un instituto de
investigación en evaluación que como una entidad
diseñadora de pruebas.
Investigación- 11
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Proyecto 1: “Construcción de modelos
estadístico-matemáticos para el análisis y
presentación de los resultados de los
exámenes de calidad de la educación superior.
Resultados de análisis del proceso de
caracterización con las IES del oriente
colombiano”.
Proyecto 2: “Análisis del impacto y usos de los
resultados de los ECAES. Énfasis en las carreras
de Ingeniería Agronómica y Agronomía”.
Proyecto 3: “Impacto de los ECAES en el PEI”.
Proyecto 4: “Efectos académicos de los ECAES
en ocho universidades del Valle del Cauca”.
Un primer aspecto que resalta en los cuatro
informes de investigación sobre ECAES está
relacionado, precisamente, con la intención de
constituir comunidad académica en dos
ámbitos: comunidad académica para
coordinar el diseño de instrumentos (son las
asociaciones) y comunidad académica para
participar en el diseño de los instrumentos y
en los análisis requeridos en la definición de
las estructuras de prueba (son los profesores
de las universidades). Leyendo entre líneas los
informes queda la imagen de cómo
aproximadamente el 50% de los docentes
universitarios en cada una de las regiones
estudiadas
participaron,
directa
o
indirectamente, en el programa. En un país que
como Colombia se tiende a tener menos
profesores de planta y más por contratos
parciales, este índice es fundamental. Pero es
preocupante además que, como se muestra
en uno de los informes, el 40% de los docentes
universitarios no sepan absolutamente nada
de los ECAES.
El otro asunto está en saber caracterizar la
comunidad académica que se fue
constituyendo a través de los ECAES. Este es
un aspecto sobre el cual muy poco podemos
decir ahora, si bien los informes nos dan
algunas señales. Hallamos, de un lado, una
comunidad académica acrítica y con una gran
voluntad para cumplir con un deber y, de otro
lado, una comunidad académica con
tendencia hacia la crítica, con la disposición
para participar desde una permanente
autocrítica; hallamos también una comunidad
propiamente crítica, que fundamenta, coteja
posiciones y proporciona indicios para hacer
replanteamientos. No hablaremos de la
comunidad crítica (si acaso es comunidad) de
12 - Investigación
carácter radical y carente de propuesta, pero
necesaria, sin duda, para mantener el rigor en
estos procesos.
Es un caso de comunidad académica acrítica
destacar “los aspectos positivos que tiene el
ranqueo como promotor de una eventual
competencia sana”, sin profundizar en ello, sin
detenerse a identificar los efectos sociales y
académicos; lo es también al considerar que
la mayor ganancia de los ECAES se encuentra
en el proceso de acoplamiento del currículo
de las carreras a aquello por lo que se
pregunta en los ECAES. Allí hay una cierta
sumisión y una actitud de minoría de edad.
Es un caso de comunidad académica con
tendencia hacia la crítica reconocer que
Es preciso disponer de herramientas que
ofrezcan una medición de la cual se pueda
derivar una interpretación acerca de la
calidad de la educación, sin olvidar que las
decisiones que se tomen a partir de allí
tengan como fin el mejoramiento y no la
clasificación; al fin y al cabo, los exámenes
ECAES son sólo un instrumento más dentro
del universo de los posibles instrumentos
para evaluar la calidad, centrado en los
resultados del producto de las
universidades, que son los estudiantes, y no
en el proceso (Investigación 1).
La investigación en educación solo es posible
por una criticidad que apunta hacia la
transformación progresiva de sus objetos. Por
eso, la investigación es peligrosa y es un riesgo
para el establecimiento. No hay una tal asepsia
en la investigación: al describir y mostrar los
hallazgos de la investigación se escenifican
otros problemas colaterales a los inicialmente
enunciados. Pero no hay otra salida: la
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
investigación transforma. Si no fuese así no
tendría sentido hacerla.
Porque se sabe que se está haciendo una
investigación, que se hará pública, en todos
los informes se observa la intención por
destacar los aspectos más críticos del
programa de evaluación, y esto constituye uno
de los aportes fundamentales: poner en la
superficie, con la ayuda de las herramientas
de recolección de datos, aquellas constantes
que por sí mismas demandan una mayor
atención y se constituyen en referentes para
futuras investigaciones.
¿A quién le corresponde retomar estas
constantes críticas y desde allí apostarle a otras
acciones?, ¿le corresponde a la comunidad
académica?, ¿le corresponde a la agencia del
Estado que vela por la “calidad”?, ¿le
corresponde a ambas? Creo que
primordialmente le corresponde a la
comunidad académica, por la condición de
autonomía que le caracteriza, y que a la
agencia del Estado le corresponde acogerlas,
si bien tiene la opción de no hacerlo. Pero la
comunidad académica debe cumplir con
proponer, con solvencia y consistencia,
apoyada en los resultados de sus
investigaciones. Por eso, a continuación vamos
a señalar algunas de esas constantes.
2. Las constantes críticas
Lo interesante de leer cuatro informes de
investigación simultáneamente, tarea
dispendiosa, está en la identificación, con
matices distintos, de las coincidencias en torno
a un mismo problema, más aún cuando las
indagaciones se han hecho en regiones
diferentes. Lo que podríamos considerar como
constantes críticas surgidas de las
investigaciones son:
- El concepto de calidad de la educación
Sobre el cual uno de los informes retoma un
modo de asumir dicho concepto:
En la educación el proveedor (profesorinstitución) no hace algo para el cliente, sino
que hace algo al cliente –lo transforma–. Por
tanto, la calidad radica, por un lado, en
desarrollar las capacidades del consumidor
(estudiante) y, por otro, en posibilitarle para
influir en su propia transformación. En el
primer caso, el «valor añadido» es una
medida de calidad en términos del grado
en que la experiencia educativa incremente
el conocimiento, las capacidades y las
destrezas de los estudiantes (una medida
de calidad es la diferencia entre las
calificaciones de entrada y las de salida de
los estudiantes). En segundo caso, supone
implicación del estudiante en la toma de
decisiones que afectan a su transformación
que, a su vez, proporciona la oportunidad
de ampliar sus posibilidades de participar
en los procesos que le afectan (incremento
de la lucidez, la confianza en sí mismo, el
pensamiento crítico, etc.) (Investigación 1).
De lo cual se infiere que la calidad en
educación implica una transformación de sus
destinatarios principales, los estudiantes, en
una analogía un tanto arbitraria y unilateral con
los códigos del mercado: son los estudiantes
que, como clientes, se transforman, no los
profesores o proveedores. Es un concepto de
calidad que se asemeja a lo que se indagó en
otro de los proyectos cuando se buscó la
correlación entre el puntaje de ingreso a la
universidad y el puntaje de egreso (ECAES),
así como el puntaje de las calificaciones en los
cuatro últimos semestres y el puntaje
alcanzado en ECAES. Se destaca en el informe
que hay correlación. Pero los análisis deberían
ser más minuciosos: ¿qué pasa con los
estudiantes de más bajos puntajes al ingreso,
su correlación con la condición social y con los
puntajes de los ECAES? Se da por hecho, y es
natural que haya transformaciones, pero
cuáles son y cuándo y respecto a qué puede
decirse que hubo transformación.
En general, el concepto de “calidad” aparece
como una interrogación en los informes de
investigación, si bien con niveles distintos:
Definir este concepto no es tarea fácil: ésta
puede oscilar entre la consideración de la
calidad como sinónimo de excepción, lo que
implica una cualidad de una clase superior,
elitista; la calidad como actitud que busca
alcanzar un propósito definido la mayoría
de
las
veces
por
instancias
gubernamentales; o la calidad, como
posibilidad de transformación, es decir,
desde la idea de cambio cualitativo en el
rendimiento
de
los
estudiantes
(Investigación 2).
Aquí se intenta identificar desde el sentido
común (una persona excepcional) hasta el
sentido de calidad educativa asociada con el
“rendimiento” del estudiante, que entroniza
con la definición que introduce la investigación
Investigación - 13
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
1: cómo entra el estudiante y cómo sale. Es
necesario distinguir entre quienes mantienen
la analogía educación/mercado y entre
quienes propugnan reubicar el término en el
ámbito específico del análisis:
La complejidad y las múltiples aristas del
concepto calidad en un campo
aparentemente ajeno: la educación,
comprendiendo que éste es un concepto
que proviene del mundo de las empresas y
que hace no menos de tres décadas
empieza a jugar un papel importante en
educación. En el caso de Colombia, en la
Educación Superior lleva no más de una
década y se ha centrado en la formulación
de condiciones y pertinencia de las ofertas
curriculares por la vía de la
reglamentación
y
la
estandarización. A lo
anterior se suma la
multidimensionalidad
interpretativa del concepto y
de los factores condicionantes para definirla,
alcanzarla, medirla y
transformarla. Factores
externos como el contexto
sociocultural, las condiciones
económicas, las oportunidades materiales desde
lo estatal o lo privado, hasta
factores internos como las
condiciones físicas, el
número y nivel de los
docentes, la cobertura, la
equidad, entre otros, son
variables que empiezan a
jugar un papel central en el
campo educativo a la hora
de reflexionar la calidad (Investigación 4).
En dos de los informes el esfuerzo por definir
la calidad, respecto a la educación superior,
se diluye o se reduce a los lugares comunes.
Uno de los informes realiza una explicación
exhaustiva y llama la atención sobre la
adecuación lineal que se ha hecho del término
en el contexto educativo:
En todas las perspectivas mencionadas el
concepto tiene un enfoque lineal de la
calidad. En la práctica, los organismos
gubernamentales emiten unas políticas que
son asumidas por las instituciones
encargadas de su ejecución, de forma tal
que actúen sobre ellas para el logro de sus
metas.1 Además, se espera que los usuarios
de las instituciones de educación superior
aprecien sus beneficios y se orienten hacia
los mismos. Desde el punto de vista de los
diseños y de la evaluación, este modo lineal
14 - Investigación
se ve reforzado al establecer una
perspectiva industrial de la calidad que se
expresa en ejecuciones unidireccionales y
en una relación de causalidad y orden entre
insumos,
procesos
y
resultados
(Investigación 3).
Luego de un recorrido en el que se rastrea la
diversidad de usos del término calidad, el
informe propone:
En consecuencia, la calidad se construye en
medio de la tensión de la diferencia y no
está exenta de conflictos. En esa relación
de condiciones objetivas, subjetivas e intersubjetivas es donde surge la calidad de
algo. Por ello, la calidad no es sólo el
“resultado de”, sino “un
proceso de” y, por lo tanto, sus
indicadores varían de grupo a
grupo, de situación a situación
(Investigación 3).
Así, el informe destaca la
necesaria resemantización del
término cada vez que las
situaciones lo requieran, lo cual
nos indica que no hay un
sentido estable, sino una
construcción de significado que
depende de los contextos y de
los sujetos que participan en
ellos. Siendo consecuentes con
esta posición, en la calidad de
la educación superior hay que
preguntar por la calidad de las
pruebas, la calidad de los
instrumentos que intervienen en la
autoevaluación y la calidad de los procesos
de acreditación.
- El concepto de competencia
Se reconoce en todos los casos que
“competencia” es un concepto que emergió
inesperadamente y casi de manera abrupta,
en relación con la evaluación externa de la
educación. Se señala que solo con los ECAES
se han podido repensar los planes de estudio
para que sean coherentes con el enfoque de
competencias. Se dice que no se ha discutido
lo suficiente sobre su pertinencia y su utilidad y
que es necesario capacitar a los profesores
para que sepan enseñar y evaluar las
competencias. Pero también se interroga (en
dos de los informes) estos juicios. En uno de
ellos se invita a la cautela en el uso del término:
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
La diversidad de definiciones alusivas al
concepto competencias, definidas en
función del desempeño, como saber hacer
en contexto, saber-hacer con idoneidad,
potencial de un individuo que debe hacerse
manifiesto a través de la acción, habilidad,
capacidad, destreza y habitus, entre otras,
muestran que una de las tareas prioritarias
en la educación superior con respecto a la
formación y evaluación por competencias
es consensuar a la mayor brevedad posible
una definición de acuerdo con las
necesidades sociales del país, para desde
esta definición construir lo que se va a
evaluar, cómo se va evaluar y para qué se
va a evaluar, por supuesto de la mano con
aquello que se va a enseñar y para qué se
va a enseñar. La diversidad de definiciones
exige una mirada cauta a la hora de
“inscribirse en el mundo de las
competencias”, pues este término, al
trasladarse de manera idealizada y acrítica
a la educación desde el mundo de la
productividad, podría derivar en una rápida
mercantilización de la educación nada
conveniente para lo que en términos de la
filosofía de la política se proyecta desde los
Ecaes. Además la literatura consultada
alertaba sobre la necesidad de reconocer
que todo concepto, en este caso el de
competencia en el caso de la educación,
no se puede abstraer ni del campo del
contexto, ni de las intencionalidades
discursivas y mucho menos de las prácticas
pedagógicas (Investigación 3)
En uno de los informes se recoge una carta
enviada al ICFES:
Vemos poco conveniente la taxonomía
propuesta de competencias –interpretativa,
argumentativa y propositiva–, ya que al
parecer se trata de competencias
esenciales que son muy apropiadas para
la educación básica y media, y constituyen
una parte inicial del repertorio cognoscitivo
que deben tener los profesionales, es decir,
son necesarias pero no suficientes ya que
se requiere contar con competencias
específicas para cada campo profesional y
no únicamente evaluar teniendo en cuenta
este tipo de competencias comunicativas
(Investigación 2).
Este mismo fragmento se repite en dos
informes y está sustentado en el principio de
autoridad de una asociación académica que
envío la carta al ICFES y al viceministerio de
educación. Sin embargo, hay una cierta timidez
para afrontar el análisis de dichas categorías,
lo que hace sentir finalmente que son
necesarias, si bien reclaman la identificación
de otras competencias más específicas. En
ninguno de los dos informes se retoma el texto
como dato para ahondar en las dificultades
de la aplicabilidad de dichas categorías, que
ya hoy se asumen como competencias
generales en las áreas que son evaluadas en
la prueba de Estado, con la excepción de
ciencias sociales, que las asume como
específicas.
En otro apartado de la investigación 2 se dice:
De manera muy amplia, la competencia se
ha definido como un saber hacer en
contexto. Este concepto genera ciertas
resistencias: el saber hacer es entendido por
muchos como una habilidad empírica y
motriz, solamente útil para el desempeño
laboral y, por tanto, de atención particular
para empresarios interesados en la mayor
eficiencia posible del recurso humano, y por
entes multilaterales promotores del
desarrollo económico. Es una acepción
limitada que no reconoce las posibilidades
del saber hacer intelectual en el desempeño
diario y en todas las facetas de la vida
(Investigación 2).
También aquí el informe no avanza hacia la
reubicación del término a partir de la
experiencia misma de los instrumentos, la
aplicación y los resultados de ECAES.
Prevalece lo que se ha oído y no la
confrontación de fuentes primarias y sus
transposiciones en el marco de la especificidad
de los proyectos, lo cual podría constituir el
horizonte de una reflexión que respecto a
ciertas carreras profesionales nadie ha hecho.
En los cuatro informes se retoma la crítica que
Eduardo Serrano (2003) hiciera al carácter
restrictivo de la evaluación de competencias,
cuando esta se planea solo a partir de pruebas
cerradas, de lápiz y papel, destacando cómo
este tipo de pruebas indagan en torno al
“saber qué”, pero no en torno al “saber cómo”.
Pero es sobre todo la investigación 3 la que
más recala en la importancia de no pasar tan
rápido el cuestionamiento al término, sino de
reconstruirlo:
… hoy asistimos al surgimiento en la
educación, en general, y en la educación
superior, en particular, de un nuevo campo
discursivo, el de las competencias. Este
campo responde a nuevas temporalidades,
a la necesidad permanente de
diferenciación ocupacional determinada
por la tendencia generalizada de
flexibilidad en el mercado laboral, a la
Investigación - 15
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
creciente asociación entre la formación por
resultados y aprendizajes relevantes y útiles
para contextos ocupacionales regulados
por normas de competencia. 2 Las
competencias se han vuelto paradigmáticas
en la formación profesional y paradigmática
su asociación con el actuar o con el hacer,
desde lo que se sabe o con lo que se sabe.
Tenemos, entonces, que la noción de
competencia ha sido desplazada como
concepto histórico, singular, ligado a la
comprensión, a la creatividad del sujeto, y
reubicada en una trama de nuevos sentidos
fundamentalmente
per formativos,
centrados en el hacer.3 (Investigación 3).
Lo anterior da cuenta del enfoque más
recurrente hoy cuando se invoca el enfoque
de competencias; en efecto, se cree que ser
competente es simplemente “saber hacer”
cosas bien hechas, ser diestro en algo, tener
experticia, subordinando los potenciales
intuitivos tan necesarios en toda acción
humana. La investigación 3 señala lo que en
los seminarios regionales reiteramos más de
una vez: “no se puede enseñar una
competencia a nadie”, pues “las competencias
se desarrollan de la misma manera que se
desarrolla el código lingüístico o el código
gramatical”: en la interacción, en la necesidad
de estar con el otro, en la acción genuina,
natural, con los errores que son inevitables en
todo aprendizaje. De allí que se concluya “que
las competencias no se observan, se infieren
de los desempeños. En este sentido no existen
paquetes de competencias clasificables,
describibles, observables, enseñables, etc.”.
Desde esta perspectiva la investigación 3 hace
un análisis detenido de las tres competencias
identificadas como centrales en los ECAES
(interpretativa, argumentativa y propositiva),
destacando sus problemas en la elaboración
de las pruebas.
- Sobre los resultados y los modelos
estadísticos
En los cuatro informes de investigación se
ponen de relieve registros tomados de los
informantes (encuestados, entrevistados,
talleristas), en los que se cuestiona el modo
como se organizan los resultados, a la vez que
se interroga por los modelos estadísticos. En
la investigación 1, leemos:
Los directores de programa que consideran
insuficiente la información proporcionada
por el ICFES para realizar los análisis aducen
que la información no muestra resultados
16 - Investigación
por competencias ni por subcomponentes,
no hay retroalimentación del ICFES, se debe
profundizar en la metodología y el modelo
estadístico no es claro (Investigación 1).
La investigación 2 señala en sus conclusiones
que “para construir cultura de evaluación se
requiere ampliar los esfuerzos en capacitación
para la interpretación y uso de los
resultados…”. La demanda de capacitación
aparece de manera reiterada en los registros
tomados en los talleres y en la parte abierta
de algunas de las encuestas. Es este un punto
neurálgico que señala una tendencia entre el
profesorado: propone ser capacitado para
saber interpretar los resultados, no propone
investigar sobre el modo de dar los resultados,
que es otra tendencia, si bien minoritaria.
En los cuatro informes está ausente el análisis
en profundidad de los resultados en relación
con el perfil de los ítems, asunto que también
constituye otra fase en la investigación y que
es necesario realizar si se quiere continuar
aprendiendo del error. Si como lo señala la
investigación 3, un alto índice de ítems de los
ECAES es inconsistente, el análisis de los
resultados en los que se observa el porcentaje
de marcación por opción permite sustentarlo
con más convicción. Pero es rescatable que la
investigación 3 se detenga a analizar la
relación entre el universo semántico de los
ítems y el universo teórico que pretende
contraer, para mostrar cómo en lugar de
evaluar competencias se evalúan contenidos
aislados entre sí:
Algunos privilegian el dato memorístico:
Véanse, por ejemplo, los ítems 1, 2, 5, 6, 8,
11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 42, 43, 35, 50, los
cuales indagan por la habilidad para que
el evaluado recuerde un dato, una palabra,
un concepto. Ejemplo:
2. El método utilizado por Piaget para el
estudio del desarrollo del pensamiento es:
A.
B.
C.
D.
clínico-experimental
observación no participativa
aplicación de pruebas
historia de vida
En ítems como este es en donde el porcentaje
de cada opción por marcar nos sirve para
develar la distancia entre las opciones
verosímiles (“clínico-experimental”) y las
opciones absurdas (“obser vación no
participativa”, “aplicación de pruebas” e
“historia de vida”), pero también, además de
que el ítem desvirtúa el enfoque, nos permite
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
reconocer el grado de ingenuidad que se tiene
sobre el sujeto evaluado y también, uno diría,
la ingenuidad del autor del ítem.
Otro caso que recoge la investigación 3 es el
que sigue:
Algunas de las opciones de respuesta no
presentan una estructura gramatical que
corresponda, de acuerdo con las
“competencias” evaluadas, a una
interpretación, argumentación o propuesta.
Sólo corresponden con una palabra o un
concepto. Esto puede observarse en ítems
como el 21, 23, 27,41, 69. Ejemplo:
41. Los estudios clásicos de Harlow (1962)
con crías de chimpancés recién nacidos,
utilizando “Madres sustitutas” de alambre,
permiten ilustrar la formación de vínculos
afectivos primarios. El concepto que
describe este fenómeno se denomina::
A.
B.
C.
D.
impronta
transferencia
apego
dependencia
Se pregunta por una denominación, no por el
análisis de una situación que atañe al campo
disciplinar o al ejercicio profesional, que
podríamos ubicar en un tipo de competencia,
como saber leer una situación problemática
para saber lanzar hipótesis posibles de
solución.
La investigación 4 también recoge entre las
voces de los sujetos que participaron en la
investigación estos llamados de atención
relacionados con la distancia entre el enfoque
que se declara y el enfoque que finalmente
subyace en los ítems y que sólo en el análisis
de los resultados se pone al descubierto:
Con relación al instrumento como aspecto
polémico es importante detenerse en ciertos
aspectos, varios de los cuales ya se han
señalado antes: los instrumentos de la
prueba ECAES ameritan una seria y
detenida revisión desde sus propios
presupuestos
epistemológicos
y
conceptuales, de modo que la
materialización del instrumento sea
completamente coherente y congruente con
el marco referencial de la prueba; otro
aspecto que es necesario señalar es la
claridad necesaria en cuál o cuáles son las
definiciones de competencia que se van a
usar para cada disciplina y que deben servir
de referente para el diseño y construcción
de la prueba; que el tipo de preguntas se
adecúe a la referencia epistemológica y
conceptual y a la propia definición de
competencias que se han diseñado para la
disciplina, esto garantizaría una mayor
relación entre los aspectos conceptuales,
metodológicos y técnicos necesarios en el
adecuado diseño de una prueba, llámese
psicológica, de conocimientos o de
competencias (Investigación 4).
Por otro lado, la investigación 3 analiza “los
efectos directos e indirectos sobre las
instituciones, las cuales han emprendido
acciones con el interés de mejorar los puntajes
de sus estudiantes. Es evidente que aquí se
enfrenta la necesidad de esclarecer si
efectivamente ha habido un impacto de los
ECAES sobre las instituciones, sus proyectos
educativos y procesos de formación”. Es decir,
si realmente el impacto está en el proceso de
autoevaluación y de autocrítica académica o,
al contrario, está en la decisión de preparar a
los estudiantes para los ECAES, en el marco
de una educación compensatoria que asume
que a los estudiantes hay que enseñarles en el
último año lo que aún les falta, según los
resultados de los ECAES. Esta es otra constante
en los informes: se expone como una
preocupación el hecho de que muchas
universidades destaquen entre sus grandes
acciones la preparación de los estudiantes y
la “transformación” de las formas de la
evaluación en las aulas, según las guías de las
pruebas ECAES.
- Sobre los procedimientos de la
investigación
Dos de los informes de investigación se
apuntalan básicamente en los datos arrojados
por las encuestas aplicadas a los actores
participantes en los ECAES, sin introducir la
duda sobre la consistencia de las respuestas.
Investigación - 17
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
lo que ocurre en el escenario del espacio
universitario.
Otro ejemplo es el siguiente:
Acciones que ha tomado el programa con
base en los resultados de los ECAES.
a. Planes de mejoramiento curricular
Acciones que ha tomado el programa
con base en los resultados de los ECAES
Remanentes de la investigación positiva
permanecen implícitamente en estos informes.
La interpretación de estos datos no puede ser
absoluta, porque cada factor considerado en
la pregunta amerita análisis por aparte. Por
ejemplo, en la investigación 1:
Para qué les ha servido a los directores de
programa los resultados obtenidos de los
análisis de las pruebas ECAES.
El 54% de los programas de las IES del
oriente colombiano ha utilizado los
resultados del análisis de los ECAES para
desarrollar estrategias pedagógicas y
metodológicas al interior del programa, el
82% los usa para evaluar sus programas y
solamente el 22% ha construido indicadores.
¿Para qué les ha servido a los
directores
de programa, los resultados obtenidos
de los análisis de las pruebas ECAES?
Usos del análisis
de los resultados
Norte
Santander Global
de Sder.
Pedagógicometodológicas
57%
53%
54%
Evaluación
de programas
57%
90%
82%
Construcción
de indicadores
0%
29%
22%
Quisiéramos saber en qué consisten las
“estrategias pedagógicas y metodológicas»
que se han incorporado a partir de los ECAES;
ello implicaría dar el paso de una investigación
soportada por la encuesta a una investigación
con aproximaciones etnográficas; es la
investigación que está ausente en la educación
superior, aquella que privilegia la observación
en aula y que describe la semiótica propia de
18 - Investigación
Planes de
mejoramiento
curricular
Norte
Santander Global
de Sder.
Ajuste curricular
de los programas
académicos70%
61%
63%
Estrategias
pedagógicas
30%
40%
34%
70%
81%
78%
Diseñar y realizar
pruebas tipo ECAES
El diseño de pruebas en las asignaturas, que
correspondan a los modelos utilizados en
los ECAES, es el plan de mejoramiento
curricular que realiza el 78% de los
programas académicos. El 63% manifiesta
haber realizado ajustes curriculares a los
programas académicos y menos de la
mitad de los programas del oriente
colombiano han adoptado estrategias
pedagógicas como plan de mejoramiento
curricular” (Investigación 1).
Algo fundamental de estos datos es que nos
pueden servir de referencia para realizar un
contraste en aula: si el 70 % dice que ha hecho
un ajuste curricular a los programas
académicos, entonces cómo identificar dichos
ajustes, cuáles son, qué dimensión
epistemológica les sirven de base…
Es loable que la agencia del Estado (el ICFES)
haya respaldado estas investigaciones, en
aras de seguir indagando, desde la
metaevaluación, por las estrategias más
adecuadas y genuinas en la evaluación
externa de la educación superior. Pero es algo
que debe replicarse con la Prueba SABER y con
la Prueba de Estado: apoyar investigaciones
lideradas por los propios maestros en torno a
las estructuras de prueba y los instrumentos,
como un horizonte para su transformación y su
vínculo con la formación docente.
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
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En el caso colombiano, las políticas gubernamentales han tenido la pretensión de convertirse en políticas de Estado,
sobre todo, después de la denominada “Movilización por la Educación Superior, hacia una política de Estado”. Dicha
movilización se realizó entre los años 2000 y 2001, en los cuales se trabajaron las dimensiones económica, política,
social y pedagógica de la Educación Superior. Metodológicamente se desarrollaron talleres regionales donde participó
un porcentaje importante de las Instituciones de Educación Superior del país. Producto de este proceso fue la
publicación, en el año 2002, de las memorias tituladas Elementos de Política para la Educación Superior Colombiana.
Este documento plantea asuntos relacionados con las estrategias de inspección y vigilancia, los exámenes de Estado,
las acciones de fomento y algunos aspectos de prospectiva. Cada uno de los aspectos allí señalados se convirtió en
base para la generación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, que se implementa actualmente en
Colombia.
1
2
Hoy las normas de competencia se han convertido en el fundamento básico para la creación de programas de
formación, para la certificación de las competencias y para realizar la gestión de recursos humanos. Este es el mensaje
que se le está planteando a las instituciones de educación superior.
3
La competencia ha sido definida de diferentes maneras dependiendo del contexto en el cual se requiera la noción.
Apropiando a Bernstein, B. (1998) es posible decir que la noción de competencia ha entrado en el juego de la
exportación o de la recontextualización. Esta ha producido una pluralidad de significados cuya utilidad depende de
los intereses bajo los cuales se elabora una u otra definición. En este sentido, podemos argumentar que la mayoría
de las definiciones de la competencia, especialmente, aquellas que se refieren a lo que se ha dado en denominar
“competencias profesionales” son descripciones teóricamente débiles que operan con objetos extrínsecos, por ejemplo
una habilidad, los rasgos de un desempeño, las características de un oficio, una acción, etc. En cierta forma, los
significados de competencia en estos campos dependen de las descripciones e interpretaciones que se tengan.
Dicho de otra manera, los principios de descripción actúan selectivamente sobre lo que se convierte en significado,
en este caso, de competencia. Este anclaje de la definición a partir de los principios de descripción no permite
establecer cómo se constituye una competencia, cómo un desempeño se traduce en competencia y viceversa.
Ilustraciones tomadas de:
Khunradth.- menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_05
Recibido: 03-05-07 - Aprobado: 07-06-07
20 - Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
¿Qué nos dicen las investigaciones
internacionales sobre la escritura
en la universidad?*
What Do International Studies
on University Writing Tell Us?
Paul
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ar
lin
o*
ula
Car
arlin
lino
Investigadora CONICET (Argentina)
[email protected]
RESUMEN
Ofrece un panorama de
investigaciones sobre
escritura en la universidad, que enfocan
cómo se la incluye en la
enseñanza con relación al
aprendizaje de las
diversas asignaturas.
También presenta los
resultados obtenidos por
nuestro estudio en curso
sobre las perspectivas de
alumnos y docentes
universitarios acerca del
escribir en la universidad. En los últimos 30 años, los
estudios han experimentado una tendencia hacia la
contextualización, enfocando inicialmente los procesos
cognitivos redaccionales para luego centrarse en las
prácticas sociales e institucionales en donde estos tienen
lugar. Asimismo, la unidad de análisis se ha ampliado:
de la descripción de dificultades de los alumnos para
escribir se ha pasado a indagar las relaciones entre
cómo se ocupan las cátedras de la escritura y el
aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de estos
trabajos muestran diferencias entre las formas de
escritura requeridas en la escuela media respecto de
la universidad, e incluso expectativas heterogéneas
entre cátedras. Es infrecuente la enseñanza explícita de
los géneros discursivos esperados e insuficiente la
orientación dada a los alumnos cuando escriben, en
virtud de que se considera natural lo que, en cambio,
son modos discursivos propios de cada disciplina. Este
hecho pareciera contribuir al fracaso y desgranamiento
de los estudiantes que provienen de familias alejadas
de las culturas académicas.
__________
* Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura
y Escritura en la Educación Superior, organizado por ASCUN, la Red Nacional sobre Lectura y Escritura en la Universidad Sergio Arboleda, Bogota, abril 26 y 27 de 2007.
Investigación - 21
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Palabras clave: Enseñanza, Escritura, Investigación,
Lectura.
ABSTRACT
It examines research on the university composition,
regarding how writing is included within instruction and
its relevance to learning in the different subjects. It also
presents some of our research in progress, about
university teachers’ and students’ perspectives
concerning writing in college.
The studies over three decades show a trend towards
contextualization: They initially focused on cognitive
processes in composition and progressively
concentrated on the institutional and social practices
where they are located. The unit of analysis has also
been broadened from a prior focus on students’
difficulties in composition, to a current interest in the
relationship between how teaching deals with writing
and learning in the disciplines. The results of these studies
reveal relevant differences between what is expected
in high school and in college, as well as differences
among university majors and among the subjects within
those majors.
Explicit teaching of discursive genres is rare and
students do not usually receive teachers’ guidance when
composing. The reason behind this is that the particular
modes of writing in a discipline are not seen as such,
but considered to be a universal skill developed in
previous years. This misconception and its subsequent
lack of explicit instruction seem to be important factors
contributing to students’ academic failure and dropped
outs, especially in relation to students who come from
families without a background in academic cultures.
Key Words: Education, Investigation, Reading, Writing.
Introducción
Este trabajo pasa revista a los estudios sobre
escritura en la universidad, que han dado
origen al Proyecto de Investigación Leer y
escribir en la universidad: perspectivas de
alumnos y docentes en asignaturas de las
ciencias sociales1 . El objetivo de la conferencia
es brindar un recorte de la literatura sobre el
tema en función de los problemas que esta
investigación ha comenzado a abordar en
Argentina: ¿qué se hace y dice de la escritura
en la universidad?, ¿se la concibe como
herramienta de aprendizaje o su función
epistémica pasa inadvertida para las
cátedras?, ¿existen diferencias entre las
prácticas de escritura del nivel secundario
respecto del universitario?, ¿de qué modo se
22 - Investigación
usa y se piensa la escritura involucrada en las
evaluaciones?, ¿con qué tipo de comentarios
escritos los docentes devuelven corregidos los
exámenes y monografías de sus alumnos?,
¿para qué sirven estos comentarios?, ¿en qué
aspectos resultan divergentes las expectativas
entre docentes y alumnos respecto de la
escritura que estos han de producir?, ¿qué
orientaciones ofrecen los profesores y cuáles
señalan los alumnos que precisarían?, ¿en qué
medida perciben que la universidad, como
institución, apoya y orienta la enseñanza de
las formas de lectura y escritura esperadas?
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Sobre el final, resumo los resultados obtenidos
por nuestra indagación en curso. La reseña del
conjunto de investigaciones revisadas a
continuación contribuye a brindar un
panorama sobre este campo de estudios, que
puede interesar a los docentes para repensar
sus prácticas, y especialmente a los
responsables de desarrollar políticas
institucionales que apoyen el desarrollo de la
lectura y la escritura en la educación superior.
Estudios internacionales
Las investigaciones sobre la escritura en la
universidad tienen un desarrollo de más de un
siglo en los Estados Unidos de Norte América
(Berlin, 1990; Carter et al., 1998; Davidson y
Tomic, 1999; Gottschalk, 1997; Moghtader et al.,
2001; Russell, 1990). Los trabajos de otros países
suelen ser más recientes. Muchas son las líneas
de investigación, varias las procedencias
disciplinares de quienes las han emprendido
y diversos los métodos empleados. Agruparé
en lo que sigue distintas corrientes de
indagación que he podido colegir de las
publicaciones analizadas. Dadas las
limitaciones de espacio, dejaré de lado las
cuestiones metodológicas (Vázquez, 1999,
hace un relevamiento de estas).
Una serie de trabajos realizados en EE.UU. a
fines de los setenta y comienzos de los ochenta
se centraron en los procesos cognitivos de
quien escribe, en tanto tarea individual de
resolución de problemas (Flower, 1979; Hayes
y Flower, 1986 y Sommers, 1980; en Canadá,
Scardamalia y Bereiter, 1985). Algunos años
después, los estudios fueron incorporando el
análisis de la incidencia del contexto en la
producción escrita de los universitarios y
examinaron los tipos de tareas de escritura
propuestas, cómo se las representan quienes
han de llevarlas a cabo y en qué medida estas
variaciones afectan su desempeño (Flower,
1987; Flower, 1989; Flower, 1990; Flower y
Higgins, 1991; en Francia: Piolat, Roussey y
Fleury, 1994).
Ha sido más recientemente que la escritura
requerida en la universidad empezó a ser
entendida como una práctica académica que
varía según las culturas institucionales en las
que tiene lugar (Bazerman, 1988), de acuerdo
con concepciones compartidas por sus
miembros, generalmente de forma tácita. Estas
concepciones aparecen a los ojos de la
comunidad que ya las comparte como
“transparentes”, naturales y necesarias, pero
los estudios han puesto de manifiesto su
carácter contingente, histórico e institucional,
y su atravesamiento político (Russell y Foster,
2002). Las investigaciones destacan las
diferencias entre los modos de lectura y
escritura esperados y favorecidos en la
educación universitaria respecto de la
secundaria (por ej., Flower, 1990; Hjortshoj,
2001; Vardi, 2000), y también han señalado
diferencias entre disciplinas (Russell, 1997).
Este enfoque se aleja, por ende, de una visión
“autónoma” de la escritura y pasa a entenderla
como constitutiva de los usos discursivos de
cada campo del saber (Bogel y Hjortshoj,
1984). Dentro de este marco, desarrollado en
EE.UU., Australia e Inglaterra, los estudios han
sido motivados por la constatación de las
dificultades que supone para los estudiantes
incorporarse a dichas prácticas discursivas. En
Australia e Inglaterra se han indagado las
perspectivas de alumnos y profesores acerca
de lo que se suele exigir, pero no enseñar, en
la educación superior, poniendo de manifiesto
la escasa enseñanza explícita de los géneros
académicos (Barker, 2000; Bode, 2001;
Chamberlain et al., 1998; Chanock, 2001; Coffin
et al., 2003; Lea y Street, 1998; Vardi, 2000 y 2001;
Waterman-Roberts, 1998).
Paralelamente a esta evolución, surgen dos
movimientos pedagógicos, que se extienden
en buena parte de las universidades
norteamericanas: “escribir a través del
currículum” –surgido en los setenta en
Inglaterra, y con mayor fuerza en EE.UU. en la
década siguiente– (Bazerman et al., 2005) y,
más tarde, “escribir en las disciplinas” (Hillard
y Harris, 2003; Monroe, 2003). Ambos propician
integrar la enseñanza de la escritura en todas
las materias: el primero como una herramienta
para ayudar a pensar los contenidos
conceptuales (“escribir para aprender”, Nelson
2001) y el segundo, como un modo de enseñar
las particularidades discursivas de cada
campo del conocimiento (aprender a escribir)2 .
Si el énfasis de estos movimientos pedagógicos
está puesto en la relación entre escritura y
conocimiento disciplinar, más recientemente,
en las universidades inglesas, la corriente
Investigación - 23
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
denominada “Nuevos estudios de las culturas
académicas” (Street, 1999) ha subrayado las
cuestiones de identidad social y poder
institucional involucradas en el escribir (Lillis,
2001). Así, Lillis (1999: 144) ha documentado una
“práctica institucional del misterio” respecto de
la escritura exigida en la universidad,
considerándola desventajosa para los
alumnos, especialmente para los ingresantes
menos familiarizados, por su condición de
origen, con las convenciones académicas
dominantes. Esta línea de estudio ha puesto
de manifiesto que, con frecuencia, no solo las
expectativas de los docentes acerca de la
producción escrita de los alumnos permanece
implícita, sino que suele ocurrir un desencuentro
entre lo que los primeros esperan de los
segundos y viceversa (Creme y Lea, 1998;
Jones et al., 1999; Lea, 1999). La brecha entre
los puntos de vista de ambos funciona en
detrimento de los estudiantes, por la relación
de poder asimétrico entre las partes. Este
fenómeno ha cobrado visibilidad y ha sido
entendido como “encuentro entre culturas”,
dado que buena parte de los alumnos que
aparecen más desorientados son no solo los
que provienen de clases trabajadoras locales,
sino inmigrantes y extranjeros, habituales en
las universidades anglosajonas (y quizá por
esta razón ha despertado el interés de dos
investigadores señeros, Brian Street –en
Inglaterra– y Kate Channock –en Australia–,
antropólogos de origen). Las dificultades
enfrentadas por estos ingresantes para
incluirse en el discurso de las asignaturas son,
con frecuencia, responsables de su fracaso
y abandono de los estudios, lo cual atenta
contra la actual política de la educación
superior del Reino Unido, que procura
favorecer la ampliación de la cobertura
universitaria a estratos de la población que
provienen de familias sin antecedentes
universitarios (Lillis, 2003).
En Australia también se han constatado
problemas en los alumnos para “entender lo
que los docentes quieren” y lograr aprenderlo
en las tareas de escritura que se les plantean
(Chanock, 2003). Chanock (2001) señala un
presupuesto cuestionable que guía el
accionar de los profesores de las distintas
asignaturas: es común que ellos equiparen la
responsabilidad (una actitud sensata de
esperar por parte de los universitarios) con su
autonomía. Sin embargo, esta antropóloga,
especializada en enseñanza de la escritura
académica, advierte que los universitarios, por
ser principiantes en las convenciones
discursivas específicas de este nivel educativo,
necesitan profusa orientación de sus profesores
en cuestiones de escritura, a pesar de ser
adultos. Para esta investigadora, que los
estudiantes soliciten ayuda evidencia su actitud
responsable, porque saben que de esta
depende, en buena medida, su inclusión o
exclusión de la vida académica. Según esta
perspectiva, la falta de autonomía para escribir
de los universitarios es inherente a su condición
de recién llegados a los modos discursivos
disciplinares y, por ello, es que precisan
enseñanza.
Otra corriente de estudios que aborda el tema
que nos ocupa es la relativa a las relaciones
entre evaluación, escritura y aprendizaje
de los estudiantes. Por una parte, los
investigadores australianos (Biggs, 1996, 1998
y 1999; Bunker, 1996; Chalmers y Fuller, 1996) e
ingleses (Gibbs et al. , 2003; Rust, 2002)
subrayan que son las situaciones de
evaluación-acreditación de los alumnos las que
establecen el currículum real de las materias
(lo que aprenden de hecho los estudiantes),
ya que es a estas situaciones a donde dirigen
sus esfuerzos en el estudio. Generalmente, los
universitarios escriben para ser evaluados, y
se ha señalado como un despropósito que
aquello de lo que más aprenden sea lo que se
suele enseñar menos. Por otra parte,
investigaciones australianas (Spinks, 2000;
Storch y Tapper, 2002; Woodward-Kron, 2004)
y estadounidenses (Haswell, 2006; Jeffery y
Selting, 1999; Mosher, 1997; Sommers, 1982;
Straub, 1997 y 2000; White, 1994) han analizado
el efecto que tienen sobre la formación de los
alumnos los comentarios evaluativos que sus
profesores realizan por escrito acerca de sus
exámenes y monografías. Curiosamente,
mientras que, en algunos casos, los alumnos
no logran entender lo que sus docentes les
observan por escrito (con lo cual
desaprovechan su potencial enseñanza), en
otros casos, cuando estos comentarios dan
lugar a reescrituras de los trabajos, logran
promover una mayor elaboración del texto y
del conocimiento disciplinar acerca del cual
escriben los estudiantes.
Otras publicaciones, en algunos casos
solidarias del enfoque de la investigación en
la acción, analizan el diseño y puesta en
24 - Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
funcionamiento de programas
institucionales para integrar la
enseñanza de la escritura en las
cátedras universitarias (Cartwritght
y Noone, 2000 y Skillen y Mahony,
1997, en Australia; Dysthe, 1998 y
2001, en Noruega; Emerson et al.,
2002, en Nueva Zelanda; Espinoza
y Morales, 2001, en Venezuela;
Werner, 2002, en Brasil).
En Europa Central y Nórdica, los
estudios sobre la enseñanza de la
escritura académica se han
incrementado en la última década,
junto con la creación de canales
para hacerse cargo de ella (Björk
et al., 2003, Björk y Räisänen, 1997).
En sus universidades se han ido
creando Centros de Escritura,
Centros para la Enseñanza y el
Aprendizaje y Centros de Desarrollo
Profesional Docente (Kramer, van
Kruiningen y Padmos, 2003), en
virtud de reformas gubernamentales para la educación
superior, que han profesionalizado
la
pedagogía
universitaria
reconociendo el rol central de la
escritura en la universidad. Algunas
de sus investigaciones coinciden
con lo hallado en otros países: a
pesar del potencial que encierra la
escritura como herramienta de
aprendizaje (Tynjälä et al., 2001),
existe una tendencia mayoritaria en
las cátedras, que esperan que los
estudiantes
escriban
de
determinados modos, pero no
enseñan cómo hacerlo (Kruse,
2003). Por el contrario, presuponen
que ocuparse de la escritura es
impropio de la universidad (Dysthe,
2003; Frank et al. , 2003),
desconociendo que las tareas y
consignas (los géneros) que se
requieren son bien distintos a los de
la educación previa (Rienecker, y
Stray Jörgensen, 2003).
El creciente interés por el tema
también ha dado origen a dos foros
académicos francófonos: la
“Conferencia sobre escritura en la
enseñanza superior”, en la
Universidad de Bruselas, en 2002, y,
en 2003, el “Coloquio Pluridisciplinario: Construcción de
Conocimientos y Lenguaje en las Asignaturas”,
en la Universidad de Burdeos (Donahue, 2004).
En España, la preocupación por la escritura de
los universitarios ha llevado a estudiar qué
ocurre con su enseñanza en otras
universidades del mundo (Escofet Roig et al.,
1999; Tolchinsky, 2000). También se han
comenzado a indagar las prácticas de lectura
y escritura en sus propias universidades a
través de encuestas (Castelló, 2000; Mateos et
al., 2004; Solé y Castells., 2004), lo mismo que
en Portugal (Cabral y Tavares, 2002), hallando
diferencias significativas entre los puntos de
vista de alumnos y profesores.
Investigaciones argentinas
En Argentina, los estudios referidos a la
escritura en la universidad provienen de la
lingüística, la psicología educacional y las
ciencias de la educación, y enfocan diversos
aspectos. Hace casi 20 años, la pregunta de
Di Stefano et al. (1988) “¿Aprender a […]
escribir en la universidad?” inauguraba un
numeroso grupo de trabajos centrados en las
dificultades de los estudiantes para producir
textos académicos (Arnoux et al., 1996; Arnoux
y Alvarado, 1997; Arnoux, Silvestri y Nogueira,
2002; Lobo et al., 2002; Marín y Hall, 2004;
Padilla de Zerdán, 2002; Piacente y Tittarelli,
2003, entre otros).
Con la idea de que los abundantes estudios
diagnósticos referidos a los alumnos solo
abordan una de las aristas del problema, y de
que es preciso asimismo conocer qué ocurre
respecto de los docentes, las instituciones y la
enseñanza que brindan, una línea emprendida
personalmente se abocó a explorar los modos
en que las universidades del mundo
anglosajón se ocupan de la escritura (Carlino,
2002a, 2002c, 2003, 2004b, 2004c y 2005b). Para
sorpresa de nuestro entorno, donde suele
considerarse que la universidad no tiene por
objeto enseñar a escribir, la descripción de
diversos sistemas a través de los cuales sí lo
hacen muchas universidades australianas y
norteamericanas ha servido de contraste para
comenzar a desnaturalizar nuestras afianzadas
concepciones.
Asimismo, publicaciones recientes comienzan
a caracterizar cursos o talleres de escritura
y estudio que algunas universidades
argentinas han implementado para hacer
frente a los problemas detectados (por ej., Di
Stefano, 2004; Di Stefano y Pereira, 2004;
Investigación - 25
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Fernández et al., 2004b; Fernández e Izuzquiza,
2005; Natale, 2004; Riestra, 1999; Valente, 2005).
Con menor frecuencia, otros trabajos examinan
situaciones didácticas que se experimentan en
las aulas para favorecer la escritura en las
materias (Carlino, 2005a; Vázquez et al., 2003).
Por otra parte, se han empezado a documentar
las prácticas de desarrollo profesional
(capacitación) de docentes universitarios:
Benvegnú et al. (2004), Flores y Natale (2004)
y Marucco (2004) analizan experiencias de
talleres destinados a docentes de las ciencias
sociales para enseñarles a incluir el trabajo con
la lectura y escritura en sus cátedras. Araujo et
al . (2004) examinan una experiencia
autogestionada con similares objetivos.
También, diversos géneros académicos han
sido descriptos, de lo cual podría inferirse que
escribir en la universidad es distinto que
hacerlo en la escuela media (Ameijide et al.,
2005; Cubo de Severino, 2005; Nogueira, 2003;
Pereira, 2006).
Índice del creciente interés por el tema son tres
simposios específicos, celebrados en
universidades nacionales (Benvegnú et al.,
2001; Carlino, 2004a; Fernández et al., 2006).
Los participantes a estos foros acuerdan que
la escritura académica debe ser objeto de
enseñanza en la universidad, aunque la
controversia predominante es si esta
enseñanza ha de estar a cargo de talleres al
inicio de las carreras o bien constituir un
componente del currículum de todas las
cátedras a lo largo y ancho de los estudios
superiores. También se discute quiénes han de
realizar esta enseñanza: especialistas en
escritura o especialistas disciplinares;
recientemente se ha propuesto el trabajo en
equipo entre ambos, lo cual requiere de
cambios institucionales.
Los estudios argentinos que han abordado
problemas más afines al de nuestro actual
programa de investigación son contados.
Alvarado (2000) y Alvarado y Cortés (2000)
encuestaron a alumnos y docentes de Ciencias
Sociales acerca de las funciones que cumple
la escritura en las evaluaciones y solicitaron su
apreciación de las destrezas redaccionales de
los estudiantes. Sus resultados indican que los
docentes escasamente retroalimentan la
escritura de los alumnos porque no lo
consideran parte de su rol específico, aunque
perciban sus múltiples dificultades. Ciapuscio
26 - Investigación
(2000) constató, a través del análisis de
programas de materias, de escritos producidos
por estudiantes y de discusiones con ellos, que
el término “monografía” no designa una única
clase textual, sino que la concepción que de
ella tienen las distintas cátedras es
heterogénea, incluso dentro de una misma
unidad académica; a pesar de esto,
raramente se suele orientar a los alumnos
hacia lo que se espera de ellos para producir
una monografía. Estos resultados son
coincidentes con los de una indagación
exploratoria acerca de para qué y cómo los
estudiantes son evaluados por escrito en la
universidad (Carlino, 2002b): la escritura
académica se exige, pero no se enseña porque
probablemente se la supone una habilidad
general aprendida en niveles educativos
previos, transferible a
cualquier
situación
(Russell, 1990); el escribir
es pensado como un
canal para decir el
conocimiento y no como
una
herramienta
epistémica que podría
potenciar el aprendizaje.
Por último, Paoloni
(2004), Rinaudo et al.
(2003) y Vázquez y Miras
(2004) estudiaron la
producción de textos por
parte de los estudiantes
y coinciden en señalar
que
las
representaciones
acerca de la tarea que
ellos tienen incide sobre su desempeño. Estos
investigadores encuentran que, frente a una
detallada consigna de escritura, el docente y
los alumnos sistemáticamente interpretan la
tarea en forma divergente, lo cual muestra que
las orientaciones provistas por los profesores
no son suficientemente esclarecedoras para los
estudiantes acerca de qué y cómo han de
escribir.
Nuestro actual programa de investigación
El contexto de nuestra presente indagación3
está dado por las dificultades de los
universitarios para cumplimentar las
expectativas de sus docentes en cuanto a
cómo leen y escriben en las asignaturas, lo que
ha sido considerado factor de fracaso, rezago
y deserción estudiantil. Por consiguiente,
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
explorar las prácticas de lectura y escritura que
promueven
las
cátedras,
y
las
representaciones que tienen sobre ellas
profesores y estudiantes, no solo aporta a
caracterizar las culturas académicas de
nuestras universidades, escasamente
investigadas en el entorno iberoamericano.
También permite comprender mejor los
problemas que se han “diagnosticado” en los
alumnos, comprensión necesaria para revisar
las políticas y prácticas educativas de modo
que resulten favorecedoras del aprendizaje y
retención estudiantil.
Así, con el objetivo de conocer las perspectivas
de alumnos y docentes acerca del escribir y
leer para la universidad, hemos comenzado a
analizar distintas clases de datos: entrevistas
a alumnos y docentes
universitarios,
programas de cátedras,
materiales elaborados
por ellas para sus
alumnos, exámenes y
monografías corregidos
por los docentes y
observación de clases y
de situaciones de
estudio, en distintas
universidades y carreras. Aunque aún no
disponemos de resultados finales, sí hemos
presentado informes con
sucesivos
avances
(Carlino y Estienne, 2004;
Di Benedetto y Carlino,
2007; Diment y Carlino, 2006a y 2006b; Estienne
y Carlino, 2004 y 2006; Fernández y Carlino,
2005a, 2005b y 2006).
¿Qué dicen estos estudios hasta la fecha? En
primer lugar, señalan que leer y escribir son
prácticas omnipresentes en la educación
universitaria, aunque tienden a pasar
inadvertidas como tales por el hecho de estar
naturalizadas y porque tanto alumnos como
profesores suponen que son la prolongación
de habilidades generales aprendidas en la
escolaridad previa. Es habitual que las
cátedras no se ocupen de la lectura y escritura
que esperan lleven a cabo sus alumnos en
virtud de esa suposición y de la creencia de
que los estudiantes universitarios han de ser
autónomos por ser adultos. Por ello, los
profesores no suelen explicitar sus
expectativas, no guían para que los alumnos
puedan lograrlas ni devuelven sus trabajos
escritos con comentarios que les permitan
entender en qué se han apartado de ellas o
cómo podrían acercarse a estas en el futuro.
Sin embargo, los alumnos entrevistados
señalan que es muy distinto leer y escribir para
la universidad respecto de hacerlo para la
escuela secundaria, y brindan ejemplos de los
modos y géneros contrastantes, requeridos en
uno u otro ámbito. En la universidad, en el
ámbito de las ciencias sociales, se les pide
elaborar un texto a partir de leer varias fuentes
en las cuales distintos autores tienen posturas
distintas sobre un mismo asunto. En cambio,
en la educación media, leen textos que
presentan una única posición, considerada
absoluta, y raramente escriben más allá de
reproducir lo dado: toman apuntes sobre lo que
el docente explica o completan cuestionarios
sobre la lectura de un texto en los que es
posible responder sin entenderlo (dado que no
se requiere construir la respuesta, sino
transcribir porciones literales de lo leído en
correspondencia con cada pregunta).
Varios de los entrevistados mantienen una
actitud contradictoria. Por una parte, a pesar
de que sostienen que no es labor de la
universidad enseñar a leer y a escribir, algunos
pocos profesores sí orientan la escritura y
lectura de sus alumnos en mayor o menor
medida. A su vez, los alumnos valoran cuando
estos docentes lo hacen, precisamente porque
necesitan aprender de ellos debido a las
diferencias entre cómo leían y escribían para
la secundaria y cómo han de hacerlo en la
universidad.
Hemos explicado esta contradicción infiriendo
las concepciones restringidas que tanto
profesores como estudiantes mantienen de la
lectura, la escritura y la enseñanza. En cuanto
a la primera, ambos la suponen una actividad
receptiva, en la cual bastaría con mirar
detenidamente lo que dice el texto para
entenderlo. Esta creencia explicaría la idea de
que los docentes no están enseñando a leer
en sus disciplinas cuando, en cambio, a veces
sí ofrecen (de forma implícita o explícita)
categorías de análisis para jerarquizar la
información que aparece en los textos a fin de
que los alumnos retengan la más relevante
desde el punto de vista de cada cátedra.
Respecto de la escritura, docentes y alumnos
tienden a concebirla superficialmente, solo en
el nivel normativo: escribir es para ellos
Investigación - 27
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
gramática y ortografía, pero no
expresión y estructura de ideas
vinculadas a situaciones retóricas
y géneros discursivos particulares;
por eso, pueden sostener que los
docentes no enseñan a escribir
cuando a veces sí guían y comentan la
elaboración escrita que los estudiantes hacen
de los conocimientos disciplinares. Asimismo,
ambos sustentan una idea parcial de la
enseñanza: para ellos enseñar es exponer,
transmitir contenidos; en cambio, no lo es
ayudar a participar de prácticas a través de
orientar la consecución de tareas. De este
modo, puede explicarse por qué, al mismo
tiempo, creen que no es labor de los docentes
universitarios ocuparse del escribir y leer, pero
existen profesores que sí lo hacen en alguna
medida, con el agradecimiento manifiesto de
los alumnos, quienes reconocen haber
aprendido a partir de ello.
Finalmente, ambos expresan por qué, a su
parecer, no son más frecuentes las
experiencias en las que los profesores orientan
la lectura y escritura de los alumnos. Por un
lado, debido a las limitaciones del tiempo de
clase, que resulta escaso por la extensión
desmedida de los programas y por la gran
cantidad de alumnos a cargo de un profesor,
lo cual no permite retroalimentar sus
producciones escritas con detenimiento. Por
otro lado, mencionan que esta orientación
sobre la práctica, aunque beneficiosa, no se
generaliza porque lo propio de la enseñanza
no es guiar procesos, sino transmitir contenidos
declarativamente.
Estos resultados, aunque provisorios, confirman
la tendencia de las cátedras universitarias
argentinas a despreocuparse por cómo leen y
escriben los alumnos, a pesar de que la cultura
académica que ellos encuentran en este nivel
educativo es bien distinta de la que les
resultaba familiar en la secundaria. De este
modo, puede entenderse que son las creencias
cuestionables y las limitaciones institucionales
las que obstaculizan la posibilidad de enseñar
lo que los estudiantes necesitarían aprender
para progresar en sus estudios.
28 - Investigación
Conclusión
Las investigaciones sobre la
escritura en la universidad han
experimentado en treinta años
dos tendencias concurrentes. Por
un lado, se ha incrementado la
contextualización, es decir, el estudio de las
prácticas de escritura que se llevan a cabo en
las aulas ha tomado el lugar que en un primer
momento se dedicó a los procesos cognitivos
involucrados. Asimismo, se ha ampliado la
unidad de análisis: la indagación sobre las
relaciones entre la enseñanza que brindan las
instituciones y el aprendizaje de los estudiantes
viene ocupando mayor atención que la
descripción aislada de las dificultades de los
alumnos para escribir en la academia.
Los resultados de estos estudios permiten
apreciar que existen diferencias entre las
formas de escritura requeridas en la escuela
media respecto de la universidad y que aun
dentro de las cátedras las expectativas son
heterogéneas. Sin embargo, es infrecuente la
enseñanza explícita de las estrategias y los
géneros discursivos esperados, ya que la
escritura tiende a permanecer como un objeto
inobservable, al que no se dedica específica
atención. Esto ocurre porque se la suele
entender, como medio universal de registro y
transmisión del saber (gramática y ortografía),
pero no como un instrumento epistémico (que
potencialmente contribuye a conformar el
conocimiento) variable de acuerdo con las
prácticas sociales. Por consiguiente, las mismas
consignas de escritura, habitualmente insertas
en situaciones evaluativas, tienden a ser
interpretadas de forma distinta por alumnos y
profesores. Dado que los docentes consideran
natural lo que, por el contrario, son
convenciones culturales de cada disciplina, no
orientan lo bastante a los universitarios. Este
hecho pareciera contribuir al fracaso y eventual
desgranamiento de los estudiantes que
provienen de familias alejadas de las culturas
académicas.
Los estudios internacionales reseñados,
aunque realizados en contextos diferentes al
argentino, han recibido apoyo de nuestra línea
de investigación en curso. A pesar de que el
nuestro es un estudio no concluido,
pensamos que, dadas las
consecuencias de este panorama
en los universitarios que proceden
de medios más desfavorecidos, es
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
urgente en nuestro país comenzar a diseñar
políticas de retención estudiantil que tengan
en cuenta la relación entre aprendizaje y
escritura. Las prácticas pedagógicas que estas
políticas deberían favorecer tendrían que
explicitar qué se espera de los alumnos al
escribir, tanto como orientar los modos de
hacerlo, y retroalimentar las producciones en
curso para reajustar la representación de la
tarea que se forjan los alumnos hacia el
aprendizaje que las cátedras intentan impulsar.
Si se empieza a integrar el trabajo con la
escritura junto al abordaje conceptual de las
materias, la universidad estará enseñando a
sacar partido de la potencialidad epistémica
del escribir, de forma parecida a cómo lo
realizan las comunidades académicas que
elaboran el conocimiento. Estará enseñando
a comprender, a estudiar y a pensar los temas
de las materias de un modo distinto al que
puede lograrse sin ayuda de la escritura. Estará
ayudando especialmente a quienes provienen
de medios socioculturales donde esto no se
hace ni se aprende. Y también estará
enseñando los géneros discursivos propios de
cada campo disciplinar o profesional, que
todos los graduados universitarios tendrán
necesidad de producir cuando egresen de sus
estudios.
En el contexto colombiano, seguramente
también se precisa seguir investigando al
respecto. Sin embargo, con estos datos que
tienden a reiterarse de un país a otro, las
universidades quizá piensen necesario
comenzar a revisar sus políticas institucionales
con el objetivo de favorecer que sus docentes
puedan estar en condiciones de cambiar sus
prácticas para promover el desarrollo de la
lectura y escritura en la educación superior.
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_______________
1
PIP 5178 financiado por CONICET.
Para un desarrollo de los principios de estos movimientos y de los sistemas de enseñanza de la escritura
implementados a partir de ellos, véase Carlino (2004b y 2005b).
2
3
Participan del proyecto PIP 5178 (CONICET) Viviana Estienne, Silvia Di Benedetto, Emilse Diment (maestrandas), y
Graciela Fernández (doctoranda), cuyas tesis dirijo.
Recibido: 05 - 05 - 07 - Aprobado: 02 - 05 - 07
40 - Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Aprendizaje, psicología
y educación en Colombia
Learning, Psychology and Education
in Colombia
Ós
car PPuli
uli
do C
ortés
Óscar
ulid
Co
Profesor Asistente e envestigador
de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Miembro del grupo
Institución, Gestión Educativa y Competencias
[email protected]
Igual que el carpintero tiene su serrucho y su
martillo; el agricultor, su arado; el artista, su cincel;
el laboratorista, su microscopio; el maestro tiene
sus herramientas que, científicamente, son los
métodos. Estos se utilizan en la adquisición,
organización, dirección y formación cultural del
alumno, y, consecuentemente, en la estructuración
de la personalidad. El adecuado uso de los
métodos facilita, tanto al maestro como al alumno,
los medios de economizar tiempo y trabajo en el
proceso de aprendizaje. El maestro que domine
cabalmente los métodos y que aplique en cada
caso los apropiados, facilitará en un elevado porcentaje su labor
en el aula, o sea, trabajará con menos dificultades y ayudará al
alumno a obtener una más rápida asimilación de los
conocimientos (Félix Adam, 1959; citado por Márquez, 1965: 16).
RESUMEN
Aborda el aprendizaje como experiencia de la educación
en Colombia en la segunda mitad del siglo XX. Presenta
algunos avances teóricos del proyecto de investigación
“Hacia una arqueología del aprendizaje en Colombia”,
en cuanto a los discursos que configuran la experiencia
del aprendizaje en el país, en especial los de la psicología
del aprendizaje.
Palabras claves: Aprendizaje, Psicología del
aprendizaje.
Abstract
It deals with learning as an experience in education in
Colombia through out the second half of the XX century. It
shows some theoretical advances in the research project
“Toward an archaeology of learning in Colombia”, as far
as the discourses that shape the learning experience in
the country, specially those of the learning psychology.
Key words: Learning, Learning Psycology
_______________
* Ponencia presentada en el Seminario Nacional: ¿Es posible una epistemología de la Psicopedagogía? Universidad
Pedagógica Nacional. Bogotá, 2006.
Investigación - 41
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
El aprendizaje como experiencia de la
educación
Planificación de la educación
y el aprendizaje
La conformación de una experiencia
entendida como “…correlación en una cultura,
entre campos de saber, tipos de normatividad
y formas de subjetividad” (Foucault, 2001:p7),
por la cual los maestros y estudiantes se
reconocen y se constituyen como sujetos de
aprendizaje, irrumpe con fuerza en la
educación colombiana en la década de los
sesenta del siglo XX . El aprendizaje no es
necesariamente un elemento invariante en
educación, es decir, no es connatural al
ejercicio escolar, y en las funciones sociales de
la escuela no se encontraba como prioridad o
como elemento teleológico desde el cual los
sujetos involucrados en sus acciones se
transformen. Plantear que el aprendizaje es la
experiencia por excelencia de la educación en
Colombia en la segunda mitad del siglo XX y
comienzos del XXI es plantear que los saberes
que se refieren a él, los sistemas de poder
expresados en normatividad y prescripciones
y los sujetos involucrados en el ejercicio
educativo puedan y deban reconocerse como
sujetos del aprendizaje.
La década de los sesenta es muy significativa
para la educación y la pedagogía en
Colombia. En ella se da todo el proceso de
expansión de la escuela primaria, se
implementan diversas formas que afectan la
educación –como el currículo– y se aplican
diferentes reformas legales, que hacen de la
educación un interés no solo de parte del
gobierno nacional, sino de los diversos
organismos internacionales que para la época
ya funcionaban y determinaban políticas en el
tema de la educación.
El aprendizaje, como discurso de la
escolarización, aparece con la psicología
desde comienzos del siglo XX y plantea una
particular manera de pensar el mundo, pues
además de ser una forma nueva de saber que
designa ciertas miradas sobre los procesos de
orden educativo, de igual manera plantea una
mirada sobre los sujetos, es decir, la pregunta
no solo por el hombre como conocedor de los
fenómenos del mundo natural, sino como
conocedor y escrutador de sí mismo. Esta
psicologización de la educación produce
“tecnologías sobre cómo debía supervisar el
profesor las prácticas de aula, así como una
forma en la que los profesores y los niños
podían convertirse en actores autogobernados
dentro de espacios escolarizados” (Popkewitz
y Brennan, 2000:24). El aprendizaje en este
trabajo no es considerado un concepto
aséptico, individual y neutro, sino que a su vez
incorpora una serie de formas y valores que
van a determinar la recomposición de
prácticas y saberes de la educación en
Colombia.
42 - Investigación
La Unesco, en desarrollo de sus políticas de
orden internacional, en ese momento
presentaba a sus países miembros la
importancia de erradicar el analfabetismo en
la población adulta, especialmente en América
Latina, Asia y África; para ello constituyó el
Comité internacional para el fomento de la
educación de adultos y otros entes específicos
que buscaban la llegada de lo educativo a
masas poblaciones mayores. La exigencia de
planificar la educación y relacionarla con el
desarrollo económico y social de los países se
convierte en una prioridad de la política
internacional. De acuerdo con el profesor
Alberto Martínez, “las tres palabras claves de
la historia latinoamericana en la segunda
mitad del siglo XX serán: planeación, educación
y desarrollo… durante los años sesenta la
creencia de que el crecimiento y la educación
podían ser planeados contribuyó a solidificar
el enfoque de crecimiento… de aquí surge la
idea de que los países pobres podían
progresar o modernizarse mediante la acción
de la planificación” (2004:47), y, por supuesto,
la educación planeada desde el currículo y
optimizada y controlada en términos del
aprendizaje se instala en instituciones y sujetos
escolares.
El aprendizaje, inicialmente, se constituía en
uno de los aspectos de la educación que
entraba en relación directa con la enseñanza;
esta, además, estaba relacionada con el niño,
el pensamiento, los conocimientos, la
transmisión de saberes y la cultura. El
aprendizaje se liga con la enseñanza y se
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
define en términos de instrucción, es decir, se
constituye la pareja enseñanza-aprendizaje,
otorgando inicialmente la misma importancia
a la enseñanza como instrucción y al
aprendizaje en términos de conducta, es decir,
que aquí comienza a jugar un papel
preponderante el campo de la psicología, en
especial la del aprendizaje1 . El problema que
se constituye es la restricción a la pareja
enseñanza-aprendizaje; la pareja restringe el
problema de la enseñanza al aprendizaje y a
este en cuanto eficacia y eficiencia,
maximización de la utilidad, economía de
tiempo y de recursos. Aparecen las relaciones
del aprendizaje con el tiempo y el proceso: la
pareja recorta el alcance de la enseñanza en
dirección solamente al aprendizaje, lo precisa,
lo define; el aprendizaje, al entrar a prevalecer
y dominar en la relación con la enseñanza
recompone todo el campo de la pedagogía.
El aprendizaje se une indisolublemente a la
enseñanza en el momento en que la didáctica
postula que “enseñar significa ayudar a otros
a aprender. Se quiere significar con esto la
relación enseñanza-aprendizaje que muchos
profesores desconocen cuando imparten sus
lecciones verbales a un grupo de alumnos sin
tener en cuenta sus diferencias personales”
(Márquez, 1965:47).
La enseñanza aparece como instrumento del
aprendizaje que posibilita la relación de lo
aprendido con las capacidades, “lo primero
que debe tomar en cuenta el maestro que
intenta hacer de la enseñanza un instrumento
para dirigir el proceso de aprendizaje es
indagar cómo se realiza dicho proceso. Lo
segundo sería, precisamente, adecuar la
enseñanza y estos medios didácticos a esta
realidad psicológica” (Alcaldía de Bogotá,
1964: 29). De esta manera el sitio y la función
del maestro se van transformando
paulatinamente en términos de las
capacidades y el conocimiento profundo del
mundo psicológico del niño; la preocupación
trasciende la enseñanza, el método y la acción
y aparece un nuevo emplazamiento: el
maestro-psicólogo
posibilitador
del
aprendizaje.
La relación que se efectúa entre la enseñanza
y el aprendizaje comienza con la relevancia
que se le asigna, por parte de los maestros, al
estudio de las características propias de los
educandos, al respeto por sus diferencias
individuales, llevando el trabajo del profesor
a interesarse en aquellas “diferencias entre los
individuos que afectan la celeridad y
propiedad del aprendizaje” (Alcaldía de
Bogotá, 1964: 47). Es así como los diferentes
textos para la formación de maestros, en la
década de los sesenta, y los programas tanto
de las normales como de las facultades hablan
de la importancia de la formación en
psicología, importancia que se concreta y se
puede apreciar en la producción teórica de
estos años, que privilegia diversas obras de
psicología aplicada a la educación, psicología
del aprendizaje y didáctica moderna.
La “buena nueva”: la psicología
En la cultura occidental la invención y
posicionamiento de la psicología como saber
científico es un acontecimiento que se remonta
a mediados del siglo XIX . Su aparición y
emergencia no responde a la linealidad de un
proceso, ni fue fruto de una armazón de
saberes que desde antes se anunciara,
consolidara y le diera vida a este cúmulo de
saberes hecho ciencia. Así, pues, “fue
necesario, la escisión de muchos elementos
que anudaban la episteme clásica, en términos
de Michel Foucault, para que la positivización
de la psicología fuese posible” (Salazar,
1995:X).
Este surgimiento de la psicología como saber
científico aparece con la preeminencia que se
le da al hombre como objeto científico; al
respecto, Foucault plantea:
... el hombre no existía (como tampoco la
vida, el lenguaje y el trabajo); y las ciencias
humanas no aparecieron hasta que, bajo el
efecto de algún racionalismo presionante,
de algún problema científico no resuelto, de
algún interés práctico, se decidió hacer
pasar al hombre (a querer o no y con un
éxito mayor o menor) al lado de los objetos
científicos –en cuyo número no se ha
probado aún de manera absoluta que
Investigación - 43
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
pueda incluírsele; aparecieron el día en que
el hombre se constituyó en la cultura
occidental a la vez como aquello que hay
que pensar y aquello que hay que saber
(1989: 334).
Algunas fuerzas se juntaron para este
surgimiento, como la aparición del Estado
moderno, la centralidad del individuo como su
fundamento, la aparición del deseo y la
necesidad como elementos inherentes a la
condición humana, la quiebra del sujeto
trascendental, el desplazamiento de la
racionalidad, el ejercicio de la vigilancia sobre
los individuos, el urbanismo y el trabajo como
fundamento de la relación hombre-naturaleza.
En esta perspectiva emergen una serie de
saberes que intentan constituirse como ciencias
y reclaman para sí un estatuto epistemológico
propio, saberes derivados de prácticas
disciplinarias que buscan el control y la
regulación de los sujetos, los grupos sociales a
ciertas normas y estrategias de dominación.
La psicología se ha ido constituyendo como
saber, aparece como disciplina y en el siglo
XX, se ha convertido en uno de los referentes
más fuertes de todas las discusiones en
diversos órdenes del saber, uno de los cuales
lo constituye la Escuela, la Educación y la
Pedagogía.
Distintos ámbitos de la sociedad y la cultura
contemporánea se han psicologizado
paulatinamente, es decir, las prácticas
discursivas que este saber ha instaurado
permea individuos y grupos, formas institucionales y construcciones epistemológicas.
Se han psicologizado “el nacimiento, la muerte,
el beso, la tristeza, la adultez, el descaro, la
senectud, el despilfarro, la relación de pareja,
la escasez, la soltería, la fetidez, el trabajo, los
aromas, los días festivos. Esta creciente
psicologización de la vida cotidiana ha tendido
a legitimarse a partir del recurso a
determinados hechos fundacionales o
fundantes” (Roberto Salazar, prólogo de
Sandoval, 1995:XI).
La
psicología
científica aparece
en Colombia hacia
el
año
1948
( M a n ke l i u n a s ,
1980: 21-33). Antes
de
que
ella
apareciera, en los
m e d i o s
universitarios del
país
existieron
varios personajes
44 - Investigación
que se interesaron por sus estudios, y algunos
le fueron buscando aplicaciones prácticas en
su vida profesional. En Colombia,
especialmente dos grupos de estudio se
interesaron por la psicología: los filósofos y los
médicos. De aquí que las primeras escuelas
de psicología del país emergieron en la
Facultad de Medicina de la Universidad
Nacional y en la Facultad de Filosofía de la
Universidad Javeriana.
Algunos factores que impulsaron el desarrollo
de la psicología en Colombia fueron la
creación de centros de enseñanza e
investigación, la publicación de revistas
especializadas de psicología, la creación de
la Federación Colombiana de Psicología y sus
convenciones. La creación de la carrera de
psicología en Colombia aparece en 1949,
cuando el Consejo Directivo de la Universidad
Nacional, por acuerdo 68 de 7 de abril del
mismo año, aprobó el plan de estudios para el
Instituto de Psicología Aplicada; cabe anotar,
sin embargo, que en 1939, con la llegada a
Colombia de la psicóloga española Mercedes
Rodrigo, se crea la sección de psicotécnica
dedicada al diseño y aplicación de pruebas
psicometrías para la selección de estudiantes
de la Universidad.
La doctora Rodrigo inicia unas lecciones de
psicología para la Facultad de Medicina en lo
que se considera el inicio de la enseñanza de
la psicología en la universidad colombiana,
que, a su vez, se convierte en uno de los
principales impulsos para la posterior creación
del Instituto Aplicado de Psicología y la
facultad. De estas lecciones aparece en 1949
una publicación titulada Introducción cercana
a la relación psicología y educación y
psicología e infancia. De acuerdo con el
comentario que del texto realiza la profesora
María Cristina Torrado, este está centrado en
dos problemas fundamentales: las relaciones
entre psicología y educación y el desarrollo
psicológico durante la edad escolar. Dedica
especial interés por el juego como actividad
específica del niño y cuestiona los métodos de
la escuela tradicional; de igual manera,
plantea la importancia del médico escolar,
relacionándola con el aprendizaje en el niño.
Se refiere también a la relación y colaboración
entre psicólogos y educadores, mostrando la
importancia de la aplicación de los test
mentales, y comenta algunos de los resultados
de un estudio aplicado a 20 niños bogotanos
sobre condiciones de vida familiar y
rendimiento escolar (Torrado, 2000:19).
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
La psicología en Colombia puede dividirse en
tres etapas: “período psicométrico, período
psicoanalítico y período experimental. El
primero comienza con la fundación del Instituto
de Psicología Aplicada, de la Universidad
Nacional de Colombia, en 1948; el objetivo de
este instituto era entrenar psicólogos que
cumplieran funciones de medición y
evaluación, aplicables en diferentes áreas, en
especial en la educación…” (Ardila, 1978: 82).
Comienza así una triple relación frente a los
procesos educativos y de la escuela:
aprendizaje-psicología-evaluación, triada que
durante los años sesenta y setenta va a
determinar reformas de orden curricular,
políticas educativas y diversas prácticas que
se van instalando en las entrañas del sistema
educativo colombiano: pruebas masivas para
determinar
rendimiento
académico,
orientación vocacional y futuro profesional de
los estudiantes.
Reforma de
Enseñanza.
En la actualidad los psicólogos, en el caso de
Colombia, reconocen su entrada en los más
diversos ámbitos de la vida nacional:
El primer centro universitario de enseñanza que
formó en psicopedagogía fue la Universidad
Pedagógica Nacional, denominada hasta
mediados de la década de los sesenta
Universidad Pedagógica Nacional Femenina.
Dependiendo primero de la Facultad de
Psicología y Ciencias de la Educación y luego
de la Facultad de Educación, la Licenciatura
en Educación con especialidad en Psicología
hacía énfasis en “procesos psicológicos de los
escolares, pedagogía y didáctica, evaluación
escolar y escuelas psicológicas y pedagógicas
contemporáneas” (Guzmán: 321).
Los psicólogos hemos entrado a muchos
campos en los cuales nuestra actividad
profesional es valorada: desde los
tradicionales campos del manejo clínico de
los problemas mentales, del trabajo en el
manejo de recursos humanos en las
empresas y del trabajo psicológico en los
ambientes educativos hasta el trabajo cada
vez más visible en la problemática general
de la salud humana (salud hospitalaria,
salud ocupacional, salud comunitaria), en
el deporte, la aeronáutica, en los problemas
ambientales, en el mercadeo y, en fin, en la
problemática social y comunitaria (Peña,
2000:5).
Psicología y educación
La relación entre psicología y educación ha
sido muy frecuente, sobre todo en las primeras
décadas del siglo XX. En 1913, E. L Thorndike
publica un trabajo donde expone la aplicación
al campo de la pedagogía de sus
experimentos sobre conducta animal. En 1936,
Charles Skinner edita un texto denominado
“Psicología de la educación, en el que se
concibe la educación como incremento y
transmisión de la cultura, tenido en cuenta
diversos puntos de vista de la psicología...”
(Guzmán, 1978:319). En 1947 aparece en
Francia el término psicología escolar en una
comisión del Ministerio de Estudios para la
la
La
psicología
educativa
se
convierte en un
inmenso campo en
el cual tienen
cabida otros más
específicos, como la
psicología escolar,
la psicopedagogía (psicología pedagógica).
Esta, para el caso colombiano, en un comienzo
estaba relacionada con la educación formal
impartida en las aulas escolares, en especial
a generaciones de niños y jóvenes. “Es así
como en las facultades de educación, en las
cuales se forman docentes en áreas tales como
biología, ciencias sociales, matemáticas...,
tienen, además, formación e incluso otorgan
el título en psicopedagogía” (Guzmán: 321).
El psicopedagogo se preparaba para la
dirección de escuelas normales y de
enseñanza secundaria, y algún grupo de lo que
hoy se podría denominar educación media, es
decir, se relacionaba directamente con la
educación formal, la dirección de las
instituciones y el cuidado especial de los
adolescentes y jóvenes. De esta manera
surgen algunas especializaciones, como la
consejería psicológica. En esta perspectiva es
necesario destacar que en la década de los
setenta existió en la Universidad del Valle la
carrera de Consejería psicológica, que luego
toma el carácter de Psicología, dependiendo
de la Facultad de Educación. Otra de las áreas
afines es la llamada Psicología de la Enseñanza
que tiene sus raíces en los planteamientos de
los psicólogos rusos Talizina y Dadivov, quienes
derivan sus planteamientos de las teorías
psicológicas de Vigotsky, que busca aplicar los
principios metodológicos de la psicología para
Investigación - 45
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
establecer las bases de los procesos de
enseñanza en sus distintas modalidades,
incluyendo la enseñanza programada.
De igual manera aparece, en respuesta a una
de las grandes preocupaciones de los
psicólogos del siglo XX , la Psicología del
Aprendizaje, que unida a los desarrollos
realizados por la psicología cognitiva se
convierte en un referente importante en el
desarrollo de la labor educativa y
recontextualiza la función y la dinámica de la
escuela, por una lado, y de la pedagogía y de
la enseñanza, por otro lado.
El aprendizaje aparece asociado a los
procesos de difusión y apropiación de la
psicología. En Colombia, Rubén Ardila plantea,
en 1970, cómo el aprendizaje es el área de la
psicología que ha tomado un auge tal que la
gran mayoría de los psicólogos se dedican a
él y “sus investigaciones han logrado alto
grado de refinamiento” (1976: 15). De igual
manera, en este trabajo se plantea una ruptura
de las preocupaciones de la psicología,
pasando de unas concepciones fundamentadas en los procesos perceptivos a
proceso de aprendizaje; en el mismo texto se
afirma que “la psicología experimental
comenzó siendo el estudio de la percepción
dentro de un marco de referencia
estructuralista. Hacia 1930 el cuadro había
cambiado notoriamente, y el acento se
colocaba no en la manera como el sujeto
percibía el mundo sino en la transformación del
comportamiento , también llamado aprendizaje”, (Ardila, 1976:15).
De acuerdo con Ardila, los psicólogos utilizan
el concepto de aprendizaje de manera muy
diferente de cómo lo utilizan otros intelectuales.
Es interesante observar para el objeto de este
análisis las siguientes afirmaciones: “para los
psicólogos no tiene casi nada que ver con el
término conocimiento, tiene poco que ver con
el término instrucción y no tiene absolutamente
nada que ver con el término sabiduría” (Ardila,
1976:15). Esta relación nace cuando la
psicología intenta traspasar los experimentos
que demostraron transformación de
comportamiento animal y los asimiló al
comportamiento humano, y en el último tiempo
“implicándose más directamente en
problemas prácticos como las decisiones
relativas a los objetivos de la educación, la
elaboración del currículo o la mejora de los
métodos de enseñanza” (Hernández, 2001:28).
46 - Investigación
La incidencia de la psicología en el diseño del
currículo, su intervención y su decidida
participación aparecen en algunas propuestas
del ICOLPE, que la relacionan en los siguientes
términos:
El diseño del currículo de cualquier
programa educativo requiere un trabajo
interdisciplinario. La psicología, por ejemplo,
puede facilitar a quien diseñe un currículo
marcos teóricos sobre los proceso de
aprendizaje o enseñanza, resultados de sus
investigaciones realizadas sobre estos
aspectos, e inclusiva controversias
científicas que abran nuevos horizontes y
clarifiquen, desde diferentes perspectivas,
los
complejos
fenómenos
del
comportamiento humano (MEM, Instituto
Colombiano de Pedagogía, 1974:30).
De igual manera, en la revista Educación y
Cultura , de la Federación Colombiana de
Educadores, dedicada a psicología y
educación, Virgilo Crespo afirma: “La
psicología de la educación, bajo la
denominación de psicología del aprendizaje,
hizo su irrupción en nuestro medio en los años
sesenta. Los planes de formación de docentes
la adoptaron como la buena nueva que
vendría a resolver los ya crónicos problemas
de la enseñanza y el aprendizaje. Con el paso
de los años su influencia se fue acrecentando
y hoy nadie puede negar su notable incidencia
en los nuevos programas curriculares, sus usos
y sus abusos” (Crespo, 1989:5).
Se observa de esta manera la irrupción de la
psicología en su acepción de psicología del
aprendizaje, y la inclusión de este como
preocupación central de la escuela y los
maestros, recomponiendo las relaciones entre
el saber centrado en la enseñanza y la
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
instrucción y los sujetos: el maestro, como
acompañante, guía, orientador de procesos,
y el estudiante, como centro de
preocupaciones de estudio y de intervenciones
para lograr mejores y más eficientes
aprendizajes. El Ministerio de Educación, en
1969, en la memoria ministerial plantea en
términos de la relación psicología-educación
lo siguiente:
Los movimientos educativos contemporáneos, la creciente aspiración de los
pueblos hacia un mejoramiento del nivel de
vida y el desarrollo tecnológico y científico
han llevado a los países de América Latina
a buscar nuevos rumbos en educación. Las
tendencias se advierten en cuanto al
alumno, al maestro, a los métodos, la
comunidad, el currículo y la financiación, y
pueden resumirse así: el proceso educativo
tiene como centro al alumno. En
consecuencia, se debe atender sus
diferencias individuales; debe ofrecer la
oportunidad de realizarse hasta el máximo
sus potencialidades y debe prepararlo para
abocar inteligentemente las situaciones que
se le presenten en su permanente actividad.
El maestro es un guía y orientador de la
actividad del alumno. Por tanto debe
conocerlo y comprenderlo, debe adoptar
métodos, técnicas y materiales que
estimulen sus iniciativa y sus actividad y
debe ofrecerle ocasión para que desarrolle
sus capacidades, en lugar de convertirlo en
un receptor pasivo (MEN, 1969:36).
Así pues, el aprendizaje comienza a aparecer
como el concepto que permite pensar la nueva
función de la escuela y del maestro en términos
del desarrollo, y la psicología va a permitir
desarrollar las nuevas actividades y
preocupaciones exigidas a la educación, como
el conocimiento minucioso del estudiante, las
diferencias individuales, la solución de
problemas de aprendizaje, la eficientización
de los procesos y la productividad y el
rendimiento académico.
¿Qué resuelve la psicología en pedagogía
y educación?
La psicología irrumpe en la escuela y la
pedagogía con la convicción, por un lado, de
que solucionará los problemas que presentan
los niños en el aprendizaje, y, por otro, de que
los maestros, con ella como herramienta,
podrán hacer más eficientes los procesos de
enseñanza. La psicología es vista como aquella
tecnología que puede dominar la naturaleza
humana, pues se parte del
principio de que la naturaleza
exterior ya está dominada por
la ciencia y su método, pero la
interior no ha podido serlo; es
así como se afirma: “el hombre
se acerca a un cruce de
caminos en donde hay que
elegir una nueva ruta, que no
podrá ser recorrida sino con la
ayuda de la psicología: la
civilización ha sido edificada, en
su mayor parte, por el dominio
de las fuerzas de la naturaleza
exterior. Se deberá lograr
igualmente un eficiente y
cuidadoso dominio de la
naturaleza humana, y la
psicología tiene ante sí un gran
problema” (Márquez, 1965:15).
Se infiere así que la principal
tarea de la psicología en el
ámbito educativo “consiste en
garantizar una preparación más
adecuada de la mente que se
desarrolla”, así pues, la
psicología debe lograr en la
educación la adaptación de la
enseñanza al educando, la
adaptación del educando a la
enseñanza y la adaptación del
educador a la enseñanza, así
como “suministrar al maestro la
información práctica relativa a
los problemas de estudio, a las
actividades complementarias y
al desarrollo del niño en el
aspecto físico y emocional, es el
medio
adecuado
para
desarrollar la eficiencia social”
(Márquez:15).
La psicología se convierte en
uno de los principales
encadenamientos que hace
posible la ligazón de la
enseñanza al aprendizaje. La
psicología reclama su estatuto
en la educación, se consolida
dentro del campo del saber
pedagógico y recompone
muchas
relaciones
y
formaciones, en especial la
relacionada
con
la
eficientización de los procesos
educativos, utilizando como el
Investigación - 47
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
principal concepto y estrategia el aprendizaje.
Una de las maneras como procede es
manifestando la importancia de que en las
escuelas cuenten con un “psicólogo escolar”,
que pueda colaborar con los pedagogos en
la orientación de los estudiantes; así, se afirma:
La presencia del psicólogo
escolar en los establecimientos
educativos no es solo una
urgencia sino una necesidad…
Con la colaboración del
psicólogo escolar sí se justifican
los procedimientos utilizados en
el arte de educar, porque solo así
es posible adquirir conocimiento
cabal de las aptitudes del niño y
se logra, en el estudio de la
evaluación corporal y mental,
una precisión que difícilmente
pudiera sospecharse hace algún tiempo
(Barriga, 1956:52).
La insistencia de la presencia de lo psicológico
en la escuela se complementa con algunos
textos legales que en el año 1963 referían la
importancia de la formación en psicología para
los nuevos maestros en las normales.
Entendida la psicología como una técnica
relacionada con el aprendizaje, la legislación
colombiana plantea que es necesario
“intensificar el estudio de las ciencias y las
técnicas pedagógicas y psicológicas con el fin
de que el maestro pueda comprender y
orientar la conducta del niño, guiarlo en el
proceso de aprendizaje, fomentar su desarrollo
armónico y favorecer su integración a la vida
social” (MEN, decreto 1955 de 1963).
De esta manera, a la eficiencia que pretende
el aprendizaje se le une la precisión, definida
desde el conocimiento exacto de la actividad
del niño; precisión para la adquisición oportuna
de los aprendizajes. Este conocimiento de las
aptitudes de los niños, así como la importancia
de que los maestros les respeten, comprendan
y potencien sus diferencias individuales hacen
que el aprendizaje comience a definir la
enseñanza y las acciones de los maestros en
la escuela. El aprendizaje comienza a visibilizar
la importancia del conocimiento profundo del
niño, desde lo biológico hasta los elementos
que la nueva psicología plantea para lograr
mejores desempeños, y la función del maestro,
recompuesta por esta nueva realidad. A este
respecto, en los textos de didáctica se
comienza a privilegiar la centralidad en el
48 - Investigación
aprendizaje de raíz y base psicológica, se
afirma:
El aprendizaje como proceso de
modificación de la conducta, en virtud de
la experiencia, por medio del cual el
organismo se pone en condiciones de
responder adecuadamente a
una situación dada tiene una
base
eminentemente
psicológica:
los
cambios
progresivos de la conducta se
producen cuando el sujeto
encuentra que sus modos de
respuesta son inadecuados y
entonces surgen situaciones que
requieren formas de adaptación
no proporcionadas por las
experiencias previas. Por ello
necesitamos
conocer
las
características psicológicas del que
aprende, a fin de ayudarle en la realización
de ese proceso activo de adquisición, que
es el aprendizaje (Ibarra, 1965:64).
La discusión sobre la importancia de la
psicología en la optimización de los procesos
educativos se hace presente en el Primer
Congreso Pedagógico Nacional, realizado en
1966; en él, una de las comisiones es
encargada de estudiar y presentar para la
discusión una problemática denominada
“técnicas educativas”; en la introducción al
tema se puede leer:
También los problemas pedagógicos
distinguen dos categorías: lo relativo a los
fines y lo concerniente a los medios. Esa es
la razón para que los organizadores del
CONGRESO PEDAGÓGICO NACIONAL de
1966 incluyeran dentro del temario estos
aspectos: el sujeto, el de los ideales y el
problema de los medios, o sea, la Técnica
que, basada en el conocimiento previo del
sujeto, comprenderá la acción en el interior
y en el exterior, la organización psicológica,
pedagógica, administrativa y jurídica de la
educación (MEN, ESAP, UNESCO, FECODE,
1966:1).
Las entidades interesadas en la educación,
entonces, le dan al estudio del sujeto gran
importancia y posicionan la psicología como
elemento central y definitivo en las discusiones
de la educación, así como en la definición de
políticas e intervenciones educativas. Así pues,
el aprendizaje centrado en el niño se redefine
como el elemento articulador y activador de
los procesos de la enseñanza y la vida misma
de la escuela.
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
A manera de epílogo
Las políticas internacionales en educación,
direccionadas desde los organismos
internacionales, fueron desplazando
paulatinamente la centralidad en la enseñanza
por la centralidad en los aprendizajes,
entendidos “no como la capacidad general de
aprender sino como mera adquisición de
ciertas competencias determinadas por
resultados efectivos” (Martínez, 2003:19). De
aquí se desprende que se requieren
andamiajes cognitivos que permitan desde
currículos y formas de interacción pedagógica
desarrollar aprendizajes denominados
significativos y relevantes que permitan
acceder de manera efectiva a los códigos de
la modernización y se pueda así regular las
actuaciones en la sociedad actual. El énfasis y
la valoración de las acciones de aprendizaje
están destinadas a que las generaciones de
latinoamericanos más jóvenes puedan
mediante estrategias de conocimiento
satisfacer sus necesidades básicas de
aprendizaje, así pues,
La estructura y el contenido de las
actividades básicas de aprendizaje deben
determinarse de manera que proporcionen
a todos los niños, jóvenes y adultos los
conocimientos, las habilidades, los valores,
las aptitudes que necesitan para sobrevivir,
para mejorar su calidad de vida y poder
participar de manera plena y responsable
en la vida de sus comunidades y de sus
naciones, dar ímpetu y adaptarse a nuevas
situaciones y seguir aprendiendo, de
acuerdo con sus necesidades e intereses
particulares (Unesco, 1990:33).
En el marco discursivo del desarrollo, las teorías
del aprendizaje se presentan como una
posibilidad de apropiación,
consolidación y establecimiento de
estrategias ideológicas y de poder
que han animado en los últimos
años las prácticas pedagógicas de
los países latinoamericanos. Al
respecto afirma Tedesco: “las
metodologías didácticas, los
diseños curriculares, deberían
ocupar un lugar central en la
construcción de un nuevo
paradigma educativo. Pero su lugar –para que
sea teóricamente consistente– debe estar
articulado con los aportes de las hipótesis
macrosociales y culturales, desde las cuales se
generan los interrogantes claves que los
diseños pedagógicos deben resolver” (1987:
38).
En este sentido las reformas educativas y los
procesos de diseño curricular que se están
adoptando en muchos países del mundo, y en
particular en América Latina, tienen como
punto de partida y de llegada las teorías del
aprendizaje, y en especial las tendencias de
orden constructivista desde la epistemología,
la psicología y la pedagogía. Este conjunto de
posibilidades teóricas para abordar la
educación y sus procesos de constitución
recibe el nombre de pedagogías psicológicas
y son aquellas que toman como eje referencial
los fundamentos de estirpe psicológica: la
psicología evolutiva, psicología del desarrollo
infantil, psicología del aprendizaje, psicología
educativa, psicología cognitiva (Varela,
1991:57), o pedagogías psi2 , que parecen
ejercer un fuerte dominio y aceptación entre
los maestros y, además, han fundamentado
gran cantidad de reformas educativas con
orientación principal hacia el constructivismo
pedagógico o psicológico en todas sus
manifestaciones y usos (Silva, 2000:10).
Los consensos se consolidan en el mundo, se
pretende que los sujetos y las instituciones
lleguen a acuerdos, que se refuerzan en pactos
importantes por lo sugestivos, según ciertos
discursos y prácticas que permiten desarrollar
nuevas maneras de comprender y vivenciar
una construcción de la realidad. En el caso de
la educación existe una nueva manera de
realizar este consenso, constituida por las
tendencias constructivitas que inauguran una
nueva forma de pensar la educación y la
pedagogía y que poco a poco se han ido
convirtiendo en posturas aceptadas y
posicionadas en la gran mayoría de facultades
de educación, en eventos de
pedagogía y en muchas de las
manifestaciones legales en España,
que se han convertido en referencia
para los países latinoamericanos;
así, “algunos expertos españoles
han sabido aprovechar las ventajas
comparativas que ofrece la
globalización
intelectual,
transformándose en consultores
multiuso disponibles para cualquier
tipo de reforma” (Gentil, 1997:55); aquí se
puede mencionar, como caso paradigmático,
al profesor César Coll, reconocido psicólogo
constructivista que trabajó en la reforma
educativa brasileña.
Investigación - 49
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Ciertos estudios teóricos plantean que “quizás
uno de los hechos más relevantes y llamativos
de los últimos años, en lo referente a teorías
del conocimiento y del aprendizaje se refiere,
sea la emergencia de un creciente consenso
alrededor de la concepción Constructivista”
(Gómez-Granell y Coll, 1994: 8); de igual
manera, se plantea a España como uno de los
lugares donde se elaboran los primeros
elementos y apropiaciones de estas
tendencias, pues allí “existe un amplio
consenso entre psicólogos de la educación,
didactas y docentes, alrededor de la
concepción Constructivista, que ha sido
propuesta además como marco teórico y
metodológico para la reforma del currículo”
(Gómez-Granell y Coll: 8).
En el caso latinoamericano se afirma que
“resulta particularmente sorprendente
observar cómo las pedagogías constructivistas
y las psicopedagogías lacananianopiagetianas, supuestamente críticas y
libertarias, se han adecuado de forma
admirable, en Brasil, y en otros países, a las
reformas neoliberales de la educación, del
currículo y de la profesión docente” (Silva, 2000:
10).
En Colombia la ola constructivista toma fuerza
y suscita grandes polémicas a comienzos de
los años noventa. El constructivismo se va
apoderando del espectro educativo
colombiano y los asesores del Ministerio de
Educación Hernán Escobedo y Félix Bustos, y
analistas y consultores educativos
paradigmáticos, como Carlos Eduardo
Vasco, lo posicionan como la
nueva epistemología
que
da
fundamento a
las
reformas
educativas en
Colombia.
De esta manera, los
discursos
de
la
psicología frente al
aprendizaje fundamentan su
concepción en las denominadas
teorías cognitivas y constructivistas, que se han
convertido en un referente central no solo de
las acciones que los docentes plantean en el
aula, sino también, y de forma recurrente, de
50 - Investigación
reformas y políticas educativas en toda
América Latina. Esta concepción se
fundamenta en comprender que “el
aprendizaje y el desarrollo son básicamente
el resultado de un proceso de construcción, que
el hecho humano no puede entenderse como
el despliegue de un programa escrito en el
código genético ni tampoco como resultado de
una acumulación y absorción de experiencias”
(Coll, 1999). De igual manera, “la enseñanza
basada en el aprendizaje constructivista pone
el énfasis en que los alumnos necesitan estar
activamente implicados para reflexionar sobre
su propio aprendizaje, realizar inferencias y
experimentar conflicto cognitivo” (Hernández).
Esta insistencia en el posicionamiento del
discurso de la psicología, en detrimento de la
pedagogía, se manifiesta en la gran
producción teórica sobre estas tendencias
constructivistas en torno del aprendizaje, que
no solo redefinen situaciones de orden
didáctico-metodológico, sino que a la vez
reconfiguran todos los sistemas educativos en
torno a las teorías epistemológicas que
prevalecen, es decir, que el constructivismo,
que surge como teoría para explicar
cómo funciona la mente frente al
aprender, se puede convertir en
estrategia de poder que lleva “a
legitimar formas de control sobre
la educación escolar, y favorecer
un tipo de individuo alejado del
papel democrático, crítico y
solidario...” (Hernández).
La importancia que se le
ha
atribuido
al
p a r a d i g m a
e d u c a t i v o
centrado en el
aprendizaje ha
despojado
paulatinamente
al maestro de
su saber y, por
ende, se comienza un lento pero
seguro abandono de la pedagogía.
Estudios teóricos, leyes de educación,
organismos internacionales y sistemas
educativos han asumido esta línea de acción
para convertir lo fundamental de la pedagogía
(el maestro y la enseñanza) en simple manera
mecánica y formalidad técnica.
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
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2004.
2
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Recibido: 07 - 06 - 07 Aprobado: 30 - 06 - 07
52 - Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
¿Los Manuales de Convivencia
enseñan a convivir?
Do the Connivance Manuals
Teach to Coexist?
Yenn
y Aíd
aC
ai
ced
o No
nny
Aída
Cai
aiced
cedo
Nosssa
Docente Escuela de Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias
de la Educación-UPTC
[email protected]
RESUMEN
Analiza lo que sucede con los Manuales de Convivencia
en las instituciones educativas y da cuenta de algunas
referencias escritas que sobre ellos existen en el país,
de las prácticas sobre su construcción, de sus reformas
y de su aplicación. Finalmente, presenta una propuesta
con algunos elementos que pueden ser tenidos en
cuenta a la hora de elaborar un Manual de Convivencia.
Palabras clave: Conflicto escolar, Manuales de
Convivencia, Investigación educativa.
ABSTRACT
It analyzes what occurs with the Connivance Manuals
in the educational institutions and takes account some
of the written references about them that exist in the
countr y, around their construction, reforms and
application. Finally it presents a proposal of some
elements that can be considered when the Connivance
Manuals are to be elaborated.
Key Words: School Conflict, Connivance Manuals,
Educational Research.
Investigación - 53
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Introducción
Aprender a vivir juntos, aprender
a vivir con los demás, es uno de los
pilares de la educación que se
propone para la sociedad
contemporánea. Sin embargo, en
Colombia, a pesar de la
Constitución Política de 1991, que
proclama
los
derechos
fundamentales
e
instaura
mecanismos para su defensa, y de
la Ley General de Educación, que
establece una forma democrática
de
organización
escolar,
permitiendo la participación de
todos los estamentos en los
órganos decisivos de las
instituciones educativas, se siguen presentando
en la escuela muchos inconvenientes
convivenciales, que entorpecen los procesos
académicos y que, en ocasiones, tienen
desenlaces violentos y fatales.
En este sentido, la situación convoca a toda la
comunidad educativa a reflexionar en torno al
conflicto. El conflicto ha sido definido por unos
autores como una incompatibilidad de
conductas, cogniciones o afectos entre
individuos o grupos, que puede o no conducir
a una expresión agresiva; otros hacen énfasis
en la percepción, ya que consideran que a
partir de esta se generan divergencias de
intereses o creencias que hacen que las
aspiraciones de las partes no puedan ser
alcanzadas simultáneamente. También se ha
definido en relación con la cultura, como
elemento cultural, cuyo contexto determina un
conjunto de prácticas, valores y ritualidades
que juegan un papel importante en la acción
racional en el momento de la confrontación
(Rocha, 2001)1 .
Estudios elaborados desde diversas
disciplinas, como la psicología, la antropología
y la sociología, permiten conceptualizar sobre
el conflicto e identificar elementos que
potencialmente pueden ser trabajados con el
fin de que este se gestione teniendo en cuenta
la diferencia y se puedan crear, a partir del
proceso, alternativas para la convivencia. Se
trata de poder crear espacios de interacción
posibles de ser enriquecidos, para generar
condiciones de cambio social y fortalecimiento
individual, coadyuvando así con la
construcción de tejido social y el fomento de
unas prácticas de organización social
54 - Investigación
sustentadas en la confianza, que permitan
aumentar la eficiencia de la sociedad y facilitar
la cooperación (capital social).
Por consiguiente, el objetivo de este escrito es
presentar una propuesta para la elaboración
de los Manuales de Convivencia de las
instituciones educativas, a partir de la reflexión
llevada a cabo durante varios procesos de
investigación sobre conflicto escolar, realizados
en Bogotá, desde 1997 hasta el 2002, con la
Secretaría de Educación y el Instituto de
Investigaciones Pedagógicas, IDEP, en el marco
de los proyectos “Dinámicas de conflicto como
sistemas de aprendizaje I y II”, “Un modelo
para armar”, “Prevención de la delincuencia
juvenil en sectores marginales” y “La
comunicación de los padres y las madres en
la escuela a partir de la gestión de los
conflictos”.
Estas investigaciones se caracterizaron por
llevar a cabo la metodología de investigación
acción, mediante la cual, además de
diagnosticar las instituciones educativas, se
realizó intervención, tratando de involucrar en
la construcción colectiva de propuestas
alternativas para gestionar los conflictos
escolares a todos los estamentos de la
comunidad educativa (profesores, padres de
familia, estudiantes, directivos docentes, ex
alumnos, etc.) e inclusive a sectores externos,
como la comunidad del entorno de los
colegios, las Iglesias, los grupos de jóvenes,
las Juntas de Acción Comunal y las Juntas
Administradoras Locales.
Durante el desarrollo de estas investigaciones,
en las cuales se manejaban problemáticas
macro de las instituciones mediante
talleres, mesas de trabajo y foros,
siempre, aunque de forma mínima,
se realizaron reflexiones en torno a
los Manuales de Convivencia en
cuanto a su construcción, sus
contenidos y su implementación.
¿Qué pasa con los Manuales de
Convivencia en las instituciones
educativas?
A lo largo de estas investigaciones,
lo primero que pudimos observar
con respecto al Manual de
Convivencia es que parecía que se
quedaba como un requisito exigido
por la Ley General de Educación y
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
el Decreto 1860 de 1994, y que a pesar de que
estaba impreso en las agendas de los
estudiantes, la mayor parte de la comunidad
educativa lo desconocía.
Con respecto a su construcción, se pudo
establecer que no participaba la comunidad
educativa en general, como lo propone la
legislación educativa colombiana, sino que era
una versión del antiguo reglamento elaborado
por un grupo reducido de personas. Inclusive,
en algunas entrevistas realizadas a
estudiantes, ellos comentaban que sí se abrían
espacios para que dieran su opinión sobre el
Manual, pero nunca se tomaban en cuenta sus
sugerencias, lo cual genera escepticismo frente
a los procesos participativos del colegio.
Un problema similar sucedía con su
implementación; en algunos colegios se
aplicaba de forma diferenciada, dependiendo
de las características de los estudiantes, su
personalidad, “peligrosidad”, simpatía, etc.,
según el criterio del docente o directivo
docente. Lo que se ha denominado disonancia
disciplinaria o, en lenguaje coloquial, “la ley
es para los de ruana”.
En cuanto a los contenidos, específicamente
en el proyecto “Dinámicas de conflicto como
sistemas de aprendizaje” realizamos un
análisis exhaustivo del discurso pedagógico de
cien Manuales de Convivencia de colegios de
diferentes
localidades
de
Bogotá,
proporcionados por la misma Secretaría de
Educación. En este estudio se encontró que la
mayoría de Manuales tienen un carácter
leguleyo, tanto en sus enunciados (frases,
palabras) como en su forma. Así mismo, se
recurre a la citación de las leyes y normas de
forma continua y reiterativa, convirtiéndolo en
un documento incómodo para leer, inclusive
por los mismos docentes de los colegios.
Se observó, en conclusión, que
no es un Manual que enseña a
hacer cosas, función que debería
tener un Manual, sino más bien
un Código de Policía o un
prontuario, que se preocupa más
por la docilidad, la imagen de
la institución y la presentación
personal que por la ciencia, la
tecnología, la calidad de la
educación y por el sentido de la
educación para la vida del
estudiante.
Uno de los documentos
presentados a la Secretaría de
Educación como parte del
informe final de la investigación
presenta el siguiente párrafo
que resume lo expuesto
anteriormente: el Manual de
Convivencia … “Neutraliza los
mecanismos de gestión del
conflicto
con
su
entumecimiento legalista, sus
diagnósticos basados en la
incomprensión de la sociedad
en que se vive y, sobre todo, en su percepción
defensiva, en la que todo –comenzando por el
estudiante y terminando por las evaluaciones
externas– constituye una amenaza” (Gutiérrez,
1998).
Referencias bibliográficas sobre Manuales
de Convivencia
En el mercado se encuentran numerosos textos
que tienen como característica ser Manuales
para realizar Manuales de Convivencia.
Algunas propuestas consideran que debe ser
“un modelo de régimen disciplinario acorde
con las técnicas jurídicas de las materias
penales y administrativas-disciplinarias del
derecho colombiano, lo cual puede contribuir
a la labor de jueces y magistrados de la
República a dirimir conflictos que se presentan
en su aplicación” (Valencia, 1996); otras hacen
énfasis en los procesos democráticos y
participativos, pero con sanciones como la
expulsión o suspensión por varios días del
estudiante infractor (Morales, 2003). Por el
contrario, Mario Sequeda y Mercedes
González (2003) piensan que el Manual de
Convivencia debe romper con los antiguos
esquemas educativos, para dar cabida a una
comunicación horizontal, al diálogo
permanente, a la comprensión de la cultura y
a la estructuración de la autonomía, de la
conducta, de la madurez y de la personalidad
de los educandos.
También está la interesante propuesta de
Camilo Borrero García (1997), quien considera
que el Manual debe convertirse en un referente
de conductas entendibles por el niño, como
reglas justas establecidas para el bien común,
que le permitan actuar por convencimiento y
no por temor y represión. Propone que no
necesariamente los Manuales de Convivencia
deberían estipular faltas y sanciones, sino más
Investigación - 55
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
bien informar a la comunidad educativa de las
instancias a las cuales puede acudir en caso
de conflicto y dónde y cómo opera cada una
de ellas.
Investigaciones apoyadas por el IDEP
Al realizar una mirada en los archivos del
Instituto de Investigaciones Pedagógicas sobre
el tema de Manuales de Convivencia, se
hallaron varias investigaciones que de una u
otra forma trabajaron el tema.
La investigación “El Manual de Convivencia
como pacto social: una estrategia sistémica
para su construcción en forma democrática y
participativa” (Escobedo, s.f.) fue la única,
dentro de las que se consultaron, que tenía
como objetivo reflexionar en torno de los
Manuales de Convivencia exclusivamente.
Esta investigación partió del concepto de
ciudadanía y pretendió armonizar la ley, la
moral y la cultura como estrategia para
construir cultura ciudadana, con base en un
modelo de integración curricular orientado
hacia la comprensión. La metodología se
desarrolló a partir de la discusión de dilemas
morales, un seminario virtual y talleres de
diseño pedagógico para terminar con un foro
intercolegial. En la presentación de sus
resultados exponen cómo se desarrollaron
ejercicios estadísticos en el proceso de ajuste
del Manual de Convivencia a partir del
cuestionamiento de la relación entre la
realidad y las matemáticas. En el marco del
proyecto se discutió sobre el concepto de ley
o norma y sobre los artículos del manual
existente para fundamentar su razón de ser con
el fin de convertirlo en un pacto social
acordado por todos los estamentos.
Otras investigaciones, como “Espacios de
interacción comunicativa para la formación en
cultura democrática y convivencia ciudadana,
IED León de Greiff” y “La comunicación de los
padres y las madres con la escuela a partir de
la gestión de los conflictos”, observaron los
Manuales de Convivencia como un elemento
más dentro del proceso investigativo. La
primera de ellas (Chaustre et al., 2004) partió
56 - Investigación
de las funciones reflexivas del Comité de
Convivencia, que le confiere el Acuerdo 004 de
2002 del Consejo de Bogotá, con el fin de
mejorar la convivencia cotidiana y así, a través
de talleres de autoestima, derechos humanos,
relaciones no violentas y actividades culturales
y lúdicas, se pudiera convertir al Comité de
Convivencia en un espacio democrático en
donde se puedan analizar problemas
fundamentales de la institución educativa. Con
respecto al Manual de Convivencia se inició
un movimiento que pretendía superar el
extenso y tedioso manual de máximos, para
poco a poco elaborar un manual de mínimos
de convivencia que recogiera los aspectos más
generales y fundamentales de las relaciones
dentro del colegio. Normas mínimas como el
respeto por los demás, el reconocimiento de
las diferencias, la interacción comunicacional
como condición de toda relación humana, la
posibilidad de tramitar sus conflictos de
manera no violenta y el desarrollo de su
autorregulación como condición para poder
vivir más democráticamente en comunidad.
Finalmente relaciono la investigación nuestra:
“La comunicación de los padres y las madres
con la escuela a partir de la gestión de los
conflictos” (Rocha et al., 2002), que trabajó con
33 colegios de la localidad de Suba, en seis
espacios importantes para la gestión de los
conflictos: el PEI, el Comité de Convivencia, el
Manual de Convivencia, la emisora escolar, la
prensa y la televisión escolar. En el desarrollo
de esta investigación se promovió la reflexión
colectiva, para que con el aporte de los padres
de familia se construyeran o mejoraran estos
espacios, generando reglas de juego en el
plano de lo público. Específicamente sobre
Manuales de Convivencia, el grupo concluyó
que han sido hechos no para la convivencia,
sino para conservar la disciplina, y que el papel
que en estos se adjudica a los padres de
familia es el de gendarmes de la disciplina
fuera de la escuela. Se quiere que los padres
de familia se conviertan en otros actores–ley,
pero de civil; es decir, un actor ley que se basa
en la normatividad escolar para evaluar y
controlar al otro, en este caso a su hijo. Son
actores civiles porque no cuentan con las
herramientas institucionales con las que
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
cuentan los actores–ley escolares (profesores,
directivos docentes, consejos, etc.).
Propuesta para reflexionar sobre la gestión
del conflicto y la elaboración del Manual
de Convivencia2
La propuesta es que el Manual de Convivencia
se convierta en un verdadero manual para la
convivencia escolar, que establezca unas
reglas mínimas y claras para el momento de
gestionar los conflictos que se presentan en el
colegio, pero que tenga en cuenta que todos
los casos no son iguales y que no existen
fórmulas mágicas e iguales para resolverlos,
por lo que se hace necesario investigar las
particularidades de cada uno. A manera de
sugerencia la idea es:
Unas reglas generales del colegio
a. El Manual se debe aplicar a toda la
comunidad educativa (padres, profesores,
estudiantes, directivos docentes, etc.), no solo
a los estudiantes.
b. En lo posible, el colegio debe disponer de
escenarios, grupos interestamentales, que
quieran y puedan reflexionar sobre el conflicto
y la convivencia (Caicedo y Rocha, 2000), y, en
general, de dispositivos que permitan la
negociación interna de los conflictos.
c. Como algunos Manuales determinan, por
ejemplo, que si los padres no asisten a
reuniones el hijo queda suspendido dos o tres
días, la norma sería que los hijos no pueden
ser sancionados por lo que hacen los padres y
viceversa.
Sanciones pedagógicas
d. Como es una institución que está formando
ciudadanos, y las personas adultas que están
ejerciendo ese rol son docentes intelectuales
o profesionales de la educación, las sanciones
que se apliquen deben procurar enseñar en la
convivencia y no como lo hacemos en la
cotidianidad, por ejemplo, con la suspensión,
que además viola el derecho fundamental a
la educación. El Manual, por tanto, debería
tener algunos ejemplos de sanciones
pedagógicas que generen aprendizajes según
la falta cometida: cuidar niños de grados
inferiores, exposición sobre el tema de la falta
o del problema, investigar en la sociedad
macro cómo se castigan esas faltas, obras de
teatro en las cuales se coloque un estamento
en el lugar del otro, etc.
Reglas generales para la mediación y la
negociación de los conflictos
e. Una regla mínima e indispensable para la
mediación y la negociación de los conflictos
será escuchar los argumentos de las partes
implicadas. Con esta información, y según la
complejidad del caso, investigar a fondo,
estudiando las diversas racionalidades
mediante mapas mentales, mapas de redes u
otras técnicas de investigación que permitan
analizar las particularidades de cada caso.
f. Propugnar que las partes implicadas
comprendan la relación de su proyecto vital
con el proyecto colectivo del colegio, sus
intereses con un contexto más amplio. Esto
generaría un proceso reflexivo que haría
productivo el conflicto, en el sentido que daría
sentido a la escuela.
g. Como lo ideal es que cada institución
educativa elabore colectivamente su propio
Manual de Convivencia, estos casos reales de
conflicto y su gestión se pueden convertir en
espacios de negociación de reglas de juego.
Instancias a donde acudir en caso de conflicto
h. Sería pertinente, como se dijo, que todos los
estamentos se capaciten sobre el tema3 , para
que las partes implicadas busquen salidas a
sus diferencias.
i. Como en algunos casos es imposible
autobuscar estas salidas, porque priman los
sentimientos, las percepciones, las
racionalidades o simplemente los estados de
Investigación - 57
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
ánimo individuales o personales, sería el
maestro que esté presente quien debería
mediar y, si es necesario, negociar el conflicto.
j. Una de las instancias a la cual se puede
acudir, cuando se complican las situaciones,
es el Comité de Convivencia, que no debe
tener una función de juez o árbitro que decide
la sanción sin realizar un proceso, sino
primordialmente de mediador o negociador
del conflicto.
58 - Investigación
Epílogo
De nada sirve la elaboración de un buen
documento si se destina al reposo en la
biblioteca o en las agendas de los estudiantes.
Se necesita hacer vivir y sentir ese nuevo
Manual. Por lo tanto, el Manual de Convivencia
debe estar acompañado de espacios y
escenarios institucionales para la gestión del
conflicto y de un programa de reflexión sobre
el conflicto y sobre los valores y objetivos que
pretende la institución que el estudiante
desarrolle en pos de una sociedad más
humana, igualitaria y justa.
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Bib
li
ogr
afía
Bibli
liogr
ografía
BORRERO GARCÍA, Camilo (1997): Del Reglamento al Manual de
Convivencia: la lucha contra el autoritarismo en la
escuela. Bogotá: CINEP. Colección Educación y Cultura.
CAICEDO, Yenny; Rocha, César Augusto (2000): “Los Comités
de Convivencia: escenario para la gestión de los
conflictos escolares”. Revista Pedagogía y Saberes, n.°
14. Bogotá: UPN.
CHAUSTRE AVENDAÑO, Álvaro; Cuestas, Marlén; Rincón, Tulia
Mabel (2004): Espacios de interacción comunicativa
para la formación en cultura democrática y convivencia
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Asesor Humberto Cubides.
DELORS, Jaques (1996): La educación encierra un tesoro. Informe
de la UNESCO de la Comisión Internacional Sobre la
Educación para el Siglo XXI. Madrid: Santillana–
Ediciones UNESCO.
ESCOBEDO, David Hernán (s.f.): El Manual de Convivencia como
pacto social: una estrategia sistémica para su
construcción en forma democrática y participativa.
Alcaldía Mayor de Bogotá, IDEP.
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Convivencia” [sin editar]. Informe Secretaría de
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J EREZ , Ángela Constanza (2003): “Manuales o códigos
penales”. El Tiempo, Bogotá, 14 de septiembre de 2003,
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MORALES CASTRO, Carlos Arturo (2003): Manual de convivencia,
debido proceso y disciplina en la institución educativa:
Investigación - 59
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
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Cali: Corporación Civitas.
ROCHA, César Augusto (2001): Diseño de la propuesta de
mediación de conflictos. Módulo Especialización en
Comunicación y Educación. Bogotá: Universidad Minuto
de Dios.
ROCHA TORRES, César Augusto et al. (2002): “La comunicación
de los padres y las madres con la escuela a partir de la
gestión de los conflictos”. Informe Final, IDEP- Alcaldía
local de Suba.
SEQUEDA, Mario; González, Mercedes (1994): “La acción de
tutela en la educación”. En: Educación y Modernidad:
una escuela para la democracia. Bogotá: Instituto para
el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galán.
V ALENCIA , Francisco (1996): El Manual de Convivencia:
elementos para su elaboración. Bogotá: Magisterio, Aula
Abierta.
_______________
1
Los autores que se retoman son Deutsch, Morton, Jessie Bernard, Susan Boardman y Marc Howard Ross.
La propuesta es producto de la reflexión en los grupos de investigación mencionados, pero principalmente con el
profesor César Augusto Rocha, de la Universidad Minuto de Dios.
2
3
Proponemos que el Comité de Convivencia sea generador de procesos de reflexión en las instituciones educativas
con todos y cada uno de los estamentos que conforman la comunidad educativa.
Recibido: 14 - 04 07 Aprobado: 22 - 05 - 07
60 - Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Formación de lectores críticos
en la universidad
Critical Readers’
Formation at the University
M aría S
a A
Stte lllla
Arre n as Gómez
Docente Escuela de Psicopedagogía - UPTC
[email protected]
RESUMEN
Se presenta una síntesis de la investigación sobre
formación de lectores críticos en la universidad,
realizada en la Escuela de Psicopedagogía
de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. Para la
investigación se trazó una estrategia
específica que apunta a la formación de
lectores con conciencia crítica, provistos de
capacidad de comprensión y análisis,
capaces de tomar postura frente al texto y
competentes en el discurso oral y escrito; tal
estrategia fue elaborada siguiendo la teoría de la
inteligencia exitosa, los procesos de razonamiento de
orden superior: el analítico, el práctico y el creativo, según
el psicólogo Robert Sternberg (1997). Como estrategia
pedagógica se aplicó el taller.
Para el análisis de los resultados se aplicó el modelo de
Rasch de la “Teoría Respuesta al Item” a las pruebas
pretest y postest, desarrolladas por los estudiantes de
los grupos experimental y de control. Los datos tabulados
se procesaron con el software “Winsteps” versión 3.59.1.
Para la comprobación de los resultados se aplicó el test
de “Student”, que arrojó diferencias significativas en el
proceso lector de los estudiantes objeto de estudio. Se
evidencia que la estrategia es acertada y que la
propuesta es funcional para transformar al estudiante
universitario en un lector crítico.
Palabras clave: Formación de lectores, Lectura.
Educación universitaria.
ABSTRACT
It presents a synthesis of an investigation about the
critical readers’ formation at the university, carried out
Investigación - 61
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
in the Psycopedagogical School of the Pedagogic and
Technological University of Colombia. To achieve this
investigation was formulated a specific strategy that
points toward forming readers with a critic
consciousness, equipped with understanding and
analysis capacities, also able to assume a position in
front of the text and to be competent in the oral and
writing discourses. Such pedagogical strategy applied
to the workshop, was elaborated following the theory
of the successful intelligence, the reasoning process of
superior order: The analytic, the practical and creative
ones, according the psychologist Robert Sternberg
(1979).
To analyze the result it was applied the model of Rasch
of the “Theory Answer to the item” to the proves pretest
and posttest, which were developed by the control and
experimental students’ groups. The data was processed
with the software “Winsteps” version 3.59.1. To verify
the results it was applied the “Student” test, which yield
significant differences in the reading process of the
students being studied. It is evident that the strategy is
accurate and the proposal is functional to the
transformation of the university student into a critical
reader.
Key words: Readers Formation, Reading, College
Education.
En la era posmoderna, denominada sociedad
de la información, la educación debe ejercer
un papel protagónico para la generación del
conocimiento que conduzca a dar solución a
las necesidades planteadas en el entorno
sociocultural, en este caso, en el sistema
educativo para la formación de los educandos.
Para ello la escuela de hoy debe propiciar
espacios que potencien procesos de
razonamiento de orden superior, es decir, se
debe enseñar a pensar, referente importante
que debe lograrse a través de la lectura crítica.
El acto de leer es una actividad fascinante que
provoca una conversación entre el lector y el
autor, en la cual se puede disentir,
argumentar, confrontar, dilucidar.
Además, se negocian significados, se
recrea la imaginación y, lo más
importante, se nutre el intelecto con
esa gama de conocimientos que se
reciben y se construyen a la vez.
Como soporte teórico se considera
importante el enfoque psicolingüísti62 - Investigación
co acerca de la lectura, de Frank Smith (1989),
que al respecto expresa:
…en nuestra relación con el mundo,
partiendo de lo que ya se sabe sobre él, el
lector a veces duda, hace interpretaciones,
busca respuestas a preguntas, comprende,
hace predicciones y poco a poco recorre un
camino que lo lleva a entender los mensajes
y así reduce la incertidumbre. Todas éstas
son implicaciones importantes para la
didáctica de la lectura y para facilitar el
proceso que debe poner en relación la
teoría interna del mundo con lo que ya se
sabe sobre el lenguaje, desarrollar la
independencia lectora y la capacidad de
formular hipótesis que conduzca a
interpretar el texto en todo sentido.
Sólo puede aprenderse a leer
leyendo, la lectura es una
experiencia de vida, se aprende con
la práctica, por lo tanto, el docente
debe ser un facilitador para este fin.
Con el propósito de indagar sobre
la formación de lectores críticos, se
efectuó en la Escuela de
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Psicopedagogía de la UPTC un proceso
investigativo de corte experimental, con una
muestra aleatoria de sesenta estudiantes. Se
aplicó una prueba previa, o pretest, para
determinar el nivel de comprensión lectora de
los grupos experimental y de control. Durante
dos meses y medio se llevó a cabo un proceso
formativo con los estudiantes del grupo
experimental. Una vez realizada esta tarea, se
aplicó una nueva prueba, o postest, para
evidenciar el adelanto en el proceso lector del
grupo experimental, en comparación con el
grupo de control, con el que no se hizo ningún
proceso formativo.
Para este proceso formativo se aplicó al grupo
de estudiantes de intervención un programa
que se inició con actividades de motivación,
seguidas de dos conferencias sobre
estrategias lectoras y técnicas para mejorar la
comprensión de un texto, y culminó con la
aplicación de nueve talleres pedagógicos
diseñados con base en la teoría tripartita de
la inteligencia exitosa del psicólogo Robert
Sternberg (1997). Los textos empleados en los
talleres fueron argumentativos. Se destaca la
importancia del proceso metodológico y de los
procesos cognoscitivos subyacentes a los tres
tipos de razonamiento: el analítico, el práctico
y el creativo, que fueron determinantes para
el éxito de la investigación.
Las pruebas pretest y postest fueron diseñadas
con textos científicos, como “Crisis de
identidad”, de Ángela Aguirre (1996), y
literarios, como “El Principito”, de Saint Exupery
(2005); el pretest contenía 24 preguntas y el
postest, 32, cada una con opciones a, b, c, d, a
las cuales se les hizo el análisis de estructura
de prueba. Se procedió a realizar el estudio
de la información recolectada a través de los
tests, utilizando para el análisis el modelo de
Rasch de la Teoría Respuesta al Ítem –TRI– (ver
tablas 1, 2.1 y 2.2), mediante el software
“Winsteps versión 3.59.1. El modelo de Rasch
es, hoy en día, el más utilizado en evaluación
educativa y empieza a cobrar fuerza su uso en
evaluación psicológica. Además de muchas
otras ventajas en relación con el uso de la
Teoría Clásica de los Test o de otros modelos
de la TRI, es el modelo que mejor permite
abordar el problema de la comparación de
resultados entre muestras iguales o diferentes,
más conocido como procedimiento de
equating de resultados. De esta forma, la
comparación entre grupos, aunque se utilicen
pruebas distintas, se hace de manera directa.
Incluso, antes de analizar los resultados con
procedimientos estadísticos tradicionales, ya
se sabe con certeza si apuntan en la dirección
de las hipótesis. El análisis por el modelo de
Rasch construye mediciones lineales de la
habilidad de las personas y la dificultad de las
preguntas, al mismo tiempo que establece
índices de la precisión y exactitud de la
medición (ajuste) (Wright, 1977: 97-116).
Se aplicó la prueba “T de Student” para la
comparación de promedios entre los grupos
experimental y de control, con una confianza
del 95% y 29 grados de libertad; en
consecuencia, se acepta la hipótesis de
estudio, pues los promedios difieren en el
pretest, respecto del postest, en donde se
encuentran diferencias significativas. Esto
comprueba lo significativo de los cambios en
los estudiantes una vez aplicada la estrategia
pedagógica para cualificarlos como lectores
críticos.
Es necesario, para dar mayor claridad al
proyecto investigativo, mostrar apartes del
trabajo estadístico realizado, así como parte
de su respectivo análisis.
Tabla 1
1.
Muestra la dificultad de las pruebas pretest y postest.
Investigación - 63
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
La tabla 1 muestra el grado de dificultad por
ítem, identificado por grupos: más fácil-más
difícil. En el grupo de grado más fácil se
encuentran los ítems 37, 10, 8, 5, 1, 21, 29, 22,
34, 31, 36, 26, 30, 32, 23, 17 y 18. Los restantes
se ubican en un mayor grado de dificultad,
entre ellos se tiene el ítem 40. Como se puede
observar, hay un 69,6% de respuestas válidas.
La relación entre el puntaje obtenido en la
prueba y la aprobación o no del ítem
(correlación ítem-prueba), fue de 0,78. Alta
correlación.
El coeficiente del Alfa de Cronbach muestra
una confiabilidad de 0,58, estimada como
buena para la cantidad de personas.
dar o
tánd
Dessviación eesstán
De
Pr
omedi
o
Pro
medio
N.°
par
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Estuos
medio
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medi
R
otal
prueba tto
ilid
dad
di
an
dian
anttes habili
Códi
go
Códig
120
0,83
0,05
0,54
0,84
0,43
**
Pretest y postest
30
0,65
0,09
0,50
0,60
0,00
11
Control prestest
30
0,75
0,07
0,39
0,68
0,00
13
Control postest
30
0,68
0,11
0,57
0,60
0,39
31
Experim. pretest
30
1,23
0,09
0,47
1,26
0,11
33
Experim. postest
Tabla 2
.1
2.1
.1. Promedio de habilidad lectora antes y después del proceso formativo
Códi
go gr
upo
Códig
gru
Pr
omedi
o
Pro
medio
De
Dessviación
están
dar
tánd
observada
e
Dif
erencia een
Dife
tre
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el gr
upo co
ntr
ol y eexpe
xpe
ntal
gru
con
tro
xperrime
imen
11 control/pretest
0,65
0,5
Post
pre
13 control/postest
0,75
0,39
0,75 - 0,65 = 0,10
31 Experimental/pretest
0,68
0,57
Post
33 Experimental/postest
1,23
0,47
1,23 - 0,68 = 0,55
pre
Tabla 2
.2
2.2
.2.. Diferencia de habilidad lectora después de aplicado el proceso formativo
Se destaca en esta tabla el promedio de
habilidad lectora en el grupo de intervención
y de control después de aplicado el proceso
formativo. Como se observa, hay un cambio
grande (más de una desviación estándar)
entre los promedios del pre- y del pos- del
grupo experimental, mientras que eso no
ocurre en el grupo de control (apenas una
quinta parte de la desviación estándar). Por
otra parte, la disminución de los valores de
separación del grupo experimental indica que
los estudiantes del postest son más parecidos
entre sí que en el pretest, dato que se confirma
con la disminución de la desviación estándar
64 - Investigación
(disminución cercana al valor del error de
medición). Se observa que la diferencia de
habilidad lectora después de aplicado el
proceso formativo al grupo experimental es de
0,55, que es muy significativo.
Explicación
1. Diferencia entre el postest y el pretest del
grupo control:
Puntaje promedio, después de haber aplicado
la prueba “MENOS” Puntaje promedio, antes
de aplicar la prueba:
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
0,75 – 0,65 = 0,10
Estos valores se encuentran en una escala Logit
del modelo de Rasch. Se puede observar que
hay una diferencia de 0,10, equivalente a –2,30
puntos en habilidad lectora con desviación
estándar de 0,39. El cambio es apenas una
cuarta parte de la desviación estándar del
grupo de control en postest, es decir, muy
pequeño.
2. Diferencia de promedios del grupo
experimental:
Puntaje promedio, después del proceso
formativo “MENOS” puntaje promedio antes
del proceso:
1,23 – 0,68 = 0,55
En el grupo experimental se observó que subió
el promedio en 0,55, equivalente a -0.59 puntos
en habilidad lectora, después de haber
aplicado el proceso formativo, bajando la
desviación estándar de 0,57 a 0,47, volviendo
homogéneo al grupo de estudiantes. La
diferencia en los promedios (como ya se
mencionó) es superior a una desviación
estándar con respecto de la más pequeña, la
del postest.
Así mismo, la desviación bajó de 0,5957,
equivalente a -0.52 puntos, a 0,3947,
equivalente a -0,94 puntos, haciéndose más
homogéneo el grupo experimental después de
aplicado el proceso formativo.
Según lo anterior, y desde el punto de vista
hermenéutico, se puede concluir que se logró
potenciar en los educandos su capacidad de
comprensión y desarrollo de las habilidades
de análisis, de inferencia, de síntesis, de
solución de problemas, para cualificarse como
lectores críticos. Se suscitó en los estudiantes
la motivación para continuar desarrollando
procesos de lectura y escritura y afloró un
encantamiento por encontrar en la lectura
respuestas a nuevas inquietudes.
Quedo con la esperanza de que este proyecto,
cristalizado en realidades, se pueda aplicar a
nivel primario y secundario de escolaridad, con
los ajustes pertinentes, para que los estudiantes
se preparen para hacer frente a los retos de
este siglo, desarrollen habilidades para
resolución de problemas personales, sociales
y de todo tipo y, ante todo, puedan contribuir
al mejoramiento de la sociedad.
Así, pues, el desafío para los educadores es
fortalecer los procesos de lectura comprensiva
y crítica, en todas las áreas del saber, de tal
forma que se mejore el rendimiento académico
de los educandos y se potencien así los
procesos superiores de pensamiento, para
lograr el desarrollo de una personalidad
autónoma, integral, crítica, creativa, productiva
y exitosa.
Investigación - 65
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Bib
li
ogr
afía
Bibli
liogr
ografía
AGUIRRE, Ángela (1996): Psicología de la adolescencia. México:
Alfa Omega; pp. 174-176.
SAINT EXUPERY, Antoine (2005): El principito. Bogotá: Unión; pp
65-66.
SMITH, Frank (1989): Comprensión de la lectura. México: Trillas.
STERNBERG, Robert (1999): Enseñar a pensar. España: Santillana.
________ (1997): Inteligencia exitosa. España: Paidos.
WRIGHT, B. (1997): “Solving measurement problems with the
Rasch Model”. Journal of Educational Measurement,
n.o 14, pp. 97-116.
___________
Recibido: 15 - 04 - 07 Aprobado: 22 - 05 - 07
66 - Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
La investigación: estrategia
pedagógica en el P
rograma Ondas
Programa
Research: Pedagogical Strategy
in the Waves Program
María Eugenia Plata Santos
Profesora de la Escuela de Psicopedagogía UPTC y
Coordinadora del Programa Ondas-Colciencias en el
departamento de Boyacá.
[email protected]
Resumen
El Programa Ondas de
Colciencias en Boyacá, en su
sexto
año
de
trabajo,
implementa
procesos
pedagógicos en investigación
con niños, jóvenes y maestros,
que permiten construir una
cultura de conocimiento, ciencia,
tecnología e innovación a
temprana edad en la escuela.
Palabras clave: Ciencia, Conocimiento infantil,
Investigación, Investigar en la escuela, Tecnología.
Abstract
The Program Waves of Colciencias -National Institute for
Science Promotion- in Boyacá, in its sixth year of work,
implements pedagogical investigation with children,
youth and teachers, which allows to build a knowledge,
science, technology and innovation culture at early ages
at the school.
Key Words: Sciences, Child Knowledge, Research, To
Investigate in the School, Technology.
- 67
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
“Ya descubrí cómo era…”, dice
emocionado un niño de la
Escuela Normal Superior de
Soatá, después de haber
entrevistado a sabedores de las
veredas de este municipio,
recopilando historias, leyendas
y mitos de dominio popular...,
como se titulaba el proyecto
que habían inscrito al
comienzo del año en el
Programa Ondas.
Mientras conversaban con los ancianos,
haciendo las preguntas que ellos mismos
habían organizado en sus cuadernos,
endulzaron la palabra con una bebida que
ofrecieron para el grupo. Allí observaron cada
detalle de las casas donde moran estos sabios
de la cultura, grabaron las historias,
contrastaron y complementaron las
informaciones entre las versiones recogidas.
Poco a poco nos habíamos sumergido en el
misterioso mundo de los símbolos, de las
palabras encantadas, de duendes, cuevas,
lagunas, chorros y espantos que aún habitan
al cuidado de estas reservas naturales de
antaño.
Cerca a una de las casas de los entrevistados
estaba la cueva con un gran chorro, que tanto
reseñaban las historias, y aunque todos los
niños la conocían, algunos aterrados decían
que les daba susto: “ahí hay muchos mampiros
profesora... y también asustan, es muy oscuro
y uno se puede perder...”. Mientras expresaban
sus propios misterios, otro grupo de niños –
como si se hubieran puesto de acuerdo– corrió
a encontrarse con el mito, a vivir las historias
que nos habían contado los mayores.
Bajo el chorro reían, cantaban, repetían
fragmentos de las historias, animándolas con
ruidos que imitaban los espantos… Entre ellos
murmuraban: “ya se cómo es investigar, a mí
me gusta más así, salir y entrevistar a la gente,
para conocer más sobre la historia de estos
lugares”, otro concluía: “o sea que fueron los
indígenas los creadores de estos mitos con los
que ellos vivían para mantener el cuidado de
la naturaleza”. Otro de ellos apuntó: “¿sí pilló
que todos los viejitos que entrevistamos
fumaban?”. “Sí, sí y jugaban...”. “Qué buena
68 -
coincidencia”, apuntaban: “todos los ancianos
visitados, a eso de las dos de la tarde, se
sientan afuera de la casa a jugar parqués o
cartas, o solo a recordar y contemplar la
belleza que encierran estos lugares” 1 . ¡Qué
derroche de alegría y qué placer haber visto a
este grupo de niños disfrutarse tanto de un
baño, de las historias y de una buena
experiencia de investigación!
Este es el sentido más auténtico del Programa
Ondas de Colciencias: lograr que los niños
desde temprana edad vivan la investigación,
la incorporen a su experiencia de aprendizaje,
para “fomentar la construcción de una cultura
ciudadana de Ciencia Tecnología e
Investigación en la población infantil y juvenil
de Colombia”2 .
Esta es la base o andamiaje del Programa
Ondas, que en Boyacá cumple su sexto año
de trabajo, actualmente coordinado por la
UPTC, en convenio interinstitucional con la
Gobernación de Boyacá, la Secretaría de
Educación, Colciencias y la DIN-UPTC, para
financiar y acompañar las ideas de los niños y
jóvenes, que alimenten el deseo y pasión por
el conocimiento, que promuevan con ellos
nuevas actitudes hacia el saber y la
investigación.
En el 2006 y el 2007 se han financiado más de
300 proyectos infantiles y juveniles de más de
100 municipios del departamento y 150
instituciones educativas, desde los cuales es
posible que las nuevas visiones infantiles
hagan sus aportes sobre los múltiples
problemas sociales, económicos, tecnológicos,
que no han podido ser solucionados en mucho
tiempo. Formar una nueva generación en
nuestras regiones y en el país, que sueñe y
tenga en sus manos herramientas suficientes
para crear, comprender y aportar, para una
vida más justa, equitativa y solidaria.
Crear esta cultura de investigación implica,
entre otras cosas: propiciar el encuentro entre
cada uno de los actores Ondas, el trabajo
colectivo, la conformación de equipos que
permitan desarrollar con los niños capacidades
para observar, para leer realidades, indagar,
fundamentar, experimentar, cotejar, inferir..., y
esto es posible siempre y cuando los niños sean
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
los protagonistas de sus propias ideas y las
puedan desarrollar. Ya que solo es posible
aprender a investigar, investigando, haciendo
y sintiendo la investigación, y al hacerlo
también se incluye la publicación de ideas y
experiencias, porque sin esto no puede haber
cultura de investigación. Y esto sí que está bien
claro en Ondas.
La escuela, un lugar propicio para
investigar
La investigación no solo es necesaria para
adelantar procesos científicos y tecnológicos
en una sociedad, también es capaz de aportar
nuevos sentidos y dinámicas a los procesos
educativos y pedagógicos; la idea más
importante en Ondas consiste en poder formar
a través de la investigación. Por ello, es urgente
llevar la investigación a la escuela; no la
investigación para producir conocimiento de
punta, pero sí la investigación como
aprendizaje, para aprender mejor y también
para enseñar mejor. De esta manera, hoy ya
no es posible pensar en la transformación de
la escuela colombiana sin investigación.
La escuela en Ondas es el escenario propicio
para construir una comunidad de saber, en la
que se vinculen maestros, padres, rectores,
jefes de núcleo, alrededor de las ideas de los
niños. Si los niños son verdaderamente el
centro que mueve el trabajo de todos en la
escuela, esta renacerá como un lugar propicio
y predilecto para que los niños investiguen.
Para lograrlo, es necesario dejar atrás la vieja
e improductiva idea de que la investigación
es solo para los adultos, a través del rigor del
método científico, lo que nos ha llevado a una
desgastada idea de investigar a través de
hombres aislados de su sociedad y del mundo.
La investigación en Ondas replantea las
maneras clásicas de conocer, partiendo por el
reconocimiento de la pluralización de
metodologías, aprovechando que existen
múltiples métodos y procesos investigativos. En
Ondas se habla más bien del rigor en el interior
de cualquier método, que es lo que da la
característica de científico a un trabajo y a la
vez se abren nuevas fuentes y rutas de
conocimiento.
En relación con el sentido de la investigación
en nuestra época, Colciencias nos dice:
[cita] se hace necesario reconocer el papel
que puede cumplir la actividad investigativa
en el mundo moderno, lo cual significa un
desplazamiento de una actividad que
siempre estuvo en el mundo adulto y hoy
aparece claramente en el de los niños, niñas
y jóvenes colombianos, como una práctica
que se trasladada a múltiples ámbitos de
la sociedad y al interior de las culturas
infantiles y juveniles marcando su desarrollo
personal, socialización y aprendizajes3 .
La investigación que se plantea en Ondas
busca construir un nuevo horizonte de ciencia
y tecnología, teniendo en cuenta la
construcción de cultura, como construcción
social de lo humano; investigar como nueva
construcción de subjetividad infantil, a partir
de la pregunta de investigación, que permita
y dinamice nuevas formas de trabajo y
producción colectivas.
Por lo anterior, posicionar la investigación en
la escuela implica:
– Comprender que las preguntas, problemas
y necesidades de investigación se vuelven
permanentes y surgen del interés, las
iniciativas y las inquietudes de los actores
educativos –estudiantes, maestros,
comunidad–.
– Potenciar desde temprana edad las
capacidades cognitivas, comunicativas y
sociales de los estudiantes, desde las cuales
explorar el mundo cultural y académico que
forma parte de su realidad.
– Asumir que la investigación debe producir
diversos beneficios a los niños, niñas
y jóvenes: unos, en relación con la
construcción de un conocimiento
científico, con el desarrollo de
habilidades y capacidades de
indagación de los sujetos.
– Construir experiencias significativas
para los niños, las niñas y los
jóvenes, a través de estrategias
- 69
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
pedagógicas que los vinculen como actores
centrales del proceso.
En esta dinámica es importante retomar
elementos de la investigación formativa;
teniendo en cuenta que esta dinamiza y actúa
en espacios de encuentro de distintas prácticas
de los docentes y los estudiantes, en los cuales
se siguen los modos de proceder propios de
la investigación, alrededor de problemas
pedagógicos que, a su vez, son objetivos de
la investigación propiamente dicha por parte
de docentes investigadores vinculados a la
institución.
El proceso de investigación en Ondas
La investigación, como actividad propia de los
seres humanos, busca en Ondas construir un
entramado entre educación escolarizada y
cultura cotidiana, social y natural del niño y
joven Ondas, haciendo posible que estos
procesos sean interculturales y desde allí se
oriente el desarrollo de los modelos
pedagógicos escolarizados.
En Ondas se insiste en que el punto de partida
para investigar son los niños, para que
conserven y desarrollen la curiosidad como
condición humana, como base de construcción
de lo humano, y es esta misma curiosidad la
que nos lleva a la construcción de preguntas.
Allí es donde está el origen y motor de la
investigación.
Pero se pueden tener muchas preguntas sin
hacer investigación; lo importante es la
organización de las preguntas para que lleven
a un sistema de indagación ordenado,
coherente, riguroso. Ondas parte de la
pregunta del niño como fuente para trabajarla,
elaborarla, para que la pregunta inicial tome
el camino de la indagación.
Indagar, como un proceso de organización
sistemática de la pregunta inicial, que se debe
ordenar, modelar y organizar para garantizar
que se pase de la pregunta ingenua o silvestre
a una más elaborada, que plantea ya un
proceso, un camino organizado de
investigación.
Aquí vale recordar que toda pregunta es
camino a la investigación, pero no toda
pregunta es ya investigación. De esta manera,
es esencial trabajar en función de cómo volver
las preguntas sistemas de indagación y de
investigación; para llegar a estos hay que
entenderla como un proceso de desciframiento
de la condición humana.
Diversificación de metodologías de
investigación en Ondas
El desarrollo de los proyectos de los
investigadores Ondas, en sus diferentes líneas,
muestra que los caminos que tomaron son de
una diversidad de enfoques y de procesos
metodológicos imposibles de sintetizar en una
sola apuesta metodológica, pues cada grupo
mezcló herramientas y componentes de
diversos enfoques, dependiendo de los
problemas trabajados, de los asesores, de las
posibilidades de recursos y de acceso a
Ámbitos de Formación
Desarrollo de la
Investigación
Espacios de
Acompañamiento
Redes de
conocimiento
Talleres
de Formación
70 -
Espacios de
Socialización
Formación
Investigativa
Eventos de Ciencia
y Tecnología
Material Pedagógico
y Didáctico
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
determinados tipos de instrumentos, de
acuerdo con el contexto en el cual se
desarrollará.
De esta manera, hoy el programa es
vivenciado dentro de una perspectiva de
“libertad epistemológica” y metodológica de
investigación. Los equipos definen su
perspectiva epistemológica –empíricoanalítica, hermenéutica, crítico-social,
constructivista, entre otras, así como su enfoque
metodológico –cuantitativo, cualitativo,
participativo–, a partir de la pertinencia de
estos para dar respuesta a las preguntas y los
objetivos de la investigación. Con ello se
reconocen las diferencias de estilos de
investigación de los sujetos, así como sus
estructuras de pensamiento y de formación.
Por otra parte, el acompañamiento
especializado, desarrollado por los asesores
externos de los proyectos y por los maestros,
ha posibilitado la realización de procesos de
indagación sistemática orientados desde esos
diversos enfoques y ha traducido estos
sistemas elaborados y complejos a las lógicas
de las culturas infantiles y juveniles, sin perder
el rigor conceptual y procedimental; elemento
que ha permitido la emergencia de ese nuevo
campo de saber, en la construcción de
procesos investigativos en la educación inicial
para los grupos de menor edad de la
población.
El maestro Ondas: un tutor-acompañante de
las ideas de los niños
En Ondas se busca recuperar al maestro como
persona central de la educación, promotor de
esa cultura de la ciencia y la tecnología, a
través de una vía: la investigación, pues este
es el punto a partir del cual se garantiza y
mantiene la novedad; el valor agregado es
este: haber colocado en los niños y niñas el
proceso central.
Ondas busca visibilizar el trabajo del maestro
y cualificar su acompañamiento a los proyectos
del niño, en pro de una cultura de la
investigación, que entra en el circuito propio
del saber educativo y nos lleva a través de la
investigación a la producción de saber
pedagógico.
De esta realidad nace Ondas maestro, de la
necesidad de pasar de un maestro que repite,
a un maestro productor de conocimiento a
través de la investigación, y de igual manera,
pasar de niños que aprenden lecciones, a niños
que aprenden investigando, acompañados
por su maestro investigador.
Por lo tanto, el trabajo con el maestro se enfoca
y tiene sentido en la medida en que trabaja
sobre la investigación de los estudiantes,
donde el maestro investiga sobre cómo
investiga el niño, sobre el diario transcurrir en
el aula, buscando mejorar. Pues está claro que
si recuperamos al maestro en Ondas,
garantizamos el encadenamiento entre
actores: niños, niñas, maestros, asesores,
semilleros y grupos de investigación, con
sabios que acompañen a los niños en estos
procesos, como un encuentro entre hombres
notables, hacia la conformación de redes,
clubes y semilleros. Es lograr enredarnos a
través de la investigación, en el buen sentido
de la palabra.
Los nuevos retos del Programa Ondas en
Boyacá
Con la intención de evidenciar y fortalecer
procesos e impactos del Programa Ondas en
el departamento, es necesario reconocer las
debilidades en cada uno de sus componentes;
no para resolverlas en lo inmediato, sino para
llenarlas de contenido. De esta manera, se
puede llegar a mejores formas de
organización, en las cuales los componentes
de posibles tensiones sean elementos
articuladores y generadores de un proceso rico
y cualificado, hacia desplazamientos o
avances, en el proceso de formación en
investigación de los niños.
En Boyacá, vemos la necesidad de avanzar
hacia procesos que nos permitan transitar por
nuevas dimensiones de la investigación, de los
procesos de formación, de comunicación e
innovación y de nuevas miradas y perspectivas
de trabajo, más desde colectivos y redes, que
favorezcan constituirnos en sujetos de
conocimiento, productores de tecnologías e
innovaciones de nuestras realidades.
- 71
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Veamos en detalle los énfasis de los procesos
por movilizar en Ondas Boyacá:
a) Ruptura paradigmática
Consiste en afianzar la investigación como un
proceso de y para los niños, de manera que
sea posible el desarrollo de la “episteme
infantil”, en la cual tendría que centrarse el
trabajo, para que esta visión infantil, que es
característicamente
holística
e
interdisciplinaria, se exprese y desarrolle por
cada uno de los niños y jóvenes.
Por tanto, las ideas y proyectos de investigación
no pueden seguir siendo solo disciplinares; es
necesario
construir
desde
nuestro
departamento una investigación en la que se
vean los aportes propios, desde el mundo
infantil; y esto significa no solo investigación
con niños, sino tener que aportar a nivel
científico desde el mundo de los niños.
En este sentido, Ondas también debe
proponerse procesos de investigación rigurosa
con niños y jóvenes y enfocar este proceso de
trabajo para el desarrollo de la episteme
infantil; esto implica movilizar desplazamientos
que apunten a:
ƒ
Fortalecer el sentido de lo pedagógico
en Ondas
En este desplazamiento hay una actividad
clave que es necesario desarrollar y
sistematizar, entendiendo la sistematización
como una actividad de investigación. Si nos
dedicamos en Ondas a trabajar el campo
epistémico del niño ahora, dándole la
dimensión de campo de investigación infantil,
necesitamos enriquecer este proceso en
diálogo con científicos de verdad y
aprovechando su participación, como un
referente importante para los proyectos y los
procesos de investigación de los niños.
Se requiere que haya innovaciones, es decir,
impacto en lo que se hace; generando
posibilidades productivas, por ejemplo, que
haya una intervención sobre el medio. Para ello
es necesario pasar de los aprendizajes a la
innovación, y esto implica procesos de
desaprendizaje, en todos los campos, por
parte de cada uno de los actores educativos
Ondas.
ƒ
Cualificar los procesos de investigación
Con base en los nuevos paradigmas, las
nuevas preguntas y los nuevos desarrollos
epistemológicos, hoy surge la necesidad de
nuevas formas de investigación, superando la
mirada cientificista en proyectos de
investigación que solo miran el valor de la
investigación desde las verdades absolutas,
para lograr una investigación con más
tranquilidad, rompiendo paradigmas,
fundamentados en las ideas de los grandes
científicos, premios nobeles, quienes han
mostrado nuevos caminos para hacer
investigación.
Componentes de la Formación
Aprendizaje
Significativo
Aprender de
las experiencias
fomento del
espíritu científico
Aprendizaje por
descubrimiento
72 -
Formación
Humana
Formación
Investigativa
Desarrollo y fortalecimiento
de habilidades científicas,
sociales y comunicativas
Desarrollo de
habilidades cognitivas
y propositivas
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Teniendo en cuenta que investigar no es solo
innovar y jugar con niños, es necesario
involucrar procesos de rigurosidad en el
trabajo de investigación con comunidades
infantiles y juveniles, es necesario pasar de los
proyectos a los procesos de investigación;
construir bancos de proyectos y darle
continuidad a estos año tras año, logrando
trabajar los proyectos durante un calendario
de un año o más.
También se hace necesario reconocer la
tecnología como elemento transversal a las
líneas de investigación, para enriquecer el
trabajo en el interior de cada uno de los
proyectos. Desarrollar las líneas como ejes
temáticos propios de los niños, que agrupen
los proyectos, al lado de las vocaciones
regionales. De esta manera, los niños
pertenecientes a una línea de investigación,
poco a poco conformarían los semilleros.
Con lo anterior, se dan las condiciones para
que existan las redes por afinidades temáticas;
lo cual enriquece el trabajo en la línea y entre
líneas, a través del intercambio de
experiencias y transferencias tecnológicas de
una línea o región a otra.
b) Concepción social de
tecnología e innovación
ciencia,
La ciencia, la tecnología y la innovación son,
fundamentalmente, un problema social, pues
hoy la sociedad del conocimiento ha
convertido estos tres elementos en ejes de
poder y para el control social.
Cada vez más, nuestra sociedad ha venido
creando infopobres; comunidades y grupos
pobres en el manejo de información. El
programa Ondas es un proyecto que ha
buscado la inclusión social, a través de la
apropiación democrática de la ciencia y la
tecnología, como un proceso que hace posible
construir y reconstruir una nueva sociedad.
Pues este país debe ser refundado socialmente
y Ondas se debe constituir en una alternativa
clara para ello.
Los retos que se plantean en relación con la
democracia y la convivencia deben ser
posibles de impactar a través de la
investigación; de esta forma, Ondas es una
apuesta social y en sociedad, no solo para que
el niño desarrolle capacidades, organice y
amplíe su mente, e intelecto, sino además sus
capacidades y sensibilidades ciudadanas.
ƒ
De individuos y grupos a redes
El Programa Ondas surge en la interacción
niño, niña-proyecto-asesor y el maestro como
acompañante del proceso y de ellos con las
entidades públicas y privadas que les apoyan
desde los Comités Departamentales.
Sin embargo, el proceso, que se desarrolló
durante los primeros cuatro años, puso su
accionar
en
responsabilidades
individualizadas, que terminaron desbordadas
por su acelerada expansión. Esto sugirió la
necesidad de redefinir la estructura
organizativa de Ondas, tanto a nivel nacional
como a nivel regional, a partir de redes de
actores de conocimiento y de territorio.
Se propone, entonces, salir de la relación
piramidal centro-región, hacia formas de
organización más horizontales, que fomenten
la conformación de diferentes redes: niños,
niñas, asesores externos y maestros
acompañantes; por entidades, por temas y por
territorio. Este aspecto permite dinamizar y
estructurar la producción de saber al interior
del programa y la conformación de grupos de
pares, que desde los procesos regionales
generen insumos y resultados con dimensiones
nacionales.
Desde la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, por ejemplo, hemos
venido enfocando los procesos de
acompañamiento Ondas hacia la vinculación
de nuestros grupos de investigación, semilleros
y jóvenes investigadores con los grupos y
clubes de ciencia escolares; con el fin de
motivar la generación de estrategias que
dinamicen la apropiación social de
conocimiento y la consolidación de una
verdadera cultura científica en el
departamento, a partir del intercambio de
saberes y experiencias de investigación.
- 73
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
ƒ
De los niños a la cadena de sujetos
Ondas, en sus cinco años de ejecución, ha
centrado su actividad en desarrollar una
formación inicial en ciencia, tecnología e
innovación en el niño y la niña. Allí ha sido vital
desarrollar formas de acercamiento entre los
adultos que se desempeñan en los diversos
campos del conocimiento y los niños y jóvenes
que disponen de visiones nuevas para volver
a preguntar sobre los fenómenos del mundo
que habitan.
El proceso se inicia a temprana edad en la
educación básica; se continuaría en los
semilleros de investigación, impulsados por las
universidades, con los estudiantes de
pregrado, y posteriormente con los jóvenes
investigadores, y finalizaría en el programa de
doctorados, generando una secuencia y
encadenamiento de actores a lo largo de su
crecimiento y posibilitando un desarrollo
integral del recurso humano.
Otra forma de encadenamiento es en el interior
del programa, reconociendo nuevos actores
que deben ser vinculados: padres de familia
de los investigadores Ondas, que recibirán una
primera alfabetización en estos temas desde
la investigación de sus hijos. La institución
educativa también debe ser incluida de forma
más explícita, así como la comunidad científica,
que debe ser sensibilizada para que cumpla
74 -
una labor formativa y de promoción en su
encuentro con los niños, niñas y jóvenes del
programa.
c) Avanzar en el proceso de formación de
maestros Ondas
Esta importante línea de trabajo en el
programa se debe dedicar a estudiar y
analizar la situación del maestro, haciendo
visible su saber y su hacer en pedagogía e
investigación, ya que en los últimos años el
maestro ha sido desconocido en su saber. Por
tanto, es necesario investigar las necesidades
actuales del maestro, a la luz de estas
dificultades de orden nacional.
Puesto que en la actualidad se han agotado
los procesos de formación de maestros, y no
hay duda de que esto ha empobrecido cada
vez más la labor de estos, hoy se puede decir
que hay una crisis en dicha formación. Por esto
es necesario activar en Ondas esta gran
dimensión; sin embargo, lo importante sería
hacerlo sobre la acción que el maestro hace
en el acompañamiento de los niños.
Por tanto, Ondas maestros tiene que ser un
programa específico y claro dentro de Ondas
niños y jóvenes, en el que hay que definir las
herramientas concretas sobre cómo lo vamos
a hacer; la estrategia pedagógica del
programa es la investigación, pero ¿cómo la
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
hacemos con el maestro, para salirnos de las
formas tradicionales de formación? Un
elemento importante por tener en cuenta para
avanzar en este aspecto sería conceptualizar
sobre quién es el maestro Ondas hoy,
diferenciándolo de otros maestros y para saber
lo que debemos potenciar en él.
En este proceso se hace necesario disponer de
los medios y recursos tecnológicos que
permitan estar en red entre los maestros de
una línea o de una región, o interlíneas, a
través, por ejemplo, de foros virtuales por redes
temáticas, proponiendo conceptualizar de
manera pronta y urgente aspectos
relacionados con: el campo intelectual y social
del maestro Ondas, sobre flexibilización del
currículo, el papel de las tecnologías, la
sociedad y la innovación, organización y
estímulo a los maestros.
En síntesis, lo que se busca en Ondas maestros
es formarlos para potenciar en los niños sus
capacidades de investigación; teniendo en
cuenta todo lo que es y ha hecho el maestro,
desde su experiencia pedagógica, para
aportar en el trabajo de las preguntas de los
niños y lograr que estas se vuelvan núcleos
problemáticos por investigar.
Aquí es necesario activar con los maestros
procesos de autoformación, no capacitación;
reflexionando y argumentando, desde las
prácticas investigativas mismas, in situ, como un
proceso formativo, no desde talleres
descontextualizados y teóricos. En ese análisis
de la realidad son oportunos los encuentros con
expertos para conversar sobre las prácticas
investigativas propias y de los niños. Esto
generaría verdaderos procesos de autoformación tanto con los maestros, como con los
niños Ondas.
- 75
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Bib
li
ogr
afía
Bibli
liogr
ografía
COLCIENCIAS: Niños, Niñas y Jóvenes investigan. Lineamientos
Pedagógicos del Programa Ondas. Bogotá, 2006.
________: La Ciencia, la Tecnología y la Innovación en las
culturas infantiles y juveniles de Colombia. Bogotá, 2006.
________: Los navegantes de Ondas investigan sus fuentes
hídricas. Aportes para la construcción de una agenda
ambiental para Colombia. 2006.
________: Nacho Derecho y Luna. Lineamientos proyectos
sociales. Bogotá, 2006.
Colciencias-Fes: Omacha, Bufeo y sus amigos investigan las
fuentes hídricas. Bogotá, 2007.
________: Caja de Herramientas. Bogotá, 2005.
_________________
Diario de campo del proyecto infantil Ondas 2006: “Recopilación de mitos, historias, refranes y dichos de dominio popular en
Soatá”. Escuela Normal Superior de Soatá. Octubre 8 2006.
1
2
V Comité Nacional Ondas, Colciencias. 2005.
3
Niños, niñas y jóvenes, investigan. Lineamientos pedagógicos del Programa Ondas. Colciencias. 2006. Págs. 78-79.
___________
Recibido: 27 - 05 - 07 Aprobado: 22 - 06 - 07
76 -
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Ambientes de aprendizaje
desde la ludobiblioteca*
Learning Environments
from the Pleasant Libraries
Kelllly
y Jo
han
a Gómez Jimén
ez
Joh
ana
Jiménez
Estudiante de Psicopedagogía
Integrante del semillero de investigación JOSVIN ESCRUL
[email protected]
RESUMEN
Plantea que es fundamental proponer dinámicas
psicopedagógicas y educativas pensadas y
nacidas de la interacción y comunicación con los
contextos y sujetos propios del acto educativo,
pues son las realidades y necesidades de este las
que orientan el desarrollo de alternativas para
apoyar los aprendizajes. Una de dichas alternativas
son los ambientes de aprendizaje, idea que se
desarrolla en el texto a partir de abstracciones teóricas y
del relato de una experiencia educativa e investigativa
denominada La ludobiblioteca, un espacio para todos. Este
aporte práctico explica y evidencia cómo una alternativa
pedagógica validada por la acción y pensamiento de los
sujetos participantes representa una contribución a la
educación y a procesos cognitivos, afectivos y sociales.
Palabras clave: Educación, Educación infantil,
Alternativas pedagógicas, Ambientes de aprendizaje,
Ludobiblioteca.
ABSTRACT
It states that it is essential to propose psychopedagogic
and educational dynamics that are thought and born out
of the interaction and communication with the contexts and
subjects inherent to the educational act, due that the
alternative development to support learning, is oriented
by its necessities and realities. One of those alternatives
are the learning environments, idea which is developed
in the text, starting from theoretical abstraction and related
with the educational and investigation experiences, called
the pleasant library, a space for all. That practical notion
explains and makes clear how a pedagogical alternative
validated by the participant subjects’ action and thought,
represents a contribution to the educational, cognitive,
affective and social processes.
Key Words: Education, Children Education, Pedagogical
Alternatives, Learning Environments, Pleasant Library.
Investigación - 77
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
En el interior de la educación está su
significado; sujetos y contexto habitan dentro
de ella. ¿Cómo abordar la educación? Esa
educación que a muchos seduce y que, por
tanto,
muchos
han
acariciado
y
experimentado; esa educación que de tener
tantas manos en su cuerpo se encuentra
adolorida, cansada y deformada, y cubierta
de capas teóricas, conceptuales y empíricas –
colgadas por otros– detrás de donde se
esconde su verdadera belleza. Con gran
sutileza y sigilo es preciso ayudarla a
desnudarse, para que, desprendiéndose de lo
que no le pertenece, se reencuentre consigo
misma, aflore desde su interior.
En los procesos formativos de la Escuela de
Psicopedagogía, estudiantes y maestros
indagan y movilizan alternativas pedagógicas
y educativas que emerjan del interior de los
contextos de interacción: comunidades,
escuelas, familias..., pues desde los actores
participantes de realidades deben pensarse
las propuestas de acción, intervención e
investigación educativa y pedagógica. La
magia de la educación habita en los sujetos
que la constituyen, sus necesidades, intereses
y maneras de actuar son determinantes para
pensar en sus maneras de aprender; por tanto,
es indispensable que escuela, familia y
sociedad escuchen la voz de sus integrantes
para proponer dinámicas de aprendizaje,
producto del intercambio, pensando en una
educación desde sus adentros.
Esta manera de entender la educación y a sus
integrantes está directamente relacionada con
la posición pedagógica que contrapone la idea
tradicional de aprendiz como un individuo
vacío a la perspectiva constructivista, en la cual
hay una visión de las personas como sujetos
complejos poseedores de saberes, creencias,
formas de actuar y pensar formadas desde la
experiencia. La concepción que se tenga de
los actores del hecho educativo es
fundamental, pues ello moldea el cuerpo de
la educación, es decir, el conjunto de elementos
colocados inteligente e intencionalmente para
la exploración, movilización y el logro de
aprendizajes significativos para el transcurso
de la vida.
Explorar el cuerpo de la educación a través
de la piel, que es su parte más visible, conduce
al encuentro de huellas, de marcas de lo que
va sucediendo mientras se transita por dicho
cuerpo. La piel o, mejor, las células de la piel
78 - Investigación
necesitan oxigenarse, proceso interno que se
da a través de la respiración. El ciclo de
respiración de la educación como proceso
interno no fluye cuando se encasilla, uniforma
y asigna un sello que no identifica a quienes
están en el interior del hecho educativo; esto
se evidencia en las prácticas escolares que
indican al niño qué, cómo y hasta cuándo y
por qué aprender determinado conocimiento,
habilidad y destreza, restándole la
oportunidad a él mismo de opinar y elegir
dentro de su proceso de acuerdo con sus
propias necesidades.
La situación cambia cuando a la piel se le
permite oxigenarse, evitando el uso de tantos
tratamientos: cremas, lubricantes y otros
químicos aplicados con el objetivo de apoyar
el proceso de oxigenación de la piel, que es
un suceso natural; es diferente cuando se
permite ese ciclo natural en el que la dermis –
capa interna de la piel– cumple su función
regular como lubricante y protectora de la
epidermis –capa externa de la piel–. Los
participantes del hecho educativo tienen
habilidades, capacidades y deseos que
incentivan y encaminan la búsqueda de
conocimientos espontáneos; por lo que es
preciso dejarlos aprender a partir de estos. Los
acompañantes –me refiero a maestros, padres
de familia, psicopedagogos y demás adultos
orientadores– en este sentido deben ser
agentes motivantes, facilitadores de espacios
de exploración –llamados en este texto
ambientes de aprendizaje– que no impidan
este desarrollo, sino que lo promuevan, debido
al gran potencial y asunto de conocimiento que
se encuentra en los contextos y
sujetos.
En este sentido vemos
que un cuerpo, en este
caso el cuerpo de la
educación,
tiene
procesos regulares y
naturales que se ven
interrumpidos con la
idea equivocada de
desarrollo que existe
por las indicaciones
de los adultos; si bien la
orientación y la acción de
los otros es fundamental en
el desarrollo humano, es
preciso también dejar que cada
individuo asuma sus propios
desafíos y caminos de acuerdo con
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
sus exploraciones, ya que ello es también
parte de la construcción individual y social,
asunto que en la escuela se está olvidando,
al olvidar y no escuchar a los estudiantes
para que orienten su propio aprendizaje.
Algunos planteamientos de Carlos Medina
Gallego son fundamentales para el sustento
del inmenso valor que tiene dejar que el
niño espontáneamente explore y aflore sus
saberes y deseos. Este autor dice que “los
niños no necesitan que los adultos les
enseñen, lo que ellos requieren es que los
dejen aprender [...] porque en el marco de
sus propias urgencias ellos desarrollan su
capacidad para crear universos y
personajes, para construir objetos e
historias, para inventar teorías y discursos
explicativos” (2003: 193), ante lo cual se
reitera la importancia de que en los
procesos educativos y psicopedagógicos
haya mayor libertad para que las personas
expresen y orienten el rumbo de sus
aprendizajes que deben potenciarse con
estrategias que respondan a esos intereses
particulares.
En medio de estas ideas vale la pena
aclarar que no se está desconociendo el rol
de los acompañantes, es decir, de los
adultos orientadores, pues, en efecto, es
necesario dejar que los sujetos
protagonistas del hecho educativo
propongan y dirijan su propio aprendizaje,
pero no en la ausencia de acompañantes,
pues la compañía y el afecto son
fundamentales durante el proceso y para
las búsquedas, ya sean personales o
profesionales. Sin embargo, compañía y
afecto son elementos constantes que no
significan la necesidad de presencia física,
ni de opiniones (sean halagos,
sugerencias...) permanentes, sino de
manera moderada y asertiva, pues el
apoyo no desaparece cuando la persona
físicamente lo hace; al contrario, cuando el
afecto hace parte de una base segura,
motiva a los sujetos a la exploración
autónoma, pues siente la protección y
confianza que el otro le transmite.
Es importante mencionar que en la ausencia
de un acompañante deben existir espacios
u oportunidades variadas e interesantes
para
atender
las
curiosidades,
exploraciones y deseos, atmósferas que
alimenten el deseo por aprender. Es por ello
que a partir de los planteamientos
desarrollados hasta este punto se abordará
una alternativa pedagógica que de manera
práctica contribuye a comprender el tema
de la Educación desde sus adentros: los
ambientes de aprendizaje.
Ambiente de aprendizaje, praxis de una
educación desde sus adentros
En los caminos de la psicopedagogía y la
investigación educativa se estudian
propuestas pedagógicas para mejorar las
prácticas educativas; de esta manera
aparecen interesantes alternativas como:
la pedagogía por proyectos, proyectos de
aula, proyectos productivos, etc. Así mismo,
es posible considerar la propuesta de
ambientes de aprendizaje como una de
estas alternativas pedagógicas, pues sus
planteamientos
están
dirigidos
principalmente a buscar nuevas formas
para apoyar los aprendizajes de las
personas a través de dinámicas que buscan
promover la exploración y el aprendizaje
activo desde las inclinaciones e intereses
particulares,
ofertando
espacios
especializados y diversos, enriquecidos de
conocimientos y materiales de apoyo para
promover los aprendizajes.
En los últimos años la propuesta de
ambientes de aprendizaje ha tenido gran
acogida; por ejemplo, maestras y maestros,
de acuerdo con las necesidades de los
estudiantes, han creado en las aulas
rincones de conocimiento para la lectura,
la tecnología, el teatro, etc.; así mismo,
instituciones educativas han trasladado del
aula a otros espacios áreas del
conocimiento o espacios para el
fortalecimiento de talentos, por ejemplo:
salones de danza, artística, bibliotecas,
laboratorios, entre otros; menos comunes y
más recientes son las aulas especializadas
de inglés, salas de relajación, ludotecas
infantiles y emisoras. De manera
ascendente también cabría revisar a nivel
nacional las oportunidades y espacios que
el país está ofreciendo para fortalecer los
aprendizajes: hablemos de Malocas,
centros interactivos, parques temáticos y
museos, entre muchos más.
Los ambientes de aprendizaje han logrado
gran auge y dimensión en el siglo XXI, sin
Investigación - 79
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
embargo no es por ello que en este texto se
destaca su importancia, sino por la incidencia
positiva que pueden llegar a tener para los
procesos de desarrollo humano unos
ambientes de aprendizaje bien pensados y
acordes con los intereses y necesidades de los
sujetos. Ambientes así, además de que facilitan
la búsqueda de conocimientos, incitan a la
exploración, invitan a los adultos a actuar como
motivantes, orientadores y acompañantes de
los procesos de aprendizaje y promueven el
movimiento y el activismo.
Hay que aclarar que para crear un ambiente
de aprendizaje no basta con disponer un
espacio y colocar unos materiales relacionados
con lo que se quiere lograr, y sin más llamarlo
de esta manera. Autores que han estudiado el
tema, como Daniel Raichvarg (2006: 20),
subrayan que un ambiente de aprendizaje
debe trascender la noción simplista de espacio
físico y abrirse más bien a las relaciones
humanas, lo que complementado con algunos
conceptos de Cano y LLedó (1995: 30)
significaría que un ambiente no es solamente
medio y material, organización y disposición
espacial, forma y estructura, sino que es en
esencia composición, interacción y expresión
del sujeto con su entorno y consigo mismo.
Es posible conectar lo planteado alrededor de
una educación desde sus adentros y la
creación de ambientes de aprendizaje .
Raimundo Dinello afirma que “la comprensión
misma del sujeto en su comunidad de contexto
orienta la organización y creación de
ambientes propicios para aprender” (2006: 23),
este planteamiento retoma la idea de que es
el sujeto mismo el que orienta los procesos de
aprendizaje-enseñanza. En este caso,
comprender a los sujetos significa compartir
con ellos, escucharlos y descubrirlos, a través
de la comunicación, en donde se intercambian
ideas, opiniones y percepciones que orientan
la creación de un ambiente de aprendizaje
eficaz, un clima afectivo que, al nacer del
participante mismo, logra trastocar su
sensibilidad y despertar su deseo de
aprender.
Los ambientes de aprendizaje
contribuyen a la extensión de la
educación más allá de la escuela,
agrupa iniciativas y esfuerzos de
comunidades
e
instituciones
educativas, culturales y sociales para
el fortalecimiento de la formación de
80 - Investigación
los sujetos. Existen varias experiencias que
pueden traerse a colación, por ejemplo, acerca
de padres de familia comprometidos con la
educación de sus hijos que adaptan espacios
de la casa para crear ambientes de
aprendizaje, convirtiendo la habitación no
únicamente en el lugar de descanso, sino en el
lugar de juegos y búsquedas, distribuyendo
cuidadosamente los lugares, de acuerdo con
los intereses y las necesidades de su hijo y su
entorno. De esta manera se combinan las
disposiciones espaciales y físicas con
dinámicas de exploración para promover los
aprendizajes.
Los participantes del ambiente son de igual
forma sus creadores, pues un ambiente de
aprendizaje debe ser flexible y maleable,
según la población usuaria. La comunidad
educativa y cultural debe participar en la
creación y movilización de los ambientes de
aprendizaje, buscando espacios interesantes
y motivantes que reflejen el trabajo concertado,
la pluralidad de perspectivas y el sello de los
sujetos participantes.
Las relaciones e interacciones de los ambientes
de aprendizaje deben respetar la diversidad,
los ritmos de aprendizaje y el aprender por
gusto propio, pues el conocimiento es visto
como una representación a la que se llega de
manera espontánea y significativa. Los
aprendizajes se dan gracias a la exploración
individual de los conocimientos en un medio
social, manera a través de la cual se llega a
las representaciones del mundo sin desconocer
todo el legado cultural y vivencias previas que
apoyan los aprendizajes.
En resumen, pensar en la creación de
ambientes de aprendizaje es una alternativa
pedagógica para promover encuentros más
significativos con el conocimiento y con otros
sujetos, concibiendo el aprendizaje como un
proceso complejo que está acompañado de
la exploración, la comunicación, la motivación,
etc. A continuación viene el relato de
una experiencia pedagógica e
investigativa, basada en la propuesta
de ambientes de aprendizaje.
Relato de una experiencia: La
ludobiblioteca, un ambiente de
aprendizaje
En medio de un ejercicio investigativo
y psicopedagógico se ha logrado
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
consolidar un ambiente de
aprendizaje para los niños en el
municipio de Samacá (Boyacá),
denominado: La ludobiblioteca, un
espacio para todos, posible gracias
al esfuerzo conjunto de la comunidad
samaquense: escuela, autoridades
locales y niños del sector en unión
con agentes de la UPTC, en especial
de la Facultad de Ciencias de la
Educación, y el semillero de la
Escuela de Psicopedagogía Josvin
Escrul. En medio de la realidad contextual de
este municipio, en comunidad nos interesamos
y unimos con el objetivo de promover un nuevo
espacio de aprendizaje para la niñez,
partiendo de sus intereses y necesidades; es
por ello que la fantasía, el juego y la
imaginación son constantes y primordiales en
las dinámicas que se promueven en la
ludobiblioteca.
Pues bien, la ludobiblioteca es un ambiente
creado en la comunidad, que, teniendo en
cuenta las necesidades educativas y sociales
del municipio, aborda dos de los frentes que
más necesitan atención allí; en primer lugar,
crear un ambiente de aprendizaje que rescate
la importancia de las actividades lúdicas
durante los aprendizajes infantiles, y, en
segundo lugar, promover un ambiente de
aprendizaje para la lectura, debido a la
desmotivación de los niños hacia el acto de
leer y crear1 .
Pensando en la infancia y en la necesidad de
ofertar espacios donde sean los niños los
principales propulsores de sus aprendizajes, la
comunidad del sector se unió en una dinámica
en la que los adultos (maestros, padres de
familia, jóvenes, psicopedagogos, etc.)
acompañan a los niños durante sus
exploraciones, descubrimientos y creaciones,
logrando no solo mayor vinculación de los
adultos a las búsquedas de los niños, sino
también mayor interés frente a lo que los niños
inventan, piensan y hacen. Por ejemplo, una
madre tenía la idea de que sus hijos
académicamente eran deficientes, porque las
notas en la escuela eran malas y la maestra
así se lo había manifestado; sin embargo,
cuando ella se vincula mucho más a las
actividades lúdicas y pedagógicas, que tienen
a los niños como centro, pues son ellos los que
proponen, crean y orientan, la madre se da
cuenta de que sus hijos se muestran bastante
motivados, inquietos y dinámicos, y aprende
a reconocer en ellos otras
habilidades y a valorar mucho más
sus esfuerzos; se da cuenta de que
comprenden muy bien lo que leen y
de que son muy creativos y, en
muchos casos, grandes líderes; ello
produce felicidad en la madre y
motivaciones en los niños para
continuar
sus
caminos
de
aprendizaje.
Apoyados en autores como Gianni
Rodari (1992), se destaca la importancia que
tiene la voz infantil, su capacidad imaginativa
y sus opiniones dentro de los procesos
educativos; es por ello preciso dejarse
contagiar de esas invenciones, inquietudes e
ideas de los niños, para pensar en las
estrategias psicopedagógicas de apoyo a sus
aprendizajes. En tal caso, la ludobiblioteca, en
su calidad de ambiente de aprendizaje para
los niños, es un espacio mágico que ellos
construyeron con sus imaginarios y que
despierta en ellos su deseo por explorar y
aprender.
En este sentido, se concibe al niño y la niña
como seres creativos y pensantes que están
en una etapa importante de su desarrollo
cognitivo, físico, afectivo y social y que
requieren de una compañía amorosa y
comprometida de los adultos, quienes deben
estar dispuestos a motivarlos y acompañarlos
durante la resolución de sus interrogantes y
vivencias de nuevas experiencias de
aprendizaje. De esta manera ha podido
contrastarse lo mucho que aprende el niño
imaginando, jugando, creando mundos
fantásticos, encontrando su juguete favorito en
un elemento de la naturaleza, aspectos
fundamentales para la socialización, la
autonomía, la formación de la personalidad y
la definición de percepciones y proyecciones
hacia la realidad. En la ludobiblioteca ha
podido percibirse que las dinámicas de
aprendizaje se hacen más placenteras cuando
los niños las adaptan a sus juegos y, por
ejemplo, combinan la lectura de libros con la
venta de estos, intercambian con sus
compañeros material, simulan pagar por ellos
y se desplazan a otros lugares inventando una
historia, como lo hace Ferney, de 4 años,
diciendo: después de que le lea a mi hijo este
libro, vuelvo para comprar uno nuevo ,
evidenciando de esta manera lo mucho que
se esfuerzan a nivel cognitivo y socioafectivo
en medio de los juegos infantiles.
Investigación - 81
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Los procesos de formación de los sujetos, y más
de los de temprana edad, deben ser
placenteros y libres; la magia y el juego no
deben trasladarse a los momentos de
descanso, ni a las ausencias de los maestros,
al contrario, el acto de aprendizaje en sí ya
produce sensaciones de satisfacción y alegría
que se deben dejar salir; sumado a ello es muy
significativo poder acceder voluntariamente al
conocimiento, en el momento en que se
necesite o desee. En tal caso el niño en la
ludobiblioteca es quien decide y elige dentro
de sus procesos de exploración, y los adultos
son acompañantes y facilitadores de caminos
y recursos para motivar dichas exploraciones.
Se comparte la idea de que las motivaciones
intrínsecas y curiosidades son motores que
llevan al niño a la búsqueda y los aprendizajes,
por tanto, los conocimientos científicos se
pueden alcanzar desde los imaginarios y el
conocimiento cotidiano que cada uno tiene del
mundo circundante. El hecho de que los sujetos
participantes elijan y propongan las maneras
de su estancia en la ludobiblioteca, como leer
en el piso o en las ventanas, hacerlo solos o
acompañados, tener la libertad de elegir un
cuento o una historieta, etc., promueve
respuestas muy favorables a nivel creativo,
social y cognitivo, pues, como dice Stella
Accorinti, “la creatividad crece en la medida
en que decrece el peso de la institución que la
controla” (2001: 3); en especial, los niños dan
rienda suelta a la imaginación, liberan sus
sentidos y sus ansias de conocimiento cuando
no sienten la presión del sistema escolar (la
nota, el horario, el maestro), sino al
acompañante).
La ludobiblioteca es un ambiente que a nivel
bibliográfico ofrece exclusivamente material
literario infantil y juvenil, lo cual es muy
beneficioso, ya que los niños se sumergen y
acomodan muy bien al mundo de ficciones y
fantasías desde donde empiezan a crear sus
representaciones de la realidad. Michéle Petit
(2001) afirma, desde varias experiencias
investigativas que ha tenido de promoción de
lectura literaria, que esta, justamente, produce
una serie de virtudes asociadas al ejercicio y
dominio del lenguaje, la inteligencia, la
sensibilidad, la fineza, la imaginación y la
autonomía; motivos más que apreciables, por
los que es importante, además de valioso,
promover espacios en los que se experimente
el ejercicio de leer e inventar, lo que aporta
significativamente a los sujetos, más si son
82 - Investigación
niños que se encuentran en un
proceso
de
creación
permanente, transformando los
elementos de su medio de
acuerdo con sus necesidades y
gustos.
Al principio de la experiencia
resultaba utópico pensar en la eficacia
de un espacio para la lectura en una
comunidad rural, cuyos hábitos lectores
eran escasos, pero, como se pregunta
Mem Fox (2003: 140), ¿cómo pueden resultar
atractivos los libros si no se tiene ninguno a
mano? Promover el espacio, conseguir el
material y crear una dinámica de promoción
de lectura demostró que para los niños de la
zona resulta atractivo y maravilloso el mundo
literario, los libros, las historias, pues ello está
directamente relacionado con su interés por
descubrir en cada libro un enigma,
alimentando también su capacidad de
imaginación y creatividad. Las oportunidades
y las opciones son muy importantes en los
procesos educativos2 .
Petit da fuerza a esta idea, pues desde su línea
también aborda la importancia de esos
ambientes diversos en los que el sujeto sea
centro y acción. En su libro Lecturas: del espacio
íntimo al espacio público (2001), la
autora,discurre alrededor de que diseñar
espacios para la lectura es ineludible, pues
pueden ser el sitio mismo de la elaboración o
la reconquista de una posición del sujeto,
porque en la lectura se desarrollan actividades
psíquicas para apropiarse de lo leído,
interpretarlo y deslizar entre las líneas deseo,
fantasías y angustias. Es claro que los
ambientes pueden ser un lugar en donde se
fecundan curiosidades y nace conocimiento.
Son muchas las razones que nos han permitido
observar cuán interesantes pueden llegar a ser
los ambientes de aprendizaje, y, en especial,
cuán hermosa puede llegar a ser una
educación que brota de sus adentros, es decir,
que nace de los contextos y sujetos y se mueve
por sus opiniones y deseos. En la medida en
que el sustento mismo de la educación sea la
persona, la complejidad del ejercicio
psicopedagógico e investigativo será mayor,
más interesante y sensible, pues es preciso
atender a cada uno los progresos subjetivos,
las ideas y opiniones, y en el afecto ser capaz
de promover y de acompañarnos con el otro
en los aprendizajes compartidos.
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Bib
li
ogr
afía
Bibli
liogr
ografía
A MRSTRONG, Thomas (2004): Inteligencias múltiples. Cómo
descubrirlas y estimularlas en sus hijos. Colombia: Norma.
BRUNER, Jerome (1997): La educación puerta de la cultura.
Madrid: Ed. Aprendizaje Visor.
CANO, M.a Isabel y LLEDÓ, Ángel (1995): Espacio, comunicación
y aprendizaje. Sevilla: Ed. Diada.
DINELLO, Raimundo (2006): Revista Magisterio N.º 19 [Col.].
Marzo de 2006, p. 23.
ESCUELA DE PSICOPEDAGOGÍA UPTC (2006): Formulación, desarrollo
y evaluación de proyectos III. Colombia, Cod. 8103846.
FOX, Mem (2003): Leer como por arte de magia Buenos Aires:
Paidos.
M EDINA G ALLEGO , Carlos (2003): Enseñanza problémica,
Segunda edición. Quito: Ed. Rodríguez.
PETIT, Michéle (2001): Lecturas: del espacio íntimo al espacio
público. México: Fondo de Cultura Económica.
RAICHVARG, Daniel (2006): “Ludocreatividad”. Revista Magisterio
N.º 19 [Col.]. Marzo de 2006, p. 20.
RODARI,Gianni (1992): Gramática de la fantasía. Barcelona: Ed.
Reforma de la escuela.
___________________
* Este artículo nace de las curiosidades y los hallazgos de una experiencia investigativa denominada “La ludobiblioteca,
un espacio para todos”, que adelantó el semillero de investigación JOSVIN ESCRUL (Jóvenes investigadores en la
zona rural). Tanto la ludobiblioteca como el semillero son frutos del proyecto macro de la UPTC “Cómo un programa
de formación basado en una estrategia de colaboración puede llegar a convertirse en una dinámica de autoformación
continua en una zona rural de Colombia”.
1
Tanto en las escuelas rurales del municipio como en la dirección de núcleo educativo municipal se ha identificado
que las mayores dificultades que a nivel educativo existen en el sector son la lectura y la escritura. La ludobiblioteca
no se ocupa de enseñar a leer y escribir, sino de promover espacios de lectura y creación agradables y novedosos
que influencien y reanimen en los niños el deseo por llegar a estos procesos.
2
En medio de autores del campo psicopedagógico, como Bruner, Amrtrong, Cano y LLedò, entre otros, y la lectura de
otros más inclinados hacia lo literario, como Mem Fox, Pètit y Rodari, se construye el argumento del ambiente de
aprendizaje: la ludobiblioteca.
___________
Recibido: 27 - 05 - 07 Aprobado: 14 - 07 - 07
Investigación - 83
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
¿El placer del texto?
Una investigación formativa
en el aula de clase*
Is the T
ext a Pleasure?
Text
A Formative Investigation
in the Classroom
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Rodrígu
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merro
Profesora de la Escuela de Psicopedagogía UPTC.
[email protected].
RESUMEN
Relata la experiencia de un proyecto de aula
con los estudiantes de psicopedagogía de la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, Tunja, enmarcado en el tópico de
la comunicación, específicamente en el
tema de la lectura comprensiva y la
producción de textos, como una respuesta
a la problemática que se presenta en el
ámbito académico de la Universidad. El
proyecto se desarrolló en tres fases: 1) diagnóstico a
través de diarios de campo, 2) implementación de
estrategias cognitivas y metacognitivas para fortalecer
los procesos de lectura y escritura y 3) evaluación del
proceso.
Palabras clave: Lectura, Escritura, Metacognición,
Investigación formativa.
ABSTRACT
It relates the experience of a classroom project with the
students of psychopedagogy at the Technological and
Pedagogical Colombian University of Tunja, within the
communication topic, specifically in the matter of reading
comprehension and text production, as an answer to
the University’s problems in the academic sphere. The
project was developed in three phases: 1) The diagnosis
through the field notes. 2) The cognitive and meta
cognitive strategies’ implementation in order to
strengthen the reading and writing process. 3) The
evaluation process.
Key words: Reading, Writing, Meta Cognition, Formative
Research.
84 - Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Para empezar
Las competencias textuales, referidas a la
producción e interpretación de textos, son un
tema de mucha actualidad dentro del contexto
educativo, pues están relacionadas con las
herramientas básicas del conocimiento: leer,
escribir, escuchar y hablar, cuyo elemento
esencial es el lenguaje, considerado como una
práctica social inherente a los seres humanos,
mediante la cual se desarrolla el aprendizaje
de todas las áreas del saber.
descripción en un contexto y una circunstancia
específica, en el momento de hacer un análisis
o una interpretación de lo observado.
Implícita a esta problemática está la
comprensión de textos, ya que estos dos
procesos están íntimamente relacionados, son
alternos, son vasos comunicantes, pues no se
concibe la lectura por un lado y la escritura por
otro; son dos ejercicios de índole social, que
permiten expresar conceptos, visiones de
mundo, valores, sentimientos.
Distintas investigaciones en Colombia señalan
dificultades en los procesos de producción e
interpretación de textos en todos los niveles de
la escolaridad. Son conocidos los trabajos del
grupo de la Universidad Nacional de
Colombia, la Universidad Distrital y la
Universidad Pedagógica Nacional, que se han
apoyado en varias disciplinas, entre ellas la
lingüística, la semiótica, la psicología cognitiva,
las teorías del discurso y la pedagogía.
En un mundo cada vez más globalizado,
gobernado por los medios masivos de
comunicación, los futuros profesionales deben
consolidarse como agentes de una lectura
significativa y una producción escrita que
responda a las exigencias actuales, no
solamente en el contexto universitario, sino del
mundo en general, pues uno de los grandes
objetivos de la educación es formar para la
vida.
Los estudiantes de la Escuela de
Psicopedagogía, en el desarrollo de su
actividad académica, realizan diversas
prácticas relacionadas con la comunicación:
desde la participación oral en las clases, los
conversatorios, las conferencias, los
seminarios, y la producción de textos escritos
requeridos, como resúmenes, ensayos,
comentarios, argumentaciones, diarios de
campo, reseñas, informes, etc., hasta la
producción final de la monografía, requisito
para graduarse como psicopedagogos. Los
problemas que se han detectado son
evidencia de las concepciones equivocadas
de estos procesos esenciales de comunicación,
que fueron aprehendidas en la escuela, en las
prácticas poco significativas, en el
desconocimiento de las habilidades
necesarias para leer y escribir, relacionadas
con la gramática, la semántica, la sintaxis, la
pragmática, el léxico, la intertextualidad, las
estrategias cognitivas y metacognitivas, entre
otras.
Por lo anterior, la pregunta que responde a esta
investigación es: ¿Cómo orientar a los
estudiantes universitarios de pregrado para
que desarrollen sus competencias textuales
para la lectura y la escritura?
Las dificultades de expresión, de igual manera,
se hacen tangibles a la hora de
desarrollar prácticas de investigación
formativa en la universidad, pues los
estudiantes, al tener un incipiente
desarrollo de sus competencias
textuales, carecen de elementos
cuando tienen que realizar la
Para responder a esta pregunta se realizaron
indagaciones teóricas referidas a la escritura
y la lectura y a su didáctica, con el fin de
identificar los desarrollos científicos que
permitieran optar por las concepciones de
escritura y lectura acordes con el enfoque
orientador de esta investigación y los procesos
que ellas implican. También, se realizaron
aproximaciones
conceptuales
a
la
investigación educativa, con el propósito de
clarificar la vía metodológica que permitiera
articular las formulaciones teóricas válidas
para este trabajo sobre los procesos de lectura
y escritura y las características de un proceso
didáctico que propiciara el desarrollo de las
competencias textuales para los referidos
procesos en los estudiantes universitarios. En
lo atinente a lo primero, se consultaron, entre
otros, los textos de Cuervo Echeverri y Flórez
Romero (1998), Cassany (2002), Parra
(1994) y Serafini (1998). En lo que
respecta al segundo aspecto, se
recurrió, fundamentalmente, a
Hernández (2003) y se consideró
procedente
realizar
una
investigación de tipo formativo, pues
Investigación - 85
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
es necesario que los estudiantes expresen sus
puntos de vista frente a la información y los
conocimientos que se pretende aprehendan en
la universidad y que no sean simples
receptores y repetidores de textos escritos por
otros.
Para el desarrollo de esta investigación, la
muestra estuvo constituida por los estudiantes
de los semestres segundo, cuarto, quinto y
sexto de la Escuela de Psicopedagogía.1
El proceso de autoinvestigación
El ejercicio pedagógico me ha dado la
posibilidad de detectar las debilidades y las
fortalezas de los estudiantes en sus prácticas
escriturales y de lectura, pero a partir de
reflexiones teóricas y de observaciones
empíricas sistematizadas consideré que si ellos
mismos fueran los protagonistas de una
investigación, propiciaría en ellos el desarrollo
de una conciencia de sus propios procesos y
necesidades a partir de la metacognición,
concebida como la conciencia de los procesos
de aprendizaje. Por ello, se optó por la
realización de una investigación formativa;
este tipo de trabajo científico fue conceptuado
por Hernández como:
[...] procesos de construcción de
conocimientos en el trabajo o en el aula que
guardan analogías procedimentales con la
investigación en sentido estricto, pero no
producen conocimiento admitido como
nuevo y válido por la comunidad
académica de una disciplina o una
especialidad, en relación con la
investigación
propiamente
dicha,
considerada como la creación de
conocimientos que desplazan las fronteras
de una correspondiente comunidad
académica (2003: 183).
¿Quiénes nos acompañaron?
La escritura de estos documentos permitieron
no solamente desarrollar la metacognición en
los procesos de lectura y escritura, sino también
las competencias investigativas en lo
86 - Investigación
relacionado con la etnografía y una de sus
técnicas: los diarios de campo. Alternos a esta
fase, se desarrollaron los contenidos temáticos
de las asignaturas, en este caso, las estrategias
de la comprensión de lectura y las fases de la
escritura. Para abordar el ejercicio de la
conciencia de los procesos hacemos una
referencia a una metalectura y una
metaescritura, apoyándonos para esta última
en los modelos cognitivos contemporáneos de
la escritura2 , cuyos teóricos proponen cuatro
interpretaciones relacionadas con las
operaciones mentales que ocurren cuando las
personas escriben de una manera competente;
así lo referencian Cuervo Echeverri y Flórez
Romero:
1) Interpretan la escritura como una
habilidad compleja que impone al escritor
una serie de exigencias simultáneas. 2)
Reconocen los subprocesos involucrados en
el proceso total de componer un texto de
calidad y la propiedad de recursividad (el
ir y volver) que caracteriza la interacción
entre estos sub-procesos. 3) Postulan
estrategias para superar las restricciones
que impone las tareas de escribir sobre la
mente del escritor. 4) Identifican las
diferencias que existen entre escritores
expertos y novatos y plantean que la
diferencia radica en la “metacognición”,
pues la persona que es consciente de sus
procesos sabe cuáles son sus procesos
mentales, ejerce control voluntario sobre
ellos y puede hablar de ellos, en tanto que
el escritor novato no puede dar razón sobre
sus procesos (1998: 26).
Por otra parte, trabajamos los talleres de
producción textual acompañados por Daniel
Cassany (2002) y Serafín (1998), en lo que
respecta a las fases de la escritura, los
conceptos de cohesión, adecuación y
coherencia. Estas teorías nos sirvieron para
comprender la complejidad del acto de escribir
y de leer.
Mediante el diario de campo se identificaron
los problemas de los estudiantes; este se
desarrolló a lo largo del semestre, no solo en
las clases del núcleo de comunicación, sino en
las de todas las asignaturas del semestre, para
poder trabajar los diferentes tipos de texto,
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
tanto para leer como para escribir, pues en la
universidad, como en la escuela, estos
procesos y exigencias solo se delegan al
profesor o profesora de lenguaje, como si en
las otras áreas del conocimiento no fueran tan
esenciales.
A través de los diarios y las autoobservaciones,
se pudieron identificar algunos aspectos
significativos que determinan muchas veces las
actitudes y aptitudes de los estudiantes cuando
se ven abocados a leer y escribir en la
universidad.
En lo referente a la lectura comprensiva, de
igual manera, una vez diagnosticados los
problemas concernientes, se fortaleció el
concepto de lectura y los procesos y
estrategias que se requieren para su óptimo
desarrollo, a partir de las teorías de Goodman,
citado por Parra (1994), referentes a las
diversas transacciones entre el lector y el autor
a través del texto, con el medio cultural y social
y con los propios esquemas conceptuales, y de
las formulaciones de Zuleta (1995) y de Jurado
Valencia (1998).
Respecto al placer o disgusto que causan estos
ejercicios, los estudiantes manifestaron, en su
gran mayoría, un mayor rechazo hacia la
escritura que hacia la lectura, por diversas
causas como las clases de lecturas, la
obligación académica, los textos “ladrillo”, la
falta de una metodología para escribir, el
desconocimiento de los temas.
El
ejercicio
que
denominamos
autoinvestigación, por ser la población
investigada la misma que desarrolló el proceso
sobre sí misma, tuvo varias fases: primero, se
aplicó un diagnóstico a partir de mi experiencia
como acompañante de los estudiantes para
identificar los problemas más comunes en
lectura y escritura, que estuvo relacionado con
el seguimiento y evaluación de sus procesos a
través de los trabajos escritos, prácticas y
talleres en el aula de clase. Los estudiantes, a
su vez, identificaron sus habilidades y
dificultades mediante la observación, la
descripción y la interpretación. Una vez
identificadas las fortalezas y las dificultades,
se conocieron y aplicaron estrategias
cognitivas y metacognitivas para afianzar la
cohesión y coherencia en la producción escrita
y la comprensión de la lectura. Para evaluar
los resultados se previeron unos parámetros
que detectaron el nivel de coherencia y
pertinencia de los textos escritos y el desarrollo
de la conciencia de sus propios procesos
aplicada en el ejercicio posterior de sus
diversas actividades académicas y de
aprendizaje.
Los secretos descubiertos
Esta parte fue muy interesante, porque se
pudieron identificar aspectos como el gusto o
disgusto por la lectura y la escritura, los hábitos
o la frecuencia, los tipos de textos, los rituales,
las causas de la desmotivación, los remanentes
escolares y familiares, las concepciones.
Los textos se reportan tal como los escribieron
los estudiantes:
Considero la escritura como una de las
actividades más difíciles del estudiante
pues le obliga a pensar, repensar, volver a
cambiar, es un proceso con el cual muy
pocas veces me siento totalmente satisfecha
de su resultado final. Esta concepción me
hace temerle a la construcción de “textos
propios”.
*
El problema viene talvez desde mi primaria
porque no se me enseñaba a querer la
lectura o a leer por iniciativa propia, sino
porque me tocaba. Cuando ingresé al
bachillerato me ocurrió casi lo mismo a
diferencia que cuando estaba cursando el
grado once me empecé a preocupar
porque no tenía un buen hábito de leer a
pesar de tener libros en mi casa, ninguno
de ellos me gustaban.
Entonces me interesé por leer periódicos y
libros de psicología que seguramente me
iban a ayudar cuando tuviese que presentar
el examen icfes y ahora que ingresé a la u
me doy cuenta que leer es muy importante
porque así es como aprendo, también
pienso muchas cosas que antes no se me
ocurrían.
*
El problema viene talvez desde mi primaria
porque no se me enseñaba a querer la
lectura o a leer por iniciativa propia, sino
porque me tocaba. Cuando ingresé al
bachillerato me ocurrió casi lo mismo a
diferencia que cuando estaba cursando el
grado once me empecé a preocupar
Investigación - 87
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
porque no tenía un buen hábito de leer a
pesar de tener libros en mi casa, ninguno
de ellos me gustaban.
Entonces me interesé por leer periódicos y
libros de psicología que seguramente me
iban a ayudar cuando tuviese que presentar
el examen del icfes y ahora que ingresé en
la U. me doy cuenta que leer es muy
importante porque así es como aprendo,
también pienso muchas cosas
*
Teníamos que leer unas copias sobre teorías
del conocimiento, pero en realidad, sin
verlas, ya uno les tomaba pereza pues el
profesor en forma burlona nos decía: Yo sé
que la clase es aburridora... lo cual hace que
se pierda el interés por leerlas y lo único que
se sienta frente a todo lo que tenga que ver
con el tema, es un enorme aburrimiento y
que tristemente lo único que impulse a
leerlos realmente sea la nota que se pueda
sacar de lo que se logró captar de la lectura.
*
¿Por qué será tan difícil o perecudo, leer un
texto para clase de currículo por ejemplo,
que leer una revista de farándula como: la
cosmopolitan, que no hay interrupción que
valga para desconcentrarme?
*
Bueno, lo que pasa es que uno está
acostumbrado a leer sólo lo que le interesa,
mas no lo que en verdad es edificante.
Es muy común oír el concepto que tienen los
estudiantes sobre lo que es leer y escribir:
leer es descifrar las palabras de un libro,
escribir es plasmar las ideas en un papel. El
concepto de lectura y escritura lo van
construyendo o fortaleciendo a partir de
experiencias como este proyecto
pedagógico y de investigación, a través del
cual se pudieron conocer algunos aspectos
conceptuales aprendidos en la escuela, que
han marcado sus procesos, por ello,
expresaron: profe, es que desaprender es
más difícil que aprender. Veamos:
En ese momento recordé lo que para mí en
primaria y bachillerato, más que todo en
éste último, significaba “hacer un resumen”.
Consistía en tomar pedazos de una frase del
primer renglón de un párrafo, pedazos del
centro y otros del final, utilizando siempre
88 - Investigación
los mismos conectores, eso era resumir para
mí, nada de opinión personal y mucho
menos tratar de expresar lo leído con frases
propias.
*
Otro factor que dificulta mi lectura y por lo
mismo la redacción de un texto, es capturar
la idea principal de una lectura y plasmarla
con mis propias palabras, esto puede
deberse a que la profesora que nos dictaba
español nunca hacía énfasis en la
comprensión de lectura; sino hacer espacios
en la lectura donde iba una coma o un
punto, no era realmente importante si al
finalizar entendía o no el mensaje del texto.
Aún peor era en matemáticas, no interesaba
si uno escribía vaca con b, porque no era
español, además uno se acostumbraba a
escribir más de diez renglones sin colocar
siquiera una coma, lo cual hace que uno se
acostumbre a pasar por alto los signos de
puntuación.
*
En el transcurrir de mi primaria y de
bachillerato no me di cuenta de las
dificultades de leer, escribir, analizar, al
ingresar a la universidad las dificultades se
hacen más notorias, como no poseer tanto
vocabulario, ortografía, desconocer muchos
autores, tener malos hábitos de lectura, muy
poca comprensión y análisis en los textos,
no sé, a veces cuando el
texto es empleado a hilar
una idea con otra, cambio
el sentido de las palabras,
no tomar en cuenta la
bibliografía, y por último
no leo cualquier libro sino
los libros de mi interés.
Los rituales y costumbres de los
lectores y las lectoras son otro
elemento para tener en
cuenta, ya que determinan de
alguna manera los resultados
de sus producciones, por
ejemplo, algunos estudiantes
anotaron que el momento para
leer era a la hora de la comida,
otros requerían del televisor
prendido o música rock; otros,
absoluto silencio y estar al lado
del teléfono. Muchos de ellos
no tienen mesa o escritorio,
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
entonces leen y escriben en la cama. Algunos
leen en voz alta para poder concentrarse y
otros no pueden concentrarse al leer en grupo,
etc.
Los motivos de distracción son muy variados:
mover las manos al ritmo de la música mientras
leen, leer en las cafeterías y bares, la letra
pequeña y los pocos espacios entre párrafos,
la ausencia de subtítulos y apartados (texto
ladrillo), recibir visitas a la hora de la lectura,
leer en las busetas, no conocer el léxico,
problemas personales, problemas de visión,
mala iluminación, una silla incómoda, etc.
De todo esto podemos inferir que en los
procesos de lectura y escritura cada persona
tiene sus características y sus “mañas”, y que
los métodos, las técnicas y las estrategias no
son camisas de fuerza, sino ayudas y
sugerencias al detectar problemas.
No me gusta leer y menos, escribir
Las dificultades que se encontraron para
producir texto escrito y para comprender la
lectura demuestran el disgusto frente a estos
dos ejercicios tan esenciales en el proceso del
conocimiento y del aprendizaje en la
universidad,
pues
una
actividad
nos
produce
rechazo,
generalmente,
porque no es de nuestro interés
o nos mortifican las exigencias
que implican un buen
resultado, más aún si se
desconocen las causas, los
procesos y no se manejan unas
estrategias adecuadas para su
desarrollo.
Los problemas que se pudieron
identificar en lo concerniente a
la producción de texto fueron:
la organización de las ideas, la
falta de léxico, la mala ortografía, el no uso de conectores, el
desconocimiento de los temas
y el uso de las citas y referentes textuales, la falta de cohesión y coherencia, la no con-
ciencia de las situaciones comunicativas, el
desconocimiento de las características de los
tipos y clases de textos, el no uso de los recursos discursivos, la falta de una metodología,
la copia o plagio.
Respecto a la falta de comprensión de la
lectura, se encontró que es ocasionada por la
desconcentración, inadecuado uso de la
percepción visual, el desconocimiento de
términos
especializados,
una
baja
competencia enciclopédica e intertextual,
desinterés, desconocimiento de estrategias
cognitivas y metacognitivas, desconocimiento
de los tipos de textos.
Profe, pero es que es más difícil
desaprender
La elaboración de los diarios de campo, para
la cual los estudiantes debían observar,
describir e interpretar sus propios procesos, se
convirtió en el talón de Aquiles de la gran
mayoría, pues, para empezar, no se tenían
claros los conceptos de observación,
descripción e interpretación (el más complejo,
quizá). Los estudiantes de los semestres más
avanzados tenían otra idea de lo que era un
diario de campo, en cambio, los de segundo
semestre manejaron el concepto y su práctica
con mucha claridad y eficiencia; frente a ello
expresaron de nuevo que esto sucedió porque
“era más difícil desaprender”.
Por otra parte, el proceso de metacognición,
metalectura y metaescritura fue muy
complicado, ya que la mayoría de los
estudiantes jamás se habían detenido a pensar
o a observar qué es lo que ocurre en el acto
de leer y escribir, qué operaciones se realizan
a nivel cognitivo, metacognitivo y psicomotríz,
como analizar, comparar, inferir, recordar,
interpretar, contextualizar, planear, pensar,
organizar, decodificar, mirar, borrar, corregir,
subrayar, entre otras; pues son operaciones
que se realizan en forma mecánica como
caminar, comer, bailar, sin tener conciencia de
sus procesos. El ejercicio de tomar un texto
para leer o para escribir y a la vez observar
qué sucede en su proceso de producción y
comprensión, describirlo y luego analizarlo,
Investigación - 89
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
causó en un comienzo un gran displacer, un
rechazo y una dificultad; sólo se logró en los
estudiantes del segundo semestre, después de
haber elaborado observaciones en el diario
de campo en tres ocasiones; luego, el ejercicio
fue más fluido y significativo.
Los siguientes son algunos fragmentos de la
descripción en este diario relacionado con la
comprensión de texto:
Al iniciar la lectura decidí subrayar con
resaltador las ideas principales como
acostumbro hacerlo, sin embargo, este tipo
de texto es más que todo biográfico y no
consideré necesario utilizar esta estrategia,
pues son datos muy puntuales y en esa
medida hubiera subrayado todo el texto.
En esta parte de la descripción se puede inferir
que la estudiante ya conoce algunas
estrategias para la comprensión de texto,
como la del subrayado o muestreo, estrategia
que plantea Goodman, citado por Parra (1994);
sin embargo no la utiliza, pues considera que
todo es importante.
El texto comienza con el relato de la muerte
de Jaime Garzón e inmediatamente lo
remiten hacia la vida de este humorista,
cuando él tenía ocho años de edad.
En los primeros renglones se dice que Jaime
Garzón muere a los 38 años y que en
ocasiones anteriores él había expresado
que deseaba morir a esta edad porque así
había ocurrido con su padre, entonces me
detuve unos segundos y me pregunté:
¿Detrás de la muerte de Garzón estaría
alguien que conociera esta información? ¿Le
hicieron un favor a Garzón?
En este fragmento se nota de nuevo la
aplicación de otra de las estrategias para la
comprensión de texto: la predicción, como una
manera de anticipar la información del texto.
90 - Investigación
Al continuar con la lectura me desconcentré
un poco, porque no comprendí lo que
estaba leyendo, ya que comenzaron a
hablar de Garzón en su función de crítico
hacia el poder y lo relacionado con la
ausencia de su padre, pero de una manera
muy complicada, no por el vocabulario sino
por la organización de las ideas, entonces
reaccioné y releí nuevamente.
En la lectura se decía que Garzón era
reconocido tanto en la casa como en la
escuela como una “oveja negra”, que los
profesores siempre tildaban y sacaban del
salón ante cualquier acto indisciplinario
fuera o no él el culpable. Entonces me
detuve en este párrafo y se lo leí a mi
compañera de cuarto, y le dije: - Cuando
esta maestra de Garzón descubrió que él
era tan famoso, me imagino que se
arrepentiría de haber sido tan grosera con
él, la actitud que debió tomar fue entender
que era un niño muy dinámico y explotar su
talento, -suspiré - ¡estos son los maestros que
nos reprimen cuando niños, menos mal
Garzón no se dejó abatir y mire todo lo que
consiguió!
Aquí, la estudiante aplica las estrategias
metacognitivas consideradas como acciones
conscientes para asegurar la efectividad del
procesamiento de la información, dan control
voluntario sobre los procesos cognoscitivos,
permiten saber si se está comprendiendo el
texto, se automonitorea la comprensión y se
busca alternativas para mejorarla, tal como lo
plantea Parra (1994); por eso la lectora, al
darse cuenta de que no estaba
comprendiendo el texto, regula el proceso y
relee el texto. En la segunda parte del
fragmento aplica una estrategia cognoscitiva
relacionada con la elaboración, es decir, al
margen del texto crea elementos relacionados
con su contenido, en este caso le hace
comentarios a la amiga, contextualiza la
información con su realidad particular, con sus
experiencias previas.
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Posteriormente encontré al inicio del párrafo
una palabra desconocida “signado” me
pareció muy común y la relacioné con
“asignado”, entonces continué leyendo y
descubrí que ese no era su significado, por
lo tanto la busqué en el diccionario y volví a
leer. Luego Antonio Morales Rivera –quien
escribe– señaló lo siguiente: “eran tiempos
de cambio y de latinoamericanismo de
izquierda, pero también las últimas volutas
de la marihuana del hippismo estaban en
el aire”. Sé que hay que mirar el contexto
en el que se encuentra esta frase, pero no
entendí el párrafo, pues esta frase era lo
principal de este. Además no sabía qué
quería decir Antonio Morales con “
latinoamericanismo de izquierda” supuse
que grupos al margen de la ley, pero no
estaba segura. No conocía la palabra
hippismo, ni aparecía en el diccionario, por
lo tanto no entendí, a pesar de leer varias
veces. Entonces me detuve a escribir qué
sucedió con la lectura del párrafo y
consideré pertinente agregar a la
observación un nuevo problema, los
referentes enciclopédicos, ya que no estaba
en mi lista y creía que esto tenía mucho que
ver con el hecho de no haber entendido lo
anteriormente escrito.
Aparece en este fragmento del diario de
campo uno de los problemas más comunes en
la comprensión de la lectura: las palabras
desconocidas. Sin embargo, la estudiante,
tiene conocimiento del significado contextual
cuando no se conoce la palabra, aquí aplica
otra de las estrategias que propone Goodman,
citado por Parra (1994), la autocorrección, pues
al no entender el término reconsidera la
información, busca en el diccionario para
extraer el sentido del texto y además es
consciente de un nuevo problema: la
competencia enciclopédica esencial para la
comprensión de la lectura, por ello no
comprende “el latinoamericanismo de
izquierda”, ni la palabra “hippismo”, que
requieren del conocimiento de un contexto
sociopolítico y sociocultural.
Al transcurrir a la siguiente página, lo
primero que hice fue leer el apartado que
se encuentra en la parte superior de la hoja,
el cual es una idea extractada del texto y
que quieren sobresaltar y luego observé la
fotografía que aparecía de Jaime Garzón.
Después continué con el orden que llevaba
en la lectura.
Finalmente el texto se desenvolvía en torno
a los trabajos de Garzón, estos que hizo
públicamente reconocidos en televisión,
mientras leía estos apuntes hacía pausas
para recordar qué cosas habré visto de sus
trabajos y concluyo que sólo lo observé
cuando trabajó como Heriberto de la Calle.
El último párrafo cuenta la aceptación que
tuvo este hombre en Colombia y que murió
al son de la salsa “quiero morirme de
manera singular, con un adiós de carnaval”
nombre del artículo leído.
En la primera parte de este fragmento
podemos observar que la lectura se detiene
en la iconografía, en la presentación visual del
texto y, de nuevo, en la contextualización de
las experiencias previas de la lectora. En la
interpretación de lo observado, la estudiante
reconoce sus dificultades y sus fortalezas al
conocer y aplicar algunas de las estrategias
cognitivas y metacognitivas; utiliza un lenguaje
apropiado, soportado por referentes teóricos
y, finalmente, el artículo leído es sometido a
socialización en otra clase y puede comprobar
que su interpretación y comprensión del texto
es similar a la de las otras compañeras y a la
del profesor, por lo cual, hasta el último
momento, la estudiante controla y verifica su
proceso lector.
Por lo que podemos observar en el fragmento
anterior del diario, la estudiante no es
consciente de muchas de las operaciones que
realiza, pues no las menciona; en ningún
momento aparecen los términos pensar,
analizar, comparar, deducir o inferir, asimilar,
Investigación - 91
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
interpretar, recordar, contextualizar, aunque
todas estas operaciones, seguramente, las ha
estado desarrollando a través de las
estrategias que aplicó para comprender el
texto.
El ejercicio de la escritura en los diarios permitió
comparar el proceso de cada uno de los
estudiantes; las diferencias entre el primero y
el último fueron notorias, sobre todo en los
estudiantes del segundo semestre. Los
procesos y las actitudes fueron diversas, los
reconocimientos de las debilidades tuvieron
cierto grado de madurez, no obstante, muchas
personas tomaron este ejercicio como un deber
más para cumplir, para pasar la asignatura.
La experiencia de la autoobservación frente a
los textos escritos fue muy similar, veamos este
ejemplo, se trata de escribir un texto a partir
de otro texto leído con anterioridad:
Después de descansar aproximadamente
20 minutos después de realizar la lectura,
continué con la parte de escritura pues no
quería perder ninguna de las ideas más
importantes que quería apuntar, aunque
durante la lectura iba anotando en una
hoja las ideas, tenía claro que quería
enfatizar en cuanto me había gustado
el texto, cuanto había aprendido de
este.
La estudiante se dispone a escribir un
texto a partir de una lectura, durante la cual
hizo un muestreo con las ideas más importantes
para desarrollarlas en el texto escrito.
Ahora el problema era por donde empezar
y entonces decidí estudiar los métodos de
pre-escritura explicados en clase de donde
ya tenía la lluvia de ideas, solo restaba
organizarlas, lo que hice seguidamente, al
igual que en la lectura me valí del trabajo
de investigación realizado al principio del
semestre a algunos de los apuntes que
también realizamos en clase, esto para
buscar algún tipo de estrategias en el
momento de escribir, con respecto a la
documentación consideré que con el texto
leído era suficiente pues quería delimitar mi
escrito en hablar acerca de este y de lo que
había representado para mí.
92 - Investigación
Como en casi todas las personas que se
disponen a escribir un texto, el problema de
empezar es el más difícil de sortear, la llamada
página en blanco es un desafío no solamente
para escritores novatos, sino también para los
expertos. No obstante, la estudiante conoce y
maneja las fases de la escritura planteadas por
Daniel Cassany (2002) y acude a la preescritura
o planeación, mediante la lluvia de ideas y su
organización por medio de un esquema o un
mapa conceptual, lo cual hace que la escritura
sea menos tensionante y el proceso sea más
fluido. En varias ocasiones aludimos a la
analogía que formula Cassany (2002): la
escritura como la preparación de una receta,
en la cual hay unos ingredientes, una
preparación y unos resultados y sólo el
cocinero conoce el proceso. Además,
la estudiante tiene claro los
requerimientos de documentación
que deben desarrollarse en la fase de
la planeación.
Con la organización de la lluvia de ideas
fue fácil comenzar, quise hacer un tipo de
introducción haciendo un comentario
global sobre la importancia de la educación
sin importar el punto de vista desde el que
la concibamos.
En el fragmento anterior se denota el
conocimiento de la estructura del texto, pues
menciona una introducción; más adelante se
puede inferir que sabe lo que quiere demostrar
en su texto escrito.
Me propuse realizar un escrito donde
pudiera plasmar todos los sentimientos y
pensamientos que habían sido aclarados
por medio de la lectura. Empecé a escribir
sin poderme detener como siempre me
sucede a medida que voy escribiendo se
me van viniendo más ideas a la cabeza que
en algunas ocasiones debo seguir anotando
y a veces sin pensarlo entonces hago varias
cosas al mismo tiempo lo que termina por
confundirme.
Aquí se demuestra la apropiación del proceso,
la conciencia de su desarrollo y se describe
con claridad las restricciones que impone la
tarea de escribir cuando se produce una
sobrecarga en el procesamiento de la
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
información, al tratar de hacer varias
operaciones mentales al mismo tiempo:
formular metas y planear, generar contenido,
estructurar el texto, revisar la ortografía y la
redacción, por lo cual se aconseja que cada
una de estas operaciones se haga a la vez, tal
como lo explican Cuervo Echeverri y Flórez
Romero (1998): si se dedica a redactar, no
revise ortografía, pues por estas circunstancias
es que se presentan las confusiones, el bloqueo
y la angustia a la hora de escribir.
Cuando ya había realizado gran parte del
escrito me devolví a leer, pues siempre lo
hago cuando escribo, reviso lo que he
hecho, fue entonces cuando me di cuenta
de que había repetido muchas palabras por
lo cual acudí por primera vez al libro
de sinónimos y antónimos para que
el escrito no resultara redundante;
también noté que por escribir rápido
ya que tenía afán por plasmar lo que
mi cabeza maquinaba, me había
comido algunas palabras que aunque en
el momento de la post-escritura podía
arreglar, preferí hacerlo de una vez para ir
entendiendo el contenido del texto según
lo que quería expresar.
El devolverse para leer es quizá una de las
cosas que casi todos los escritores hacen,
análogo a la estrategia de lectura relacionada
con el monitoreo (el ir y venir) sobre el texto; al
volver atrás, la estudiante se ha dado cuenta
de la repetición de palabras, de la ausencia
de otras, lo cual implica una revisión a la
coherencia textual, y, muy seguramente, al
volver a escribir, las ideas que traía tendrá que
retomarlas y la escritura ya no será tan fluida
como si solamente se hubiera dedicado a
redactar.
Aunque al terminar de leer lo que hasta
ahora había hecho me sentía satisfecha,
sabía que faltaba algo, al escribir espero
que mis palabras y respectivamente mis
frases suenen con fundamento y que
siempre dejen pensando al lector próximo,
quiero plasmar fuerza y seguridad en mis
ensayos, dar campo a la refutación de quien
lee y que siempre mi punto de vista trate
de ser diferente y controvertido pero
fundamentado, así que opté por seguir esta
línea y darle fuerza a lo que hacía falta que
era el final y la conclusión del escrito, no fue
tan complicado pues era un tema que me
permitía dar mis opiniones sin ningún tapujo
así como aportar clara y eficazmente con
respecto al tema de la educación, además
de haber intentado hacer alusión a la frase
“la escritura es la pintura de la voz”, de
Voltaire, con la cual me identifico por la
forma en la que muchas ocasiones me gusta
escribir.
Al manifestar que se siente satisfecha con su
trabajo de escritura nos está diciendo que en
la escritora hay una conciencia respecto a
cómo quiere que sea su texto, además piensa
en los lectores posibles, en la relación que
quiere establecer con ellos, piensa en la
circunstancia comunicativa, en otras palabras,
en la pragmática, a pesar de que no menciona
el término, y, por demás, sabe como escritora
consciente que algo le hace falta a su texto.
Finalicé leyéndolo por última vez
preguntándome si habría realizado un
escrito coherente que comunicara y
expresara, respuesta que resolvería
sencillamente al pasar el tiempo y de la
crítica constructiva de los lectores.
Aunque en el último fragmento la
estudiante manifiesta hacer una
revisión final, deteniéndose en la
coherencia, no menciona otros
aspectos que son necesarios al
momento de revisar un texto. Sin
embargo, esta lectura de su diario nos permite
avizorar el desarrollo de una metaescritura, de
una conciencia de escritora, aunque como en
el caso de la comprensión de lectura de la otra
estudiante, las operaciones cognitivas y
metacognitivas no son explícitas en su
totalidad, pero sabemos que está empezando
un proceso que beneficiará sus prácticas de
lectura y escritura.
La interpretación que hace de su
autoobservación deja notar la aceptación de
los errores que comete con frecuencia,
comprueba que escribir enriquece su léxico; la
práctica continua dentro de su actividad
académica le ha permitido comparar los
primeros trabajos del semestre con los últimos
y comprender que, finalmente, conocer sus
Investigación - 93
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
carencias o debilidades es ya tener un
cincuenta por ciento de las soluciones.
Las estrategias utilizadas durante el
proceso
En forma alterna, como lo mencioné, una vez
detectadas las dificultades en los procesos, se
conocieron y aplicaron algunas estrategias
para construir significado del texto, como el
muestreo, la predicción, la inferencia, el
autocontrol y la autocorrección. Estrategias
cognoscitivas como la organización, la
focalización, la elaboración, la integración y la
verificación, y estrategias metacognoscitivas
como la planificación de la comprensión, la
ejecución del proceso, la regulación del
proceso y la evaluación. De la misma forma,
se aplicaron estrategias para la composición
de texto que propiciaron el desarrollo de la
metacognición y el mejoramiento en la calidad
de los textos.
Como en todo proceso, y aún más en este de
la lectura y la escritura, los cambios son lentos,
no es posible esperar todo en la práctica
desarrollada en un solo semestre, pero
considero que conocer y asumir las dificultades
y las fortalezas, tomar conciencia de la
importancia de estas prácticas dentro del
contexto académico y la vida misma, conocer
y aplicar estrategias, son factores muy
significativos dentro de los procesos de
aprendizaje en la universidad.
Para concluir
La experiencia de este proyecto de aula fue
una ganancia para los estudiantes y para mí
como acompañante de estos procesos. A
94 - Investigación
continuación doy a conocer algunas
conclusiones de los estudiantes, extractadas
del informe final que cada uno de ellos
presentó al terminar el semestre.
Œ A través de este proyecto de investigación,
se toma conciencia de la trascendencia de
este proceso en nuestra formación y en la
contribución al desarrollo integral de la
comunidad educativa a la cual
pertenecemos. Además, estar en
capacidad de leer o producir un texto es
esencial en mi formación como persona.
Escribir es un acto que realizo todos los días
y más en mis días de estudiante, donde
reconocer mis errores y elaborar
estrategias para su solución me da la
certeza de tener conciencia en mi proceso
de formación profesional.
ΠLos diarios de campo puedo decir que son
una forma de trabajo un poco difícil pero
a la vez nos permitió conocer cuáles eran
nuestras dificultades a la hora de leer y
poder planear las estrategias para
trabajar. Hoy puedo decir que mi
comprensión de lectura no ha avanzado
lo que yo esperaba pero que a la vez ya
di un gran paso como es reconocer que
uno tiene un problema e intenta mejorarlo.
ΠMi experiencia con este proyecto no fue
fácil, pues no estamos acostumbrados a
mirar nuestras propias dificultades y
defectos, tan solo nos gusta criticar al otro,
pero a partir de este ejercicio de mirarnos
a nosotros mismos espero ser más analítico
y comprensivo y ante todo más
interrogativo de cómo soy y cómo elaboro
los diversos procesos de lectura y escritura
que estarán presentes durante toda mi
vida.
ΠEste tipo de autoinvestigaciones me
llevaron a pensar, a concientizarme y
reflexionar en las demás falencias que aún
me quedan en cuanto a leer y a escribir.
Este proceso será todavía muy largo, pero
con el transcurrir del tiempo sé que lograré
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
formarme con unas bases sólidas y
conceptos claros en una lectora y escritora
activa.
Œ Hace seis mil años que apareció la
escritura y hace tan solo unos meses que
comencé a practicarla realmente, claro
que no seré una buena crítica, o poetisa y
quizá ni siquiera este informe se limite de
acuerdo a los parámetros dados en clase,
pero su esencia es simplemente el
testimonio de un proceso complicado e
intenso.
Œ Este proceso de investigación fue muy
significativo porque los resultados saltarán
a la vista, de pronto no ahora pero sí más
adelante, si se le da el valor adecuado.
Además son grandes herramientas para
el psicopedagogo que desde ahora
comenzará a elaborar y reelaborar
permanentemente el discurso profesional.
Œ Como conclusión de este trabajo de
investigación, puedo decir que antes no
veía la importancia de estos procesos en
mi quehacer educativo, pero el hecho de
encontrar estas dificultades me permitió
reflexionar, empezar a cambiar mi actitud
y estos resultados se perciben en la
producción de mis textos en las diferentes
áreas.
Œ Gracias a la realización de este proyecto
personal encontré algunos factores que
incidían en mi bajo rendimiento académico
y que no me permitían tener lecturas y
ensayos lógicos y coherentes.
Por mi parte, la experiencia que gané con este
proyecto de aula fue muy significativa para el
enriquecimiento de mi práctica como docente,
pues me permitió desarrollar una relación más
cercana con los estudiantes y, a través de esta,
conocer sus debilidades y fortalezas frente a
la lectura y la escritura, identificar estrategias
y orientar a los estudiantes en su aprendizaje
para fortalecer sus competencias para la
lectura y la escritura. También, pude comprobar
que la conceptuación de las estrategias
cognitivas y metacognitivas, propuestas por los
psicólogos cognitivos y explicitadas por Cuervo
Echeverri y Flórez Romero (1998), es un recurso
para que el escritor en formación desarrolle la
conciencia de sí mismo, como sujeto
cognoscente, al tiempo que abre una cantidad
de posibilidades para evolucionar y para
mejorar la calidad de los aprendizajes.
Después de lo observado en las apreciaciones
de los estudiantes, se puede concluir que el
texto escrito o leído no es precisamente un
placer para ellos, teniendo en cuenta las
condiciones en las cuales deben asumir este
tipo de ejercicios.
Mediante este trabajo comprobé, una vez más,
que la educación solo puede nutrirse
acompañada de la investigación, por lo cual,
este trabajo es solo una semilla que puede
convertirse en una investigación a largo plazo.
Œ En mi autoinvestigación pude concluir que
aunque el individuo tenga altos niveles de
conocimientos, el más difícil de adquirir es
el de sí mismo.
Œ Considero que la realización de este
proyecto me permitirá tener un
pensamiento más reflexivo, analítico,
crítico, autónomo, independiente y
responsable de mi propio aprendizaje, al
igual que servirá de base en mi futuro
profesional e intelectual.
ΠEs necesario recalcar la importancia de
impulsar y desarrollar pequeños proyectos
de investigación como éste en el camino
de nuestra formación como profesionales
de la educación, asumiendo que tanto leer
como escribir son parte fundamental de
nuestra carrera.
Investigación - 95
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Bib
li
ogr
afía
Bibli
liogr
ografía
CASSANY, D. (2002): La cocina de la escritura.10ª edición. Trad.
de Daniel Cassany. Barcelona: Anagrama, 2002.
CUERVO ECHEVERRI, C. Y R. FLÓREZ ROMERO (1998): “La escritura como
proceso”. En: Jurado Valencia, F. y G. Bustamante
Zamudio (comps): Los procesos de la escritura. Hacia la
producción interactiva de los sentidos. Santafé de Bogotá: Magisterio, pp. 123-131.
ESCHER, M. C. (1991): Estampas y dibujos. Trad. Félix Treumund.
Taschen. Alemania.
H ERNÁNDEZ .C. A. (2003): “Investigación e investigación
formativa”. En Nómadas N°. 18. Universidad Central.
Bogotá, pp. 183-194.
JURADO VALENCIA F. (1998): “La escritura, proceso semiótico
reestructurador de la conciencia”. En: F. Jurado Valencia
y G. Bustamante Zamudio (comps.): Los procesos de la
escritura. Hacia la producción interactiva de los sentidos. Santafé de Bogotá: Magisterio, pp. 53-70.
PARRA, M. (1994): “El proceso de la lectura comprensiva y algunas estrategias para su desarrollo”. La Palabra N°. 3.
UPTC, Tunja, pp. 55-65.
SERAFINI, M. T. (1998): Cómo se escribe. Trad. de Francisco
Rodríguez de Lecea. Barcelona: Paidós.
ZULETA, E. (1995): “Conferencia sobre la lectura”. En: Jurado
Valencia F. y G. Bustamante Zamudio (comps.): Los procesos de la lectura. Hacia la producción interactiva de
los sentidos. Santafé de Bogotá: Magisterio, pp. 11-38.
_______________
* Publicado inicialmente en la revista Educación y Ciencia N°.7, 2005, del Centro de Investigaciones de la Facultad de
Ciencias de la Educación (CIEFED) de la UPTC.
1
Estos estudiantes cursaban en el primer semestre del año 2003 –año de realización de esta investigación– las
asignaturas Oralidad, lectura y escritura; Análisis de texto; Interpretación de texto y Creación de texto. Estas asignaturas
forman parte del núcleo interdisciplinar de comunicación como eje transversal del currículo. El segundo semestre
estaba constituido por cuarenta y dos estudiantes; el cuarto, por veintitrés; el quinto, por veintiséis, y el sexto, por
veintisiete.
2
Flower & Hayes; Collins & Gentner; Smith; Perera, Graves, Scardamalia & Bereiter, citados por Cuervo Echeverri y
Flórez Romero (1998).
___________
Recibido: 05 - 03 - 07 Aprobado: 22 - 05 - 07
96 - Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
El lugar de la lectura y la escritura
en la formación universitaria*
Gl
oria A
ad o FF..
Glo
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ara
Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia, DEA opción
Educación, Universidad de París VIII. Actual directora de la
Escuela de Pedagogía de la Universidad Central, Bogotá.
Quiero iniciar esta inter vención
planteando la cuestión que la orienta:
¿cómo usar hoy la lectura y la escritura
en la universidad? Debo destacar que
esta pregunta no equivale a “¿cómo
hacer para que los estudiantes
universitarios lean y escriban?” o,
menos aún, a “¿cómo hacer para que
lean y escriban correctamente?”.
Quiero hacer notar, además, que la
pregunta “¿cómo usar la lectura y la
escritura en la universidad?” no remite
a una persona definida… Podría
significar: “¿cómo podrían o habrían de usar la lectura
y la escritura los estudiantes universitarios?”, pero
también “¿cómo podrían o habrían de usar la lectura y
la escritura los profesores?” e incluso “¿cómo podría o
tendría que usar la lectura y la escritura la universidad?”
Estas cuestiones requieren, sin duda, de sendas
investigaciones, y muchos de Uds., expertos y
conocedores del tema, dedican parte importante de
su tiempo a ello.
En este espacio, que amablemente se me ha concedido,
quisiera dialogar con Uds. sobre un elemento que surge
en la cuestión referida, en las diversas formas que toma,
así como en los diversos interrogantes a los que
conduce. Ese elemento es la universidad. O podría
decirlo también de esta forma: este elemento es el tipo
específico de organización social que se produce en
esa institución que llamamos ‘universidad’. Para
responder a estas preguntas es necesario tener claridad
sobre diversos conceptos, pero también sobre lo que
es la universidad, sobre aquello para lo cual ha sido
creada.
___________
Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y
la Escritura en la Educación Superior, organizado por ASCUN, Red Nacional para la Lectura y la Escritura en la Educación Superior, Universidad Sergio Arboleda. Bogotá, abril 26 y 27 de 2007.
Investigación - 97
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Puesto que no pretendo agotar el espacio en
una extensa reflexión sobre la universidad,
asumiré el riesgo de hacer una afirmación
fuerte: la universidad existe para hacer posible
una experiencia de discursivización del mundo
bajo las formas que son propias del arte, la
filosofía, la ciencia y la tecnología. Digo que
esta afirmación resulta fuerte porque a pesar
de que al hablar de la universidad la mayoría
de nosotros se resiste a considerarla un centro
de capacitación para el desempeño laboral,
en la práctica hemos hecho concesiones
indebidas y nos hemos habituado a pensar que
está hecha para “enseñar” aquello que se
requiere para realizar las prácticas laborales
de las distintas profesiones. Desde el punto de
vista que sostengo, esta confusión contribuye
en gran medida a oscurecer la naturaleza de
las dificultades que hoy nos ocupan,
impidiendo que nos formulemos el problema
y que tengamos alguna posibilidad de
resolverlo.
La afirmación que acabo de proponerles
contiene juicios que conviene precisar:
en primer lugar, afirma que aquello que
la educación universitaria hace posible
es una experiencia, lo cual
problematiza la noción de enseñanza;
en segundo lugar, que esa
experiencia tiene un carácter
discursivo; en tercer lugar, que son
las prácticas discursivas de las
comunidades tecno-científicas,
filosóficas y artísticas las que le
confieren su singularidad a dicha
experiencia; por último, sugiere
que la cuestión de la lectura y la escritura en la
universidad obliga a problematizar la relación
que la universidad misma entabla con el
mundo de la vida.
Digo que en esta afirmación se plantea una
problematización de la enseñanza. Explicaré
ahora lo que entiendo por enseñanza, para
volver luego sobre la problematización de la
que hablo. El término enseñar indica señalar,
mostrar o exponer una cosa para que sea
visible (Real Academia de la Lengua, 1992). El
diccionario también lo asocia a “instrucción”,
“adiestramiento”, “adoctrinamiento” o,
denotando un ejemplo, a “advertencia” o
“escarmiento que sirva como guía para
enderezar el comportamiento”. Esta diversidad
de significados responde al hecho de que la
enseñanza no constituye un concepto, sino una
imagen de las formas de aprehensión. Y,
98 - Investigación
precisamente, es la facilidad y la fascinación
de esta imagen lo que ha posibilitado la
hegemonía de las prácticas pedagógicas
fundamentadas en sus prescripciones y el
posicionamiento consecuente de la enseñanza
como el procedimiento connatural e inherente
a la institución educativa. Se entiende,
entonces, la historia de una tradición,
inaugurada por la didáctica magna de
Comenio en el siglo XVII, su reelaboración por
Herbart (Luzuriaga, 1946) en el siglo XVIII y sus
modernos desarrollos en lo que se denominó
“tecnología educativa” en el siglo XX, como
hitos de una secuencia adaptativa de la
imagen de enseñanza, cuadros que invocan y
se afianzan en otras imágenes naturalistas y
físicas: la germinación y crecimiento de las
plantas, la absorción de sustancias o el efecto
de marca que queda en una superficie cuando
se hiende en ella un instrumento capaz de
penetrarla. En todas estas acepciones, el
término enseñanza indica una relación
transitiva entre dos sujetos del mismo acto: un
enseñante y un enseñado, de modo que la
imagen hace circular en las tres
versiones la idea de que la
enseñanza es una técnica que
permite a un enseñante actuar
sobre el cuerpo de un enseñado,
recurriendo a la voz que
persuade, a la mirada que a
veces sobrecoge mientras una y
otra determinan el centro del
universo, o al uso de medios que
afectan el ver y el oír y, desde
luego, recurriendo al premio y al
castigo en formas menos o más
refinadas, menos o más diferidas.
En ninguno de estos hitos de la historia de la
enseñanza hay referencia alguna al problema
del pensar. Sus referencias al conocer están
sesgadas por el aprender, pues en todas ellas
el conocimiento es concebido como una
entidad acabada con extensión propia a la
cual es posible acceder por transmisión. Esta
manera de entender el conocimiento, que no
es ajena, en absoluto, a la universidad de hoy,
proporciona la clave por la cual en la
enseñanza se establece esa extraña
separación entre el “contenido”: aquello que
se “enseña”, y la forma de transmitirlo: la
didáctica. También proporciona la clave para
explicar por qué las secuencias pedagógicas
que usualmente se establecen en los planes
de estudio suponen necesario un
encadenamiento sintagmático de los
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
contenidos, pues se trata de llevar al enseñado
a reproducir el fraseo de esa extensión que ha
sido dada de antemano. Es así como el
programa de formación se revela, no como un
dispositivo para pensar y crear lo nuevo, sino
como un dispositivo de reproducción del saber:
las series de materias de estudio llevan al
enseñado a saber, en el sentido de decir y ver
todo aquello que ya se dice y se ve en su
campo de formación, a hacer suyo todo
aquello que está fuertemente institucionalizado
y que permanece aún no cuestionado.
La postura que como educadores asumamos
frente al proceso que llevará, o no, al dominio
de la lectura y la escritura, está plenamente
determinada por la que asumimos frente a esta
encrucijada pedagógica, pues es
en función de las demandas de
estas prácticas que los
estudiantes dispondrán el tipo de
lectura y de escritura adecuados
a ellas.
Vuelvo ahora sobre mi tesis: la
universidad existe para hacer
posible una experiencia de
discursivización del mundo bajo
las formas que son propias del
arte, la filosofía, la ciencia y la
tecnología.
En el siglo pasado, John Dewey formuló el
concepto de experiencia, al cual acudo hoy:
la experiencia es el producto del pensamiento
reflexivo, que solamente surge cuando hemos
hecho algo a las cosas y estas, a su vez, nos
han hecho algo a nosotros. Está constituida de
conexiones entre nuestra acción, cuando está
orientada a un fin, y lo que las cosas nos hacen
cuando nos obligan a modificarla. Es así como,
a pesar de que la orientación de la experiencia
no sea primariamente cognoscitiva sino
práctica, esta lleva al conocimiento porque en
ella el pensamiento reflexivo surge como una
necesidad cuando la acción encuentra sus
límites y requiere entonces de la explicación y
la interpretación para reorientarse.
Servirse del concepto de experiencia para
encaminar un acto pedagógico supone
prefigurar una situación en la cual alguien
actúa en el sentido que le fijan unos intereses
y, como consecuencia de esa acción, ingresa
en una situación reflexiva que moviliza el
pensamiento entre un problema, la búsqueda
de datos, su análisis, la elaboración de
sugestiones, la proyección de un derrotero, la
comprobación
–experimental
o
argumentativa–, un juicio concluyente y la
reorganización de nuevas disposiciones para
la acción. La existencia de un problema supone
un interés. Es en relación con él que el
acumulado social adquiere valor y no antes,
pues los acumulados sociales tienen una
historia que los anuda con las condiciones
concretas en que se produjeron, y el estudiante
de hoy debe darles un sentido a la luz de las
preocupaciones concretas que le plantea una
acción encaminada a mejorar la vida de su
sociedad. Ese acumulado no dice nada valioso
si no se le formulan preguntas, y estas
preguntas solo surgen si hay algo valioso por
resolver.
Adoptar el concepto de experiencia
supone, por lo tanto, atender a la
disposición de la secuencia de
situaciones, hechos, observaciones,
padecimientos, afectaciones, por
las que, como educadores,
hacemos
transitar
a
los
estudiantes y con las que les
permitimos hacer algo, observar
la interacción de la propia
energía con la de los otros
cuerpos que intervienen en su
acción, concentrarse en saber cómo proceder,
lo cual implica un gran fondo de conocimiento
social: poder comprender el trato con personas
y cosas, preocupándose por la adaptación de
la comunicación y los hábitos de intercambio,
en tanto son necesarios para vincularse
satisfactoriamente con otros.
Como puede verse, situar la universidad en el
marco que ofrece el concepto de experiencia,
y no en el que proporciona la imagen de la
enseñanza, la revela como un espacio para
pensar y conocer, en condiciones tales que el
pensamiento y el conocimiento constituyen
formas de la acción que, en tanto interrogan,
tienen como sustrato común el lenguaje. De
otro lado, en tanto lo interrogado es el
acumulado de las sociedades que nos
antecedieron, tales formas de acción toman
como objeto los problemas propios de esas
sociedades. En este sentido, lo que
entenderíamos
por
pedagogía
no
pertenecería al ámbito de las tecnologías de
la enseñanza, sino al de una tecnología del
lenguaje.
Investigación - 99
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Es, justamente, en la perspectiva de dilucidar
las características de esa tecnología que
recurro al concepto de discurso. Manfred
Frank, a propósito del trabajo de Michel
Foucault, afirma:
Llamamos (…) discurso a ese orden
simbólico que permite a todos los miembros
que fueron socializados bajo su autoridad
hablar y obrar juntos; supondremos pues
que siempre hay un orden del discurso, pero
no necesariamente uno solo para todos los
discursos. Habría pues un orden para todos
los discursos –en el sentido de una
característica universalis– que podríamos
codificar en los términos de un a priori
absoluto. La relatividad histórica de los
discursos, nos lleva a hablar de un ‘a priori
histórico’… (1989: 113).
El mismo Foucault, a propósito de este orden,
nos dice:
El orden es a la vez lo que se da en las cosas
como su ley interna, la urdimbre secreta
según la cual las cosas se miran de alguna
manera las unas a las otras y es aquello que
sólo existe a través de las rejas de una
mirada, de una atención, de un lenguaje […]
algo ya presente mientras aguarda en
silencio el momento de ser enunciado.
[...]
Y así es como una cultura, al apartarse
insensiblemente de los órdenes empíricos
que le son impuestos por sus códigos
primarios, al instaurar una primera distancia
respecto de ellos, les hace perder su
transparencia inicial, cesa de dejarse
penetrar pasivamente por ellos, se
desprende de sus poderes inmediatos e
invisibles, se libera lo bastante para
comprobar que esos órdenes no son quizá
los únicos posibles ni los mejores; de manera
que se encuentra ante el hecho bruto de que
por debajo de sus órdenes espontáneas hay
cosas que son susceptibles ellas mismas de
ser ordenadas, que pertenecen a cierto
orden mudo, en suma, que hay orden. Como
si, al liberarse por una parte de sus mallas
lingüísticas, perceptivas, prácticas, la cultura
aplicara sobre ellas una segunda malla que
las neutraliza y que, al superarlas, las hace
aparecer y las excluye al mismo tiempo, y
como si se encontrara por eso mismo ante
el hecho bruto del orden. En nombre de ese
orden, los códigos del lenguaje, de la
percepción, de la práctica, son criticados y
quedan parcialmente invalidados. Sobre la
base de ese orden, considerado suelo
positivo, se construyen las teorías generales
100 - Investigación
del ordenamiento de las cosas y las
interpretaciones que él pide. De manera
que entre la mirada ya codificada y el
conocimiento ya reflexivo hay una región
media que manifiesta el orden en su ser
mismo (1966: 11).
Podríamos considerar, entonces, que la
experiencia, cualquier que sea ella, tiene
carácter discursivo, dado que hace ver y
enunciar lo que de algún modo ya estaba visto
y que aguardaba el momento de ser
enunciado. Sin embargo, lo que cabría esperar
del discurso en la universidad sería que, dadas
las condiciones en que se realiza y las
posibilidades vitales y sociales con que se
vincula, logre realizar algunas fisuras y seguir
líneas de fuga que permitan nuevas
enunciaciones, nuevas posibilidades de ver y
enunciar, nuevos encuentros de lo que se ve y
se dice con aquello que se hace. En otras
palabras, el discurso universitario tendría que
llevar implícita la voluntad de crear nuevos
mundos. De hecho, no es otra pretensión la que
se agencia cuando se le exige a los
universitarios que investiguen, que vinculen la
investigación con la docencia, que hagan
extensión (o proyección social) vinculada con
la investigación y que estas dos, a su vez, estén
vinculadas con la formación.
El universitario está conminado a decir algo
aún no dicho, a ver algo aún no visto y, además
de ello, a afectar las prácticas sociales,
transformándolas de manera que se
encuentren con eso que propone decir y ver.
Para que todo esto ocurra, el discurso
universitario adopta su propia configuración:
es público, en el sentido amplio de que el sujeto
de la enunciación asume a su cargo lo que
dice, pues se sitúa en un espacio donde todo
enunciatario también lo hace; es performativo
y las realidades que crea se sitúan en muy
diversos planos de expresión.
Una de las mesas de trabajo
de este encuentro se ocupará
de la lectura y la escritura en
el tránsito de la Educación
Media a la Superior. En
relación con este tema, no es
difícil sostener que, en
general, en las formas de
socialización de los jóvenes
colombianos ninguno de los
rasgos que acabo de señalar
está presente, ya sea que se
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
piense en las estrategias de socialización de
la familia, los pares, la escuela o los medios
de comunicación. Es así como al ingresar a la
universidad, en su horizonte discursivo “la
verdad dice… lo que el mundo es” y la
distancia que estarían precisados a recorrer
sería aquella que media entre ese punto y
aquel otro en el cual “yo digo…”, “aquel otro
dice…”, y cuando yo digo, o aquel otro dice,
los dos estamos sometiendo lo que decimos a
consideraciones que bien podrían ser otras.
Como correlato de este desplazamiento, debe
producirse otro: la afirmación “el mundo es…”
debe ser sustituida por esta otra: “podría
pensarse que el mundo fuera…”, lo cual hace
manifiesto que lo que se ve está determinado
por el punto de vista que se adopte, que los
puntos de vista pueden ser diversos y que lo
que se enuncia está vinculado con alguno de
ellos. Esta forma de enunciar, que es propia
de la universidad, presupone que la realidad
del mundo corre a cargo de un punto de vista
entre varios posibles, a cargo del propio modo
de enunciar y a cargo de la articulación que
se establezca entre uno y otro. Pero lo que es
más notable, presupone que esa articulación
tiene efectos diferenciales en las prácticas no
discursivas, que gracias a ella es posible
agenciar una intencionalidad práctica y que,
por lo tanto, pone a su alcance el ejercicio de
un poder en relación con la vida.
Es habitual escuchar en nuestras universidades
la afirmación: “¡Los estudiantes no saben leer
ni escribir!” ¿Se tratará, justamente, de que no
“sepan” leer y escribir? ¿O más bien se tratará
de que no “pueden” leer y escribir en la forma
que lo exigiría la universidad? Destaco aquí las
diferencias de sentido que existen entre saber
y poder, pues a diferencia de la competencia
cognitiva, la competencia potestiva no es
atribuible al individuo, sino que expresa una
condición o conjunto de condiciones que lo
rodean y determinan en su actuación. En este
caso, al conjunto de condiciones que rodean y
determinan el modo como se
dispone la experiencia
universitaria del estudiante.
Desde este punto de vista,
diría entonces que la
afirmación tendría que
cambiarse por esta otra: ¡la
universidad no sabe cómo
realizar su propia condición! Si
lo supiera, los estudiantes
podrían leer y escribir como
ella lo requiere.
¿Cómo se sitúa la universidad frente a los
procesos de lectura y escritura? Frente a esta
pregunta, es preciso retomar la objeción que
planteo a la enseñanza, pues la manera como
la universidad se sitúa en general frente a los
estudiantes no ha cesado de ser la de la
enseñanza, incluidas la enseñanza de la
lectura y la escritura.
En esta postura se lee para dar cuenta de los
“contenidos” de las materias. No es extraño,
por lo tanto, el vínculo que los estudiantes
establecen con los textos: usualmente
desconocen quien es su autor y a qué obra
pertenece aquello que están leyendo; la
expresión más frecuente y evidente se
encuentra en su manera de designar los
materiales impresos de su trabajo académico
como “la fotocopia”, no para referirse al medio
por el cual fue reproducido un texto, sino como
a la obra en sí misma: A una cosa cuyo origen
no solo es desconocido sino irrelevante.
Similares dificultades plantea la enseñanza en
lo que se refiere a la escritura, pues, en general,
se escribe para que el profesor pueda verificar
que se cumplieron sus prescripciones, y no para
cumplir una fase de trabajo que requiere de
ella como parte de la reflexión demandada
por el tratamiento de un problema o la
búsqueda de respuestas a unas preguntas. Nos
encontramos, de tal manera, ante una práctica
pedagógica que parece no requerir de la
escritura ni de la lectura para sus fines
fundamentales.
Esta constatación nos remite a la primacía de
la pregunta, que destacara Hans George
Gadamer en Verdad y Método:
Es claro que en toda experiencia está
presupuesta la estructura de la pregunta.
No se hacen experiencias sin la actividad
del preguntar. El conocimiento de que algo
es así, y no como uno creía, implica
evidentemente que se ha pasado por la
pregunta de si eso es así o no es así. La
apertura que caracteriza a la esencia de la
experiencia es, lógicamente hablando, esta
apertura del ‘así o de otro modo’ […]. E igual
que la negatividad dialéctica de la
experiencia hallaba su perfección en una
experiencia consumada en la que nos
hacíamos enteramente conscientes de
nuestra finitud y limitación, también la forma
lógica de la pregunta y la negatividad que
le es inherente encuentran su consumación
en una negatividad radical: en el saber que
Investigación - 101
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
no se sabe [...]. Es esencial a toda pregunta
el que tenga un cierto sentido. Sentido
quiere decir, sin embargo, sentido de una
orientación. El sentido de la pregunta es
simultáneamente la única dirección que
puede adoptar la respuesta si quiere ser
adecuada, con sentido. Con la pregunta lo
preguntado es colocado bajo una
determinada perspectiva. El que surja una
pregunta supone siempre introducir una
cierta ruptura en el ser de lo preguntado […]
la apertura de lo preguntado consiste en
que no está fijada la respuesta […]. La
verdadera pregunta requiere de esta
apertura, y cuando falta no es en el fondo
más que una pregunta aparente que no
tiene el sentido real de la pregunta. Algo
de esto es lo que ocurre, por ejemplo, en
las preguntas pedagógicas cuya principal
dificultad y paradoja consiste en que en
ellas no hay alguien que pregunta, sino que
ni siquiera hay nada realmente preguntado
(1997).
Quien practica el arte de preguntar practica
el arte de pensar, en el sentido de ser capaz
de mantener en pie la orientación abierta de
sus preguntas y seguir preguntando, es decir,
de llevar una auténtica conversación, de, como
diría Gadamer, “ponerse bajo la dirección del
tema sobre el que se orientan los interlocutores,
no aplastar al otro con argumentos, sino
sopesar realmente el peso de la opinión
contraria”. Aristóteles recuerda que ensayar es
intentar una opinión proporcionada a la
oportunidad de ganar la partida. El arte de
ensayar es el arte de preguntar, de llevar lo
dicho hasta el límite. “La dialéctica, como el
arte de llevar una conversación, es al mismo
tiempo el arte de mirar juntos en la unidad de
una intención. Esto es, el arte de formar
conceptos como elaboración de lo que se
opinaba comúnmente”.
Me parece que la pedagogía debería retener
al menos dos elementos que se encuentran
presentes en esta aproximación a la lectura
como fenómeno hermenéutico: por una parte,
la interpretación de la comprensión del texto
como una relación recíproca semejante a la
de una conversación que constituye una
comunidad, en el marco de un acuerdo sobre
un lenguaje común; por otra parte, el
requerimiento de una aproximación del lector
desde el lugar creado por una pregunta
abierta que se formula a aquello de lo cual el
texto es respuesta y sobre lo cual el lector
conversa. Los dos elementos demandan de la
pedagogía que considere los problemas de la
102 - Investigación
lectura y la escritura en el marco de los
procesos de socialización, en los cuales se
define el alcance, el sentido y las reglas
sociales que establecen cuándo, cómo, con
quién y sobre qué conversar. Sobre estos
asuntos todos los distintos grupos sociales
tienen apreciaciones y prácticas muy
diferentes, que deberán ser considerados, si
se piensa, con Dewey, que la educación debe
jugar un papel determinante en la
democratización de la sociedad y, por lo tanto,
está obligada a ofrecer oportunidades
equiparables a todos los jóvenes.
El proyecto educativo de la Universidad
Central, para la cual trabajo, ha situado este
problema de la equidad social como su
principal finalidad, entendiendo que, en este
país, no es posible buscar la excelencia sin
hacer de la equidad social un fin primordial e
incluirla en la definición misma de la calidad.
En tal sentido, las dificultades de los estudiantes
en relación con la lectura y la escritura
representan uno de los problemas a los cuales
se es más sensible. Desde el año 2002, en todas
las carreras se viene configurando una reforma
académica que busca impulsar el tránsito
hacia
una
práctica
pedagógica vinculada con el
concepto de experiencia.
Ese tránsito es muy difícil
para todos, pues cada uno
de
los
elementos
sustantivos de la vida
académica ha debido
ser
pensado
y
reconstruido buscando
darles consistencia interna.
Sin embargo, a pesar de la
dificultad,
algunos
profesores han asumido el
riesgo
de
hacer
innovaciones importantes
en
su
práctica
pedagógica, afectando
particularmente los usos de la lectura y la
escritura académica de los estudiantes. He
elegido dos de esas experiencias para ilustrar
el manejo práctico de las ideas que he venido
exponiendo, así como para reafirmar la
necesidad de reconsiderar las dificultades que
nos ocupan, en el contexto de los procesos de
socialización de nuestros jóvenes.
La primera experiencia a la cual me referiré
fue concebida y ha sido desarrollada por el
profesor Aliex Trujillo1 , en el marco de un curso
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
de primer semestre denominado “Práctica de
Ingeniería Mecánica I”; este curso fue creado
inicialmente bajo la denominación “Trabajo de
Campo I”; posteriormente su denominación
cambió por la de “Proyecto Integrado I”, y
finalmente recibió el nombre actual. Me
detengo a señalar estos cambios pues, por sí
solos, aportan testimonio del tipo de
dificultades que se afrontan y deben superarse
cuando se busca hacer el tránsito entre la
enseñanza y una pedagogía centrada en la
experiencia. En este caso, el curso tuvo su
origen en el intento de aplicar el criterio de
vincular de manera permanente a los
estudiantes a problemas del mundo de la vida,
desde el inicio mismo de
su ciclo universitario, con
el fin de posibilitar una
experiencia sostenida
que
les
permita
entender
de
qué
manera los conceptos
abstractos, y las teorías
que los desarrollan, son
una forma de praxis, es
decir, nacen de la acción
y vuelven a ella. La
primera denominación
fue cambiada porque el
término
“campo”
sugería la idea de salir
de la ciudad para ir,
físicamente, al campo; la
segunda denominación
fue cambiada porque era extraña a las
tradiciones de la ingeniería. El profesor viene
dando forma a ese espacio académico en
medio de estas modificaciones y a pesar de
los deslices de sentido que suponen el riesgo
de retornar a la idea de la práctica como
“aplicación” y no como diálogo permanente
de la acción y el pensamiento.
El diseño de su intervención pedagógica se
fundamenta en una hipótesis: para que los
estudiantes se afiancen en una cultura
académica en la cual toda información se
integre a su experiencia mediante el
pensamiento reflexivo, se requieren dos
condiciones: a) que puedan establecer y
mantener un diálogo constante entre lo que se
discute y se hace en la clase y lo que se discute
y se hace fuera de ella, dentro o fuera de la
universidad; b) que cuenten con un soporte
material para establecer el hilo de esas
conexiones. En consecuencia, el profesor
estableció un conjunto de reglas: los
estudiantes deben tener un cuaderno de la
materia en el cual consignan todo: las notas
de clase, los trabajos que preparan y
presentan para el curso, lo que consideran
relevante de las discusiones desarrolladas
dentro o fuera de la clase, las observaciones
realizadas en los sitios que visitan, los datos
que consideran relevantes, los bocetos de los
diseños que realizan y los diseños mismos, los
comentarios de los compañeros y del profesor
frente a sus trabajos o a otros trabajos,
fragmentos de lecturas que hayan considerado
pertinentes para los temas en discusión, las
preguntas que se hacen y sus reflexiones.
Puesto que en ingeniería mecánica se recurre
constantemente al dibujo, el cuaderno no debe
tener líneas. Los trabajos que se someten a
calificación deben ser entregados en el
cuaderno. El cuaderno no puede ser alterado
en un intento de “mejorarlo”, “ordenarlo” o
“ponerlo al día”. Los estudiantes deben llevar
su cuaderno a toda sesión de asesoría o tutoría
que tengan con el profesor.
Una anécdota, entre varias posibles, arroja luz
sobre el particular uso del cuaderno en este
curso y permite develar el sentido que
adquiere. Debido a que “Práctica de Ingeniería
Mecánica I” remplazó el curso de Introducción
a la Ingeniería Mecánica del plan de estudios
anterior, se presta atención al problema que
plantea la conexión entre los motivos de los
estudiantes para convertirse en ingenieros
mecánicos y las finalidades que persiguen con
ello. En este contexto, la primera producción
que realizan es una carta cuyo destinatario
puede ser cualquier persona que elijan; la
carta debe expresar los motivos que los
condujeron a formarse como ingenieros
mecánicos y los sueños que esperan realizar
cuando ejerzan la profesión. Una estudiante,
cuya madre falleció pocas semanas antes de
iniciar el semestre y que, evidentemente,
estaba muy afectada por esa pérdida, le
dirigió esta carta a ella. A partir de allí y durante
todo el semestre, cada uno de los trabajos,
reflexiones, preguntas, observaciones y
comentarios consignados en el cuaderno
adoptaron la forma de un diálogo con ella…
¿Cómo interpretar esta práctica docente a la
luz de nuestro interés por el manejo de la
lectura y la escritura en la Universidad?
La primera imagen que puede surgir en
ustedes, como de hecho surgió en mí al
conocer los detalles de la experiencia, evoca
la vida en el colegio y al profesor recogiendo
Investigación - 103
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
los cuadernos para vigilar su estado e inferir, a
partir de él, el estado en que se encuentran
los alumnos. Sin embargo, el uso que el
profesor Trujillo hace del cuaderno no
corresponde a esa imagen: él lo usa como un
material que le permite conversar con los
estudiantes en torno a aquello que están
pensando, soñando o proyectando, con
aquello que les interesa, con lo que han
intentado hacer y que han abandonado o han
continuado elaborando, con las ideas,
aparentemente no hilvanadas que han venido
a ellos. En síntesis, puede afirmarse que el
cuaderno opera como una mediación entre el
profesor y el curso de acción de los estudiantes,
reconociendo el carácter no lineal que esa
acción tiene, las afectaciones que la desvían,
la detienen o aceleran su trayectoria.
¿Cómo entender la creatividad humana y
cómo entender esta suerte de escritura
creativa ante la cual estamos en este caso? El
psicoanalista británico Donald Winnicot
propuso los conceptos de objeto transicional,
fenómeno transicional y tercera zona para
comprender lo que es la creatividad humana
desde el comienzo de la vida. En sus primeros
meses de vida, los niños suelen establecer un
vínculo especial con un objeto preferido, cuya
manipulación se intensifica en ciertas
situaciones, a veces con gestos de amor y a
veces con gestos de odio. Winnicott ha
señalado que, si bien desde nuestro punto de
vista ese objeto es objetivo, en el sentido de
ser lo que es y no otra cosa, de ocupar un lugar
en el espacio y existir en el tiempo presente,
desde el punto de vista del bebé el objeto está
a mitad de camino entre lo objetivo y lo
subjetivo, pues lo usa como soporte de una
acción que le permite re-crear a la madre,
dirigir hacia él las emociones de amor e ira que
originalmente estarían dirigidas a ella, por
efecto de la situación que le impone, y que le
permite sobrellevar la angustia que le produce
su ausencia. Esta es la primera experiencia de
creación del ser humano. El espacio en el cual
se cumple es un espacio potencial, que no
coincide con el espacio y tiempo objetivos que
compartimos en nuestra vida diaria, ni es el
espacio totalmente subjetivo de la experiencia
104 - Investigación
interna del bebe. Winnicott lo denomina
“tercera zona” y su importancia capital consiste
en que en ella ocurrirá, a lo largo de la vida,
toda experiencia cultural: la experiencia del
arte, de la ciencia, de la religión.
En el curso del profesor Trujillo, que intento
examinar, el cuaderno opera como un objeto
transicional que hace posible una situación de
creación: hace posible que los escritos y dibujos
que en él se consignan estén situados a mitad
de camino entre la objetividad de los trabajos
académicos y la subjetividad de las
afectaciones que sufre el derrotero de sus
vidas; soporta y acoge todas las acciones
posibles desde las notas de clase hasta los
chistes de los compañeros; desde los proyectos
concretos de trabajo hasta la nostalgia de un
ser querido; los dibujos y las palabras; la
palabra propia y la palabra ajena. El
tratamiento que se da al cuaderno es el mismo
que alguien sensible da a un objeto
transicional: lo reconoce como válido, en la
medida en que se mantenga fiel a sí mismo,
es decir, en la medida en que es aquello que
resulta siendo por efecto de las acciones de
quien lo usa, en este caso, el estudiante; no
está sujeto a reglas sobre lo que es correcto
en el plano de la forma ni en el de la estructura
de su contenido.
Pero hay aún otros dos elementos que merecen
ser destacados. Por una parte, el uso que el
profesor hace del cuaderno lo convierte en una
mediación para un intercambio que se realiza
en el orden de lo simbólico: una conversación
prolongada a lo largo del semestre, de la cual
no está excluido ningún aspecto de la vida del
estudiante que este considere pertinente y
valioso. Por otra parte, si bien el cuaderno
puede acoger asuntos íntimos, es de uso
público, en el sentido de ser un objeto que entra
en un circuito que lo hace visible para quien se
interese en él y que permite hablar y tomar en
cuenta cualquiera de sus aspectos.
A través de sus palabras y sus dibujos, el
estudiante se afirma como alguien que dice:
“yo pienso que…”, “yo quisiera que…”, “yo no
quisiera que…”. Es como si estuviera diciendo
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
“yo soy…”, aunque al decirlo sea un sujeto de
la cultura que es hablado por el discurso, pues
para realizar un acto de creación y decir algo
nuevo es preciso pasar por esa sujetación, y lo
nuevo que se logra decir será siempre una
ruptura con ella. Estos estudiantes de primer
semestre experimentan con un tipo de escritura
que les permite emprender el tránsito al que
me refería hace algunos minutos, cuando
señalé el desplazamiento que debería ocurrir
en las universidades y que lleva del “La verdad
es…” y “el mundo es…” al “Yo digo que…”,
“podría pensarse que…” y “podría ser que…”.
La segunda experiencia a la cual quiero
referirme viene siendo desarrollada por el
profesor Omar Rodríguez 2 , en un curso de
“Mecánica de Sólidos y Líquidos” para
estudiantes de segundo semestre de diversos
programas de ingeniería y un curso de
“Campos Electromagnéticos” para estudiantes
de quinto semestre de Ingeniería Electrónica.
El profesor tiene una intensa actividad
investigativa en el campo del empleo de la
cerámica en la industria y se ha propuesto
articular su trabajo investigativo con la
docencia que desarrolla en sus cursos. Este
propósito condiciona el diseño de su
intervención pedagógica. Cada semestre, el
profesor concibe un conjunto de posibles
problemas que puedan satisfacer tanto las
necesidades de su investigación como los
requerimientos de la Universidad. Al inicio del
semestre propone a los estudiantes cuatro o
cinco posibles problemas por trabajar. Dado
que ellos deben elegir solamente uno, durante
las dos primeras clases ofrece algunas
consideraciones de carácter teórico y práctico
que permiten a los estudiantes valorar las
alternativas. En la tercera clase se realiza la
decisión final. En la primera clase, luego de
presentar las alternativas, pregunta a los
estudiantes quiénes están interesados en
producir, como resultado del trabajo que
realizarán en el curso, un artículo científico con
la calidad necesaria para que sea aceptado
por
una
revista
internacional;
sistemáticamente, casi todos los estudiantes se
declaran interesados.
La primera parte del curso se concentra en la
construcción del modelo teórico que permitirá
formalizar el problema. En la medida en que
esta construcción avanza, se va haciendo
necesario acudir al laboratorio y combinar la
experimentación –realizada en grupos de tres
estudiantes– con el trabajo teórico de todo el
grupo, de tal manera que las acciones
realizadas en los dos espacios mantienen un
diálogo permanente entre sí y con la escritura,
que debe avanzar simultáneamente.
El profesor realiza las dos evaluaciones
parciales que la Universidad exige en el
transcurso del semestre a través de dos
avances del artículo científico en preparación,
y la evaluación final a la luz de su versión
definitiva. Cada una de las versiones
entregadas es examinada y valorada con los
criterios empleados por las revistas científicas
internacionales desde los puntos de vista de:
a) su consistencia teórica, b) su aporte al
conocimiento en el campo específico, c) la
calidad de la escritura y d) su ajuste a las reglas
vigentes en tales comunidades académicas
sobre aspectos formales de la producción de
textos. Luego de esta valoración, los
documentos son devueltos a sus autores con
los comentarios y sugerencias pertinentes para
reorientar o ampliar el trabajo y mejorar el
documento. Esto implica que los estudiantes,
además de continuar adelante con lo
proyectado, retomen y reelaboren en alguna
medida lo que ya han producido.
En cada una de las oportunidades en que el
trabajo académico se ha desarrollado en la
forma descrita, la mayor parte de los
estudiantes de segundo y de quinto semestre
han culminado el curso con documentos de
calidad satisfactoria y, en dos oportunidades,
un grupo de quinto semestre ha logrado que
su artículo sea publicado por una revista
internacional.
Los diversos matices que se encuentran en esta
experiencia permitirían usarla para ilustrar
diversos asuntos: podría ilustrar la manera
como se logra articular la investigación y la
docencia, tanto desde el punto de vista de la
Investigación - 105
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
labor docente como desde el punto de vista
de la actividad estudiantil. Podría, igualmente,
ilustrar un proceso pedagógico centrado en la
creación de conocimiento, o la dinámica de la
praxis en el terreno científico. Dado el interés
que nos convoca en este Encuentro, la usaré
para ilustrar una alternativa de trabajo
pedagógico en torno a la escritura. Para ello
creo necesario destacar el valor pedagógico
de algunos elementos puestos en juego: la
dinámica creada por un verdadero problema,
las finalidades de la acción, la secuencia de
trabajo, la organización y las reglas.
Este verdadero problema del que hablo es, en
términos de Gadamer, una pregunta auténtica
que ha emplazado a los estudiantes y al
profesor, mostrándoles los límites de lo que
saben y de lo que pueden. Ante ella, unos y
otro se encuentran realmente abiertos, puesto
que ninguno tiene respuestas acabadas que
ofrecer. En particular, si el profesor tuviera
alguna respuesta, los problemas que propone
no serían relevantes para el avance de su
investigación, así que la pregunta que plantea
a los estudiantes no es pedagógica, sino
científica.
Ahora bien, el tratamiento del problema obliga
a los estudiantes a realizar un trabajo con el
lenguaje, que se mueve en cuatro planos
diferentes: uno, totalmente abstracto, en el cual
los conceptos deben ser articulados entre sí
para construir el modelo teórico; otro, concreto,
en el cual el modelo teórico da lugar a un
conjunto de experiencias empíricas que están
delimitadas por las reglas que establecen los
conceptos mismos; el tercero, práctico, en el
cual se entabla relación con un “otro” que,
como destinatario del discurso, tiene un doble
carácter: el de interesado en apropiarse del
resultado y el de juez de la calidad de lo
producido; el cuarto, el de la escritura misma,
que plantea sus propias dificultades, a la vez
que debe recorrer constantemente los tres
primeros planos y ser eficiente en todos ellos.
Por otra parte está el asunto del interés que
anima la acción. Un estudiante puede estar
dispuesto a realizar el trabajo académico por
razones muy diversas: está habituado a obrar
juiciosamente, lo mueve el interés de terminar
cuanto antes la carrera o está ansioso de
aprender algo que le será útil para ganarse la
vida. Independientemente del juicio que
hagamos sobre la validez de estos motivos y
106 - Investigación
finalidades, hemos de reconocer que todos
ellos son bastante inciertos y que ninguno le
plantea la posibilidad de hacerse miembro de
una comunidad –en este caso, de una
comunidad académica–. La pregunta “¿quién
está interesado en producir en este curso un
artículo científico con calidad suficiente para
que pueda ser aceptado por una revista
internacional?” crea, por sí sola, un horizonte
internacional poblado por una comunidad de
científicos que será, en última instancia, quien
juzgue el trabajo realizado y, al mismo tiempo,
los sitúe en posición de ser reconocidos y
aceptados –bien sea que logren publicar o que
no lo logren– como miembros de esa
comunidad.
Los estudiantes no trabajan solos, sino en
grupos de tres ¿Por qué este número? El criterio
del profesor lo determina así: si un estudiante
está solo no tendrá interlocutores con quienes
confrontar lo que piensa; dos estudiantes
sucumbirán fácilmente ante las contradicciones
y terminarán por separarse; el tercero siempre
mediará a favor o en contra de un punto de
vista; si son cuatro, el cuarto dejará que el
trabajo lo hagan los otros tres. Se puede ver
claramente que el esfuerzo de un diseño
pedagógico incluye la organización.
Dado que se trata de preparar un artículo que
debe estar sometido a parámetros de
publicación, es de suma importancia que el
documento se ajuste a las reglas formales en
materia de referencias bibliográficas,
estructura, sintaxis y ortografía. Todos estos
aspectos son asesorados por el profesor que
contempla el proceso de su producción como
una pieza comunicativa total, es decir, sin
separar forma y contenido, rigor conceptual e
intención
comunicativa.
En
estas
preocupaciones debo destacar la manera
como se resuelve el problema del tránsito
hacia la posición del “yo digo…”, “otro dice…”
y “podría pensarse que…”, pues no es otra la
localización del enunciatario cuando se ve
precisado a tomar en cuenta y referenciar los
puntos de vista de otros que lo antecedieron y
a considerar de qué manera lo que afirma
depende del punto de vista que ha adoptado
y que el enunciado podría variar si ese punto
de vista cambiara.
Así pues, es importante retener que, tanto en
el caso del profesor Trujillo como en el caso
del profesor Rodríguez, las dificultades que los
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
estudiantes experimentan en materia de
lectura y escritura se sitúan en relación con los
procesos de socialización y no en relación con
procesos de aprendizaje. En ninguno de los dos
casos se cae en el error de creer que la
socialización que la universidad pone en juego
se agota en los procesos de enseñanzaaprendizaje.
Al comienzo de esta intervención me
preguntaba: “¿Cómo usar la lectura y la
escritura en la universidad?” Creo que el
análisis de las dos experiencias permite
avanzar en algunas respuestas. En efecto, en
las dos, la acción de los estudiantes es tomada
en serio y la situación en que se encuentran
los obliga a tomar en serio lo que hacen. En los
dos casos, el proceso se desenvuelve como
una
conversación
prolongada
y
enriquecedora, en la que el profesor no es el
único interlocutor válido. Igualmente, en los dos
las reglas están al servicio de los fines de la
acción, y no esta al servicio de las reglas. En
los dos casos, pensar es el asunto vital que está
en juego Pero, ante todo, el elemento central
que quisiera destacar aquí es que, en los dos
casos, leer y escribir tienen sentido pues forman
parte de un mismo movimiento que trasciende
los actos de leer y escribir. El leer y el escribir
tienen aquí una finalidad proyectada más allá
del día tras día universitario y más allá del
deseo del profesor; una finalidad que está
cifrada en la posibilidad de ejercer una
potencia frente a la vida. En síntesis, en los dos
casos la experiencia de leer y escribir se
constituye en una experiencia cultural del tipo
que le ha sido negado a la mayor parte de los
nuestros estudiantes, ese tipo de experiencia
que torna a las personas más poderosas frente
a lo que ocurre.
Para finalizar, creo que estas palabras de John
Dewey, pronunciadas a comienzos del siglo XX,
tienen hoy plena vigencia y expresan en forma
más lúcida aquello que les he querido
comunicar hoy:
Es cierta la afirmación de que la educación
debe ser, primero humana y sólo después
profesional. Pero los que expresan esta
afirmación tienen frecuentemente, en el
espíritu, al emplear el término humano sólo
una clase muy especializada: la clase de
los hombres cultos que conservan la
tradición clásica del pasado. Olvidan que
el material se humaniza en la medida en
que se conexiona con los intereses comunes
de los hombres como hombres. La sociedad
democrática depende peculiarmente para
su sostenimiento del uso de formar un plan
de estudios con criterios que sean
ampliamente humanos […]. La idea de que
las cosas ‘esenciales’ de la educación
primaria son la lectura, la escritura y el
cálculo tratados mecánicamente, se basa
en la ignorancia de lo esencial y necesario
para la realización de los ideales
democráticos. Supone, inconscientemente,
que estos ideales son irrealizables; supone
que en el futuro, como en el pasado, el
‘ganarse la vida’ debe significar para la
mayor parte de los hombres y mujeres hacer
las cosas que no tienen significación por sí
mismas, ni se escogen libremente ni
ennoblecen a aquellos que las hacen; hacer
cosas que sirven para fines no reconocidos
por aquellos que las realizan, llevadas a
cabo bajo la dirección de otros en vista de
una remuneración pecuniaria. Para la
preparación de gran número de personas
para una vida de este género, y sólo para
este propósito, son ‘esenciales’ la eficiencia
mecánica en la lectura, escritura, ortografía
y cálculo […]. Un programa que reconoce
las responsabilidades sociales de la
educación tiene que presentar situaciones
en las que los problemas se refieran a los
de la vida en común, y en los que la
observación y la información estén
calculadas para desarrollar la percepción
y el interés sociales (1916: 167-168).
Investigación - 107
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Bib
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DEWEY, John (2001): Educación y Democracia, (1.ra ed. 1916).
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Editores.
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Sígueme.
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Aires: Losada.
REAL ACADEMIA DE LA LENGUA (1992): Diccionario de la Lengua
Española, 21. ed., Tomo I. Madrid: Espasa Calpe.
________________
El profesor Aliex Trujillo es Ingeniero Mecánico con estudios de Maestría en Desarrollo Social y Educativo. Actualmente
se desempeña como docente de tiempo completo en la Carrera de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central
de Bogotá.
1
2
Omar Rodríguez es profesor de Ingeniería Electrónica de la Universidad Central. Su formación es de Físico, con
Maestría en Física Nuclear y Maestría en Semiconductores.
___________
Recibido: 05 - 05 - 07 Aprobado: 22 - 05 - 07
108 - Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Nuevos paradigmas
en la formación de docentes
New Paradigms in the Teachers’ Formation
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Filósofo, profesor titular Escuela de Filosofía y Humanidades,
UPTC. Coordinador Grupo Innovaciones Pedagógicas.
[email protected]
RESUMEN
Expone el nuevo campo de saberes y
prácticas que comienza a perfilarse
para los docentes del siglo XXI. Los retos
que tienen que enfrentar y las nuevas
competencias que se requieren desde
la globalización, la sociedad del conocimiento y las
nuevas tecnologías, y desde los avances de las
disciplinas que le dan fundamento a su identidad
profesional: la epistemología, la ética y la pedagogía.
Palabras clave: Educación, Formación de docentes,
Globalización, Sociedad del conocimiento, Nuevas
tecnologías, Pedagogía, Ética, Epistemología,
Psicología.
ABSTRACT
It exposes the new field of knowledge and practices that
start to appear in front of the new teachers in the XXI
century. The challenges that have to face and the new
competences required by globalization, such as the
knowledge society and the new technologies, and also
from the advances in the disciplines which support his
professional identity: Epistemology, Ethics and
Pedagogy.
Key words: Education, Teachers’ Formation,
Globalization, Knowledge Society, New Technologies,
Pedagogy, Ethics, Epistemology, Psychology.
Investigación - 109
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
La formación de docentes para todos los
niveles del sistema educativo ha sido siempre
una responsabilidad tanto del Estado como de
las comunidades académicas, y una exigencia
vital en cada época para asegurar la calidad
de la educación. Sin buenos maestros no hay
buenas escuelas y sin buenas escuelas no hay
buena educación, solía decir el maestro de
maestros Don Agustín Nieto Caballero. Formar
a sus sucesores es lo que garantiza la
continuidad de una profesión o de una
comunidad académica y son los miembros
antiguos de ellas los que legitiman o
transforman determinado tipo de prácticas.
¿Qué sería de los sacerdotes sin los seminarios
o de los militares sin los cuarteles, y qué sería
de la educación sin las escuelas normales o
las facultades de educación?
La formación de los docentes es una práctica
social y, como tal, está determinada por los
paradigmas de cada época. Vale decir que por
paradigma entendemos «las realizaciones
científicas universalmente reconocidas que,
durante cierto tiempo, proporcionan modelos
de problemas y métodos de solución a una
comunidad científica» (Khun, 1992: 34). Los
paradigmas son los saberes aceptados que se
transmiten de manera natural a la manera
como se habla un lenguaje especializado:
conceptos, métodos, técnicas, estrategias,
creencias y supuestos, que justifican la práctica
de la enseñanza. Podemos rastrear la historia
de la educación desde los paradigmas que la
han legitimado, y lo mismo puede hacerse con
la formación de los docentes. Si esto es así,
podemos afirmar que a principios del siglo XXI
asistimos a un cambio de paradigmas que
exige una transformación radical en la manera
como hemos entendido la enseñanza y el
aprendizaje, la formación y la instrucción, los
fines, los contenidos y los métodos. En efecto,
asistimos hoy a grandes fenómenos sociales
que tienen efectos fundamentales en la
educación, ellos son: la globalización, la
sociedad del conocimiento, las nuevas
tecnologías de la comunicación y de la
información, además de las revoluciones
epistemológicas, cognitivas, pedagógicas y
éticas.
110 - Investigación
La globalización, como fenómeno económico
de libre mercado a nivel mundial –solamente
regulado por la oferta y la demanda, pero con
repercusiones políticas, culturales, ideológicas
y sociales–, interpela a la educación, que la
ubica en una comunidad mundial con el riesgo
de convertirla en una mercancía.
La globalización, con sus enormes
beneficios, afecta en forma incierta la
identidad cultural de los países que por su
nivel de desarrollo están en condiciones
menos favorecidas en el escenario
globalizador. En tales circunstancias, el
sistema educativo tendría un doble papel
por jugar: internacionalizarse para moverse
en ese nuevo entorno con pertinencia y
servir de mediación en el diálogo
intercultural, manteniendo un interés central
en la identidad nacional (Orozco et al., 2001:
28 ).
La sociedad del conocimiento es, hoy por hoy,
el componente central de la riqueza de los
países, así como en otro tiempo lo fue la tierra
o el capital. Por sociedad del conocimiento
entendemos la interacción de redes virtuales
de información a partir de centros o nodos de
producción de conocimientos disponibles para
todos en cualquier lugar del planeta. La
información disponible hoy en Internet plantea
serios retos a una educación basada en la
simple transmisión de datos y obliga a
replantear la labor del profesor como ‘dictador
de clase’, cuyas verdades absolutas pierden
su carácter exclusivo frente a la capacidad de
los alumnos de estar más y mejor informados
que el mismo docente. «El mundo se ha
digitalizado y, como consecuencia, se han
modificado las relaciones de trabajo, las
relaciones sociales y la experiencia humana
en general. La era de la información es la
nuestra, y el computador, su manifestación más
inmediata» (Castells, 1999: 24). Esta sociedad
del conocimiento plantea serios interrogantes
frente a la equidad en el acceso a la
información y puede ser un factor de aumento
de la desigualdad entre quienes tienen y no
tienen recursos para obtenerla.
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
El uso de nuevas tecnologías de la
comunicación y la información, que son los
medios en los que circula la sociedad del
conocimiento, contribuye a reemplazar la
cultura del libro por la de la imagen (Orozco
et al., 2001) y hace más rápida, actual,
oportuna y diversa la información sobre
cualquier tema. Esto obliga a modificar los
esquemas tradicionales de aprendizaje,
asignando un nuevo rol al profesor, quien
direcciona el proceso de construcción de
conocimiento en los estudiantes y renuncia a
imponer, dogmáticamente, su reducida
información, facilita procesos de selección,
comprensión, análisis, interpretación, creación
y crítica frente al ingente material disponible y
se convierte en un investigador abierto, que
trabaja junto con los estudiantes en proyectos
o temas. Por nuevas tecnologías hacemos
referencia al conjunto de procesos y productos
derivados de las nuevas herramientas
relacionadas con el almacenamiento,
procesamiento, transmisión y percepción de la
información tales como CD, inteligencia
artificial, hipertexto, hipermedio, multimedia,
video interactivo, fibra óptica, satélite, Internet,
realidad virtual, etc.
Atender a estas posibilidades en el terreno
de la educación puede significar: disponer
de procedimientos para adaptarse al ritmo
de aprendizaje del estudiante, tener mayor
flexibilidad y poder innovar en cualquier
momento del proceso educativo, disponer
de un acceso a fuentes de información (red),
poder ampliar la oferta educativa, mejorar
e incentivar la formación permanente y
corporativa y, sobre todo, ampliar y
cualificar la denominada modalidad de
educación a distancia (Icfes, 2000: 27).
Pero no es solamente una cuestión de
mercados y de más información disponible y
complejos aparatos para transmitirla lo que
nos lleva a postular un cambio paradigmático
en la formación de los docentes, sino también
los importantes desarrollos que se vienen
dando en el campo intelectual de la
epistemología, la psicología, la pedagogía y
la ética.
En efecto, asistimos hoy a un verdadero cambio
de paradigmas en el orden del conocimiento.
El
modelo
de
cientificidad,
que
sobredimensiona la lógica de la investigación
desde el pensamiento positivista, que se
caracteriza por la observación empírica, que
establece como único criterio de verdad la
experimentación de los hechos mediante
procesos hipotético-deductivos, que pretende
validez universal y necesidad lógica y que
encontró en las matemáticas un instrumento
eficaz para la generalización de sus resultados
a través de leyes objetivas ha entrado hoy en
una profunda crisis, ya que concibe el mundo
como dado y estático, descontextualiza el
conocimiento y desconoce el mundo de la
cultura y la historicidad misma. Hoy se
reconocen otras alternativas que debilitan las
fronteras entre el conocimiento de las ciencias
naturales y el de las ciencias sociales. Según
esta nueva visión epistemológica, el
conocimiento se construye desde variadas
fuentes, que vienen de la cultura local, del
mundo de los valores, de la tradición y, aun,
del conocimiento popular. Del modelo rígido
de un saber científico obtenido con el método
de investigación de las ciencias naturales se
pasa hoy al reconocimiento de otras formas
válidas de conocer: las visiones del mundo de
los mitos, de la religión, de las analogías, del
saber popular, de la ética y de la estética. Ya
no solamente se cuestiona el cientificismo
clásico, sino que se reconocen las
particularidades de cada contexto o las formas
de vida dentro de las cuales el significado y el
sentido del conocimiento se definen desde los
diversos «juegos de lenguaje» que cada
comunidad usa para propósitos específicos
(Tamayo, 1998). Los trabajos de S. Toulmin
(1972), E. Morin (1990), L. Wittgenstein (1953) y
J. Habermas (1988), entre otros, se orientan en
esta dirección.
También la psicología ha producido una
verdadera “revolución cognitiva”, en cuanto a
Investigación - 111
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
las concepciones de conocimiento y su
construcción a través de procesos
neuropsíquicos que se dan con una mayor
complejidad que la que afirmaba el simple
esquema estímulo-respuesta de la psicología
conductista. La mente es activa y se transforma
en sus estructuras conceptual, metodológica,
axiológica y pragmática. Parte de
preconcepciones, pero puede orientarse a una
comprensión más compleja, más potente y
más adecuada de sus significados. Ya no es
una caja negra cuya única expresión es la
conducta observable, sino un intrincado
proceso de simbolización, uso de reglas y
construcción de significados, que interactúa
con los demás y se eleva a la comprensión, el
análisis y el pensamiento reflexivo. Es diversa
y reviste múltiples formas (kinéticas, artísticas,
musicales, espaciales, numéricas, afectivas,
racionales...), que de ninguna
manera se pueden desconocer
a la hora de pensar la formación
de un ser humano. Ausubel,
Novack, Kelly, Gardner, Perkins,
Carretero, Rodrigo, Arnay,
Delval...
han
avanzado
interesantes tesis sobre este
asunto (Tamayo, 2003).
De otra parte, y con igual fuerza,
asistimos
hoy
a
una
reconceptualización del campo
de la ética y de la filosofía de los
valores, que pasa por una crítica contundente
a las éticas de corte trascendental. Ya no se
trata de construir unos criterios y unas normas
generales para la calificación de la acción
moral, como lo hace Kant, válida para todos
los hombres en cualquier mundo posible, como
un imperativo categórico de la razón individual
y práctica encerrada en sí misma, sino que se
trata de una fundamentación débil de la moral,
que reconoce la importancia de la acción
comunicativa para construir, por consenso, una
ética civil que autorregule el comportamiento
social y que comprometa a los sujetos en
procesos de discusión y argumentación
racionales. De esta manera, lo que cuenta es
el mejor argumento, aceptado con tolerancia
y dentro del respeto mutuo. Este respeto mutuo
se constituye en la condición de posibilidad de
una ética civil, determinada por el contexto
histórico y sujeta a modificaciones de acuerdo
112 - Investigación
con los intereses de los sujetos involucrados en
el reordenamiento de la acción social (Hoyos
G., 1992). La educación recupera así su
dimensión formadora y se orienta a la
construcción de valores humanos más allá de
la simple profesionalización o de la exagerada
especialización técnica. Lo ético se convierte
en eje fundamental de la educación y busca
la valoración de la enseñanza y de la
educación desde la pregunta por los fines que
la orientan. ¿Cómo formar hombres más
humanos, más solidarios, más respetuosos de
las diferencias y no solamente más eruditos y
más especializados? Es este otro de los retos
que afrontamos a principios del siglo XXI.
Las anteriores revoluciones en el campo de la
epistemología, la psicología y la ética han
tenido, como era de esperarse, profundo
impacto en la pedagogía
contemporánea.
De
una
concepción de la pedagogía
como simple metódica para la
transmisión de contenidos, que
privilegia el poder autoritario del
docente que lo sabe todo y lo
dice todo y que anticipa al
estudiante una condición pasiva
de receptor de contenidos de
aprendizaje que debe copiar
mecánicamente y reproducir de
memoria «lo dicho» en clases
magistrales, se pasa hoy a una
diversidad de alternativas que conciben la
pedagogía como un «campo intelectual»
cruzado por conceptos y métodos tensionados
por la lucha entre agentes, agencias y
discursos, todos ellos referidos al control
simbólico, con profundas consecuencias en la
práctica social de la educación. La pedagogía
ha superado la condición de segundo orden
que le asignó el auge de las ciencias de la
educación y ha construido ya un objeto propio
y un estatuto epistemológico respetable, que
le da un lugar preponderante en la formación
de los ciudadanos que necesita esta sociedad
cambiante.
Para el caso particular de Colombia, contamos
hoy con corrientes consolidadas de
pedagogía, con producción intelectual profusa
y rigor metodológico en el campo investigativo
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
que bien pueden aprovecharse a la hora de
pensar la formación de los docentes.
de la reflexión de los paradigmas modernos
y posmodernos que desigualmente han
aflorado en el país.
Entre este vasto campo sobresalen:
La pedagogía como dispositivo, que la
entiende como un aparato instrumental de la
ideología, un sistema significante que elabora
sus propias normas a partir de otras disciplinas
y construye una serie de instrumentos (reglas)
para incidir en discursos no pedagógicos. Se
ubica como campo de reproducción de otros
discursos, ya que la pedagogía transforma el
conocimiento teórico en conocimiento
pedagógico y además impone normas y
prácticas culturales. Su objeto es, pues, conocer
las reglas que permiten esa transformación. Es
la posición del profesor Mario Díaz V, quien,
basado en Focault, Bordieu, Passeron y,
principalmente, B. Bernstein,
asume la pedagogía como
«práctica
discursiva»
conformada por diversos
dominios y analizada desde la
sociolingüística. La pedagogía no
es una disciplina, sino un
dispositivo de regulación de
discursos-significados y de
prácticas-formas de acción en los
procesos de transformación
cultural. Desde este punto de
vista debemos concluir que los
cambios en la producción y en el
consumo económico y cultural, en la estructura
misma de la interacción social han planteado
también un cambio en las mediaciones de la
pedagogía.
Prospectivamente se privilegia la visión de
un profesional de la educación autónomo
que reflexiona críticamente sobre su
práctica pedagógica para comprender sus
contextos, las relaciones sociales que en
estos se activan y los procesos de
aprendizaje derivados. Esta visión que tiene
su asiento en nuevas perspectivas
psicológicas, sociológicas y antropológicas
es el fundamento de las políticas y
estrategias que buscan trabajar por un
cambio sustancial en la cultura de la
educación para redimensionar la profesión
académica y, de esta manera, la educación
en Colombia, la cual no puede estar ausente
[...]
La educación debe transformar sus procesos
de formación, de investigación y de
proyección social, romper con modelos
pedagógicos inerciales y construír una
nueva razón para la práctica pedagógica
abierta, flexible, que hoy se entiende como
una nueva expresión de los paradigmas
socioculturales, científicos y tecnológicos
vigentes (Díaz M., 2000: 150).
La pedagogía como disciplina es asumida
por el grupo de investigación liderado por la
profesora Olga Lucía Zuluaga; se concibe la
pedagogía como «La disciplina
que conceptualiza, aplica y
experimenta los distintos
conocimientos acerca de la
enseñanza de los saberes
específicos en una determinada
cultura» (Zuluaga, 1987: 11).
A partir de la Arqueología del
Saber, de M. Foucault, y de la
genealogía de G. Canguilhem,
se rastrea y reconstruye la
epistemología del discurso
pedagógico y se asume la
pedagogía como una disciplina o conjunto de
saberes y prácticas. El proceso es a partir de
las nociones de «práctica pedagógica» como
un acontecimiento complejo que expresa
«saber pedagógico» institucionalizado en un
momento histórico determinado. Este saber,
como práctica discursiva institucionalizada y
regulada, está constituido por un conjunto de
nociones, conceptos, métodos, fines, que
circulan acerca de la enseñanza. Se recupera
el sujeto maestro como trabajador de la
cultura, y la enseñanza como acontecimiento
relacionado con el pensamiento, el lenguaje,
el arte, los valores, los textos, los métodos, y la
sacan del estrecho marco de la simple
transmisión de contenidos.
La pedagogía es, pues, el fundamento de la
práctica pedagógica y el fundamento de la
Investigación - 113
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
formación de los docentes; en ella se expresa
un saber sobre la enseñanza. En ese sentido,
no todo maestro es pedagogo, sino aquel que
da razones de su oficio, que construye su
identidad articulando su quehacer a la
pedagogía, que conoce su historia y, por tanto,
se apropia de los conceptos que le son
inherentes a su definición. El docente debe
saber lo que enseña y también cómo
enseñarlo. La formación de maestros encuentra
aquí una fuente inagotable para comprender
sus fundamentos, para construir su identidad y
para identificar y apropiarse de lo que le da
sentido a su práctica (Tamayo, 2003).
La
pedagogía
como
disciplina
reconstructiva es asumida por el grupo de
investigación liderado, en su momento, por el
profesor Carlo Federicci; aquí la pedagogía es
concebida como una disciplina que debe ser
reconstruida a partir de las competencias
comunicativas y especializadas que dominan
los buenos docentes. Se trata de pasar del
«saber cómo», al «saber qué», dando razones
de la práctica exitosa. Más allá de las
teorizaciones de altura o de la búsqueda de
estatutos epistemológicos para la pedagogía,
se trata de reconocer en la práctica aquellos
desempeños que muestran un dominio en el
campo propio de las disciplinas que se
enseñan. Una pedagogía correspondería a
una cierta delimitación de modos de enseñar
considerados válidos dentro del conjunto muy
amplio de todos los posibles modos de
enseñar. Trabajan la relación entre
conocimiento escolar y conocimiento
extraescolar, para señalar diversas fuentes de
conocimiento que se desconocen en la escuela
cuando se privilegia el conocimiento lógicoracional que sobrevalora un modo de conocer,
el matemático, y desconoce la cultura local, lo
emocional, la tradición, las creencias, la lúdica
o la estética. Abogan por una pedagogía
hedonista, basada en la expresión de los
deseos, en contra de una pedagogía ascética,
basada en las normas y el sacrificio. El maestro
debe direccionar la transformación de un
campo de competencias débiles a otras más
sólidas dentro del área de enseñanza. Pensar
la formación de los docentes desde esta
perspectiva sería muy fértil para redireccionar
sus prácticas de enseñanza, ya que:
114 - Investigación
La formación académica significa formar en
el ámbito propio de una disciplina, y formar
en una disciplina es equivalente a socializar
en una cultura, esto no tiene nada que ver
con la simple transmisión de conocimientos
y sí tiene que ver mucho con la idea de
construir una nueva visión del mundo –o por
lo menos de un determinado sector de la
realidad–. Es constituir, a lo largo de un
proceso, una nueva forma de ver ese sector
de la realidad, de pensarlo, de hablar sobre
él, de actuar sobre él, es producir una
reconversión de la mirada (Granés J.,
2000:129).
La pedagogía en el enfoque constructivista
recoge aportes de la epistemología, la
psicología, la lingüística y la ética
comunicativa. Es más una posición
epistemológica con consecuencias didácticas,
que una pedagogía; pero a partir de ella es
posible construir un campo de saber que,
rastreando las prácticas de los maestros, sus
métodos, la manera como conciben el proceso
de aprendizaje, el desarrollo afectivo y
axiológico en sus estudiantes, permita elaborar
propuestas alternativas para el mejoramiento
de sus prácticas.
El constructivismo reconoce un sujeto activo
que llega a la escuela con una visión del mundo
y una manera de actuar en él, que
desencadena procesos de construcción de
conocimiento, de cambio conceptual, pero
también actitudinal, metodológico, axiológico
y estético. Asume la enseñanza como la
construcción de escenarios que posibilitan esos
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
cambios y direcciona el aprendizaje para que
se oriente a la construcción de significados más
potentes, adecuados y complejos y abre un
campo amplio para convertir la docencia en
objeto de investigación. Reconocer las
preconcepciones del estudiante, negociar los
programas por desarrollar, propiciar el debate
como cultura del aula, privilegiar la cultura
académica y enrutar la enseñanza por
proyectos o núcleos temáticos es un mérito de
los enfoques constructivistas (Porlán R., 1995).
Queda planteado así el nuevo campo de
saberes y prácticas que comienza a perfilarse
para los docentes del siglo XXI. Los retos que
tienen que enfrentar y las nuevas competencias
que se requieren desde la globalización, la
sociedad del conocimiento, las nuevas
tecnologías y desde los avances de las
disciplinas que le dan fundamento a su
identidad profesional: la epistemología, la
psicología, la ética y la pedagogía.
El docente del siglo XXI debe formarse en los
siguientes principios, que tomo del Dr. José
Granés (2000: 130):
1. Contribuir al proceso de socialización en una
cultura especializada. Lo cual implica saber lo
que enseña, tener criterios para seleccionar
contenidos, mover al estudiante a que tenga
sus propias ideas e inclusive llegar en un
momento del proceso a que el maestro mismo
sea innecesario. El docente debe orientar y
criticar el trabajo del estudiante, pero no puede
reemplazarlo en su proceso de construcción de
conocimientos. Y como una cultura disciplinar
es una cultura viva, que se renueva en sus
conceptos, métodos, aplicaciones y
formalismos, entonces también ella es una
cultura de la investigación. El estudiante debe
ser formado en el espíritu de la investigación.
Deben estar articuladas docencia e
investigación, y el docente debe ser un
investigador, tanto de sus formas de enseñanza
como de los contenidos disciplinarios.
2. Debe propiciar un dominio de los lenguajes
propios del área o disciplina que enseña. El
docente debe hacer ver el mundo de la física,
de la química, de la matemática, de la filosofía
o de las ciencias sociales gracias al lenguaje
propio de cada una de ellas, sus formas de
argumentación, sus métodos de trabajo, sus
problemas y sus formas de validación. Dominar
el lenguaje propio es usar los conceptos,
realizar las acciones con las que está
entretejido, aplicarlas a contextos nuevos y
definir propósitos específicos para los cuales
ese mismo lenguaje es pertinente. Conocer su
historia, su gramática, su significado y sentido.
Todo esto implica que el nuevo docente tiene
una relación apasionada con el conocimiento
gracias a sus hábitos de lectura y escritura
intensos.
3. Debe fundamentarse en la pedagogía y en
la didáctica, para que su práctica de
enseñanza tenga dirección y finalidad dentro
de la formación de los estudiantes. Saber cómo
enseñar mediante la aplicación de un claro
proyecto de formación que esté fundamentado
en los nuevos paradigmas, que se exprese en
un modelo pedagógico claro y que se
operacionalice en una estructura curricular
abierta, flexible, pertinente e investigativa.
Anclada su práctica también en un claro
proyecto ético que responda a las preguntas
por el tipo de hombre por formar y el tipo de
sociedad en la que quisiera vivir.
Corresponde ahora preguntar a las facultades
de educación y a las escuelas normales cómo
se están preparando para tan crucial reto. Y
preguntarnos si las políticas del gobierno en
formación de docentes están respondiendo a
estas nuevas exigencias.
Investigación - 115
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
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li
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Recibido: 07 - 04 - 07 Aprobado: 22 - 05 - 07
116 - Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
EDUC ACIÓN
y pedagogía
La psicopedagogía: ¿Ciencia, saber o discurso? 119
Cómo se “hace” una clase 127
Una acción pedagógica en el desarrollo de comunidades educativas 139
Maestro y escuela: una mirada histórica 145
Educación y pedagogía - 117
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
118 -
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
La psicopedagogía:
¿ciencia, saber o discurso?*
Arman
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Doctor en Ciencias de la Educación, de la Université Lumiere
Lyon 2 France ISPEF. Director de Posgrados en Educación,
Director del Posgrado en Docencia para la Educación Superior,
Director Formación Docente y Asesor Vicerrectoría Académica
de la Universidad de Santiago de Cali.
A Imelda Arana
Profesora de Matemáticas del INEM-Tunal
Fundamento de la tesis
Comprender los referentes teóricos que, históricamente,
le dan sentido a la psicopedagogía en el campo
internacional, así como la relación entre filosofía y
psicología y su lugar en el campo de la educación.
Como discurso, se intentará conocer el espacio de
visibilidad del hacer educativo y sus mecanismos de
formación; esto es, qué rol, qué práctica y qué saber
del psicopedagogo. Desde una perspectiva conceptual,
¿qué aproximaciones teóricas y qué especificidades
prácticas mantiene la psicopedagogía con el campo
discursivo de la pedagogía? Finalmente, interrogar la
existencia o no del saber de la psicopedagogía y sus
repercusiones en el campo escolar. El horizonte de la
intervención serán las Ciencias de la Educación en
Francia.
___________
* Ponencia presentada en el Seminario: ¿Es posible una epistemología de la psicopedagogía? Universidad Pedagógica
Nacional. Bogotá, 2006.
Educación y pedagogía - 119
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Tal vez la tesis resuma algunas de las
complejas dimensiones que acompañan los
discursos de la psicopedagogía; puede ser
también que ella no sea sino la compuerta
para tratar de entender todos aquellos juegos
de historia que tienen asiento en dicho campo,
e, inclusive, que nos estemos fijando unos
límites para evitar perdernos en su
complejidad. Los interrogantes que nos hemos
planteado, el horizonte, su cifra y el devenir,
nos permitirán aproximarnos a algún tipo de
respuesta. De la misma forma como la ciencia
se constituye en un campo de poder, las
respuestas que emergen en su interior,
producto de los debates entre sujetos, se
convierten en percepciones o en formas de
mirar. Esta gramática nos advierte la
significación que guardan para la ciencia los
discursos como la “verdad”. Ella, todos lo
sabemos, excluye y clasifica (Zambrano, 2004);
excluye en cuanto se legitiman formas
coercitivas de poder y de práctica; clasifica de
acuerdo con los objetos sobre los cuales
trabaja. En general, buscamos comprender el
quehacer de la psicopedagogía desde el
horizonte de las Ciencias de la Educación en
Francia. De ahí la finalidad de nuestra
exposición.
En este sentido, expreso mis más vivos
agradecimientos al profesor Fausto Peña,
cabeza visible del evento que hoy nos convoca,
a sus más fieles colaboradores y, en general,
a las directivas de la Universidad Pedagógica
Nacional por haberme facilitado los medios
para que pudiera asistir como conferencista
invitado. Espero que mis reflexiones
contribuyan con los debates que se vienen
dando en el país, especialmente en el ámbito
de la pedagogía. También quiero anotar que
mi experiencia no está formada por un
ausentismo de realidad, sino por una práctica
de formación de algo más de catorce años de
búsquedas e interpretaciones sobre el
paradigma de las Ciencias de la Educación en
Francia. Por esto mismo, quiero destacar dos
hechos que han marcado mi vida y que me
permiten abrir la intervención: mi formación en
Ciencias de la Educación en Francia y la
experiencia que tuve cuando cursaba mis
estudios secundarios en el INEM Santiago
Pérez “El Tunal”. En esta institución, que marcó
positivamente mi vida y me permitió salvarme
del destino de la exclusión social, la figura del
“consejero escolar” –contrapoder respecto de
los profesores de “catequesis”– llamaría mi
atención muchos años después. Esta figura es
120 - Educación y pedagogía
la que hoy me anima a escribir las
siguientes líneas.
Un punto de partida: rasgos
históricos en Francia
En la historia de la educación
francesa identificamos un momento
que podría explicarnos por qué la
psicopedagogía, en sus inicios,
estuvo conformada por la
psicología y la filosofía, y cómo fue,
paulatinamente, desapareciendo
del plano nacional, al punto de no
ser reconocida hoy por el Ministerio
de Educación Nacional, por la
ciencia y la investigación. En efecto,
nos remontamos a 1883, época en
que existían unos cursos puntuales,
denominados “science de l’éducation”1 , cuya
identidad era apenas un esbozo de algunas
prácticas universitarias; ellos estuvieron
vinculados más a una necesidad obligada que
a un interés puramente académico nacional.
Algunas fuentes dejan ver que este espacio
llegó a denominarse así debido a la ausencia
de una definición del concepto de educación.
En la sociedad francesa, tal concepto
encuentra una clara delimitación en los
trabajos del sociólogo Emile Durkheim,
especialmente en su Libro Sociologie de
l’éducation2 . Esto supone que la ausencia del
concepto no permitiría enfrentar la
complejidad del acto y del hecho educativo
de manera compleja y pluridisciplinar, como
se le conocerá en la contemporaneidad. De
otra parte, tal dificultad obedecía a la marcada
ausencia de Departamentos, Institutos y
Facultades de Educación en las principales
universidades. Existían, bajo la tutela
complaciente del Ministerio de la Instrucción
Pública, dos cursos de educación; uno que se
impartía en la Universidad de París, bajo la
dirección del filósofo Henry Marion, y otro, el
curso de “pedagogía” creado en 1882 por la
Municipalidad de Bordeaux, bajo la dirección
del sociólogo Alfred Epinas3 . Entre 1884 y 1903
se abrieron algunos cursos de science de
l’éducation en diferentes universidades4 . Como
característica fundamental, los cursos estaban
dirigidos a los profesores que se
desempeñaban en la educación primaria, eran
libres y no conducían a título alguno. La reforma
de Julles Ferry jugaría un papel importante en
la apertura de los citados cursos. La disparidad
de los cursos, la inexistencia de una
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
normatividad académica y la
ausencia de titulación dejan ver la
inexistencia de unas unidades
académicas claramente definidas
en su objeto, funciones y prácticas,
tal como se les conocerá en 1967 con
la institucionalización de las Ciencias
de la Educación5 . Los cursos estaban
dirigidos a impartir un saber puntual
y no ofrecían la posibilidad de una
formación universitaria del tipo que
conocemos hoy.
La estructura de saber de dichos
cursos estaba dada por la
psicología, que había ganado un
terreno considerable en el escenario
francés.
Los
psicólogos,
especialmente Cellerier y Alfred
Binnet,
habían
construido
instrumentos de medición de la inteligencia, los
aplicaban a escala en algunas instituciones
escolares y los enseñaban en las incipientes
facultades de psicología. La educación de los
niños y las niñas era objeto de medición, lo cual
suponía las disposiciones mentales e
intelectuales y menos la estructura misma de
los objetos de saber que la escuela impulsaba.
Los aportes de Piaget, Wallon y de los trabajos
que impulsaron algunos especialistas como
Mialaret, Vial, Debesse, Fraise, Oleron,
Chatêau6 , así como la lectura tardía de la obra
de Vigosky se constituirán, desde la primera
mitad del siglo XX, en el factor teórico y el
horizonte de trabajo de la psicopedagogía.
En términos generales, los filósofos que
dictaban los cursos de science de l’éducation,
obligados por decisión ministerial, mantenían
cierto desinterés por ellos; pero su tarea, y la
de los psicólogos, se constituiría, oficialmente,
aunque por un periodo muy breve, en el campo
de la psicopedagogía. Este campo de estudio
nunca encontró unas bases científicamente
sólidas que le permitieran actuar como una
disciplina universitaria, con un objeto
constituido. Este hecho estuvo marcado por los
debates que tuvieron lugar en los años
cincuenta y sesenta del siglo anterior.
Psicopedagogía y pedagogía
En efecto, los filósofos y los psicólogos
constituyeron el bastión discursivo de la
psicopedagogía, el cual comenzó a ser objeto
de las más vivas refutaciones en el seno de
algunas mentes progresistas. El objeto del
debate se centraría en la complejidad del
hecho educativo. Mialaret, por ejemplo,
entendería en sus primeros años de academia
que lo fundacional de la educación era el
hecho7 , lo cual significaba observar el campo
de la educación como algo complejo que no
puede ser objeto de estudio de una sola
ciencia. De otro lado, la presencia temprana
de la sociología impondría una forma de ver y
unos argumentos extraídos del campo de lo
social para explicar el objeto de la educación
de otro modo. Se trataba más de comprender
la relación con el sujeto y no con el niño y su
inteligencia; el aprendizaje más como un hecho
social complejo y menos como un asunto ligado
exclusivamente con las operaciones
intelectuales. Esto no significaba que el niño o
la niña dejaran de ser preocupación de los
especialistas. Se trataba, por el contrario, de
expandir la actividad de comprensión más allá
del intelecto y de la mente. Del mismo modo,
la escuela estaba poseída por la “actividad”,
la “aplicación de técnicas de medición” y
menos por otros objetos como la autonomía,
el poder o el deseo. A la par, los profesores
eran formados en la destreza del enseñar, lo
cual suponía una “formación” en capacidades
y dominios, más que en actitudes y prácticas.
El profesor aparecía como aquel sujeto
encargado de imponer un orden. Desde
cualquier punto de vista, nos parece que la
psicopedagogía se había reducido a un
ámbito cerrado, como era el aula de clase, y
se preocupaba por el comportamiento de los
sujetos, las normas y la disciplina que tanto
reguló y sigue presente en el sistema escolar.
Así, el debate entre los “libertarios” y los
partidarios de la psicopedagogía encontraría
un terreno de disputa. Para los primeros, aquel
terreno era claramente reducido, lo que les
permitía esgrimir sus argumentos e ir ganando
terreno discursivo. De hecho, eran los
psicólogos los más interesados en defender su
posición; las investigaciones en el desarrollo
de la inteligencia constituían su principal
argumento, les permitían decir por qué la
educación no es sino un asunto de
“inteligencia”. Del lado de los filósofos la cosa
era aún más débil; ellos, al no tener un interés
por la educación, la formación de los
profesores o la constitución de un cuerpo de
saber que alimentara las pesquisas en
educación, fueron rápidamente desbancados
del panorama. Aunque la vinculación de
algunos filósofos y de los psicólogos se
Educación y pedagogía - 121
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
comprendía como psicopedagogía, ella no
aparecía sino como un espacio sin identidad;
así era comprendida por quienes dedicaron
sus esfuerzos a fundar lo que se conoce hoy
como las ciencias de la educación.
En el plano pedagógico las cosas eran aún más
complejas. La pedagogía era entendida como
la teoría práctica de la educación y estaba
destinada a prescribir la práctica. Este
sentimiento práctico sería impulsado por
Durkheim y apropiado por los teóricos de la
disciplina. El hecho de que la pedagogía se
comprendiera como el “hacer” imponía una
doble jurisprudencia para quienes pretendían
borrar la existencia precaria de la
psicopedagogía. En efecto, si la educación era
el asunto fundamental que solamente podía
expresarse en hechos y en actos, no tenía
fundamento construir una “ciencia” a partir del
desarrollo de la inteligencia. Si bien es cierto
que hoy la pedagogía aparece más como un
conjunto de discursos sobre la educación8 ,
tales discursos no se encontraban en forma de
gramáticas escolares, sino bajo primicias
históricamente fundadas: ¿por qué educar a
los sujetos? o, mejor aún: ¿qué sucede cuando
se educa a un sujeto? 9 . En efecto, estas
preguntas las comprendemos luego de
analizar el horizonte de realización de la
pedagogía, la que no siempre tuvo un lugar
“digno” en el escenario francés10 . De otro lado,
ellas explican las incesantes búsquedas de
algunos psicólogos poco convencidos du bien
fondé de la psicopedagogía. En cuanto esas
cuestiones se desplazaron al campo de la
sociología y de la economía, poco interés hubo
por proseguir la construcción de un campo tan
limitado como el que se discutía. Se trataba,
entonces, de advertir una nueva entrada para
comprender tanto el hecho –el acto– como el
rol y el papel que jugarían los profesores. La
pedagogía sabe advertir lo que ética o
políticamente puede convenir en la educación
de un sujeto. Sus hipótesis y la heurística, que
se desprenden de la observación sobre los
comportamientos complejos en el aula de
clase, y las relaciones de
proximidad con la cultura y el
espacio social le permitirían
advertir que la educación escolar
de un sujeto es asunto complejo,
no reducible a las técnicas de
aprendizaje. De hecho, la
enseñanza vendría a constituir el
campo de observación más
poderoso, lo cual supone que ella
122 - Educación y pedagogía
arrastra a quienes por algún interés particular
y de ciencia se detienen a comprender todo
aquello que aparece como objeto de
educación entre sujetos.
De cualquier forma, podríamos sintetizar que
los debates que tuvieron lugar entre 1950 y 1960
en torno al hecho y al acto educativo
constituyeron la base fundacional de la
disciplina contemporánea de las Ciencias de
la Educación. Del lado de la pedagogía,
podríamos decir que ella aparece como
campo autónomo sobre la educación de los
sujetos y está constantemente alimentándose
de la educabilidad11 que tal hecho supone. Por
esto mismo, nosotros identificamos la
pedagogía como un campo discursivo sobre
la educación de los sujetos y nos apartamos
de la idea según la cual –para algunos en
nuestro país– es una ciencia reconstructiva.
Finalmente, ella permite replantear la relación
entre psicopedagogía, ciencia, discurso y
saber.
¿La psicopedagogía como ciencia?
Ciertamente, la historia de la ciencia en
Occidente nos enseña que las ciencias surgen
en oposición a otras ciencias; que los objetos
y los métodos que se utilizan guardan un peso
importante en la función, y que los
procedimientos y las condiciones en que se
debaten e investigan los fenómenos son fuente
de identidad12 . Del mismo modo, la creencia
de que la ciencia adquiere un espacio de
visibilidad y de poder en la sociedad le ofrece
las gramáticas de la verdad que ella misma
ha construido, y menos los aciertos en la
orientación de los fenómenos. La ciencia, al
suponer que está en búsqueda de la verdad,
impone una ritualización de los fenómenos, que
no tiene lugar en ámbitos de saber como la
alquimia, la hechicería o la invención 13 ,
prácticas y discursos que fueron recuperados
por las prácticas de poder de la ciencia.
Mientras la ciencia evidencia su actuación en
el vértice de la “ verdad”, el
hechicero, el alquimista o el
inventor procedían por el saber
que encarnaba su quehacer. El
poder invisible de la ciencia
consiste en hacernos ver aquello
que aparece como oculto, de la
misma forma en que el poder es
invisible y que solo el recurso a la
fuerza lo evidencia como existente.
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Pues bien, la ciencia en Occidente
se ha erigido en el orden de la
“verdad”, y ello nos parece el
síntoma de una progresiva, pero
segura, práctica de poder14 que
ha venido a acentuar las
diferencias en las relaciones de
poder y comunicación entre
sujetos, culturas, sociedades y
saberes. Por esto mismo,
podríamos señalar que la psicopedagogía es
una ciencia fundada por la preeminencia de
la psicología del desarrollo de la inteligencia.
Otras variantes y escuelas de esta disciplina
madre, ciertamente, alimentan el campo y
contribuyen para que ella tenga un campo
autónomo de actuación.
En su historia, especialmente en España, la
psicopedagogía mantiene un estatuto
universitario especial; el lugar que ocupa en el
seno de la universidad la legitima como un
campo de saber especial y las investigaciones
que tienen lugar y los fenómenos que ella
estudia le confieren un estatuto particular. De
igual modo, la ritualización de este espacio
está dada por la conformación de
Asociaciones15 , el número de investigaciones
y los saberes que circulan en el espacio social.
Si bien es cierto que ella aparece como un
campo de ciencia subsidiria, es importante
señalar que su autonomía no está dada por el
vínculo que mantiene con la pedagogía; tal
vínculo nos parece “accidental” y poco
comprendido. Tal vez la vinculación de lo
pedagógico obedezca más a una astucia
histórica que a su propia finalidad. De hecho,
tal como lo hemos visto en el caso de las
Ciencias de la Educación, cuando lo
pedagógico es débil, rápidamente se pierde
el estatuto y se convierte simplemente en un
espacio subsidiario presto a brindar algunos
servicios puntuales, como, por ejemplo, la
formación de los educadores, consejeros y
administradores educativos16 .
Desde
cualquier
perspectiva,
la
psicopedagogía encuentra su objeto por la vía
de la psicología, y menos por la pedagogía.
Esto nos lleva a preguntarnos qué se
comprende por “pedagogía” en los discursos
que ella elabora. Del mismo modo, el carácter
subsidiario que la caracteriza podría explicarse
por las funciones que ella cumple en el ámbito
de la formación de los profesores y
administradores escolares. No obstante, si tal
fuera el caso, habría que interrogar
de qué forma ella encara la
formación de los profesores, qué
legitimidad y prácticas discursivas
la definen y diferencian de las
Ciencias de la Educación o de la
pedagogía; si bien es cierto que la
pedagogía no mantiene un
estatuto de ciencia, pues no existe
una formación claramente definida
y reglamentada por los organismos como el
MEN, el saber pedagógico 17 que ella ha
construido constituye un referente importante
para el actuar in situ.
Lo anterior conduce a plantear más preguntas
que respuestas, de ahí que su estatuto científico
aún esté en ciernes. No obstante, sería
oportuno rastrear su historia en Colombia –
trabajos que ya se han realizado–, no para
efectuar una síntesis, sino para mostrar los
canales de comunicación con campos
discursivos como la pedagogía. En el mismo
sentido, el saber del cual ella es portadora en
nuestro medio obliga a ponderar su campo de
acción –¿solo profesores, solo administradores
o consejeros escolares? Igualmente, creemos
que la filiación sustancial lo representa la
conducta, la norma, lo escolar en la óptica del
consejo, asuntos que tocan directamente
actividades propias de la psicología. Por esto
mismo, es necesario esclarecer el papel
subsidiario que ella tiene respecto de esta
disciplina y, si fuera el caso, interrogar, como
lo venimos haciendo con las Ciencias de la
Educación en Francia, su estatuto institucional,
universitario y científico. Por el momento,
creemos que tal estatuto es un asunto que aún
se discute, máxime cuando las prácticas y
discursos sobre la educación marcan nuevos
rumbos. Esto es, ¿qué saber del
psicopedagogo?, ¿para qué sociedad? y ¿a
qué condición? Es en la relación entre estos
interrogantes donde nos parece surge su
carácter de saber.
La psicopedagogía como saber
La psicopedagogía puede responder por su
propia cuenta a la pregunta que hemos
planteado para comprender la historia y
contemporaneidad de las Ciencias de la
Educación y que justamente es la que nos ha
permitido rastrear los saberes que le son
propios. ¿Qué sucede cuando se educa a un
sujeto? Esta cuestión encuentra su fundamento
Educación y pedagogía - 123
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
en lo que para la pedagogía es la educación
del otro. Precisamente, puesto que la
educación de un sujeto está repleta de
múltiples condiciones, es que una sola ciencia
se ve impedida de comprender la complejidad
que las condiciones imponen. Si bien es cierto
que la formación del psicopedagogo recoge
un conjunto de disciplinas, todas ellas buscan
cumplir con el objetivo de formar a unos sujetos
para el desempeño de una actividad escolar
precisa.
¿Es la precisión de la actividad la que daría un
soporte
legítimo
de
saber
a
la
psicopedagogía? Pues bien, si tomamos en
consideración que un saber es una forma
histórica de discursividad en la que se recoge
la práctica y la teoría, es válido considerar que
la función que ha cumplido o cumple aún este
campo de saber es importante y
complementaria para otros campos –
formación de profesores–. También es posible
que tal saber, como lo señala Beillerot18 , no sea
sino una forma oculta de actuar,
desconociendo otros saberes históricos
fundamentales. Como saber, en todo caso, y
por las prácticas históricamente sociales que
ella ha cumplido en nuestro medio, podríamos
advertir un cuerpo de saber desconocido por
quienes pretenden instalar un discurso sobre
la pedagogía, volviendo hegemónico un
pretendido campo. Mientras ella ha sabido
actuar, desde las teorías psicológicas de
referencia, los “pedagogos” se han ocultado
en la debilidad para imponer, cueste lo que
cueste, un discurso que descalifica.
Si bien, como nos lo muestra la historia
contemporánea de las Ciencias de la
Educación en Francia, la pedagogía logra
obtener un estatuto autónomo, que no ha sido
logrado sobre la base de la descalificación,
sino sobre la inteligencia de la actuación. Este
carácter inteligente y estratégico le permite ser
portadora de un saber sin pretenderse la
ciencia fundante de la educación. Tal vez
podría ser el caso de una comunicación
necesaria en nuestro medio, máxime cuando
el saber de la psicopedagogía no puede ser
descalificado
so
pretexto
de
la
“instrumentalización”.
124 - Educación y pedagogía
De cualquier forma, ella es un saber acentuado
en las prácticas y los usos de un conjunto de
teorías, permitiéndole mantener una cierta
presencia en el campo de la educación. Aun si
no fuera necesario seguir insistiendo en la
formación de los docentes, su saber continúa
siendo importante en la escena de las
construcciones sociales. Esto no excluye que
por su mismo saber, ella pueda modificar su
objeto, inclusive adoptar nuevas teorías sin que
para ello se tenga que justificar el recurso a la
“pedagogía”. De cualquier forma, su saber es
fuente de explicación y contribuye para que
campos de la ciencia educativa –historia o
economía, por ejemplo– se alimenten de las
explicaciones que ella pudiera dar sobre su
propia historia. Por esto mismo, una ciencia se
construye a pesar de las otras ciencias, y lo
que funda y legitima tal devenir es el saber
que encarna la experiencia y la práctica que
expone.
Psicopedagogía como discurso
Nos recuerda Foucault que un discurso no es
simplemente aquello que traduce las luchas o
los sistemas de dominación, sino aquello por
lo que, y por medio de lo cual, se lucha; aquel
poder del que quiere uno adueñarse 19 .
Entonces podríamos encontrar un argumento
más para señalar que campos como la
psicopedagogía legitiman algunas prácticas y
excluyen otras. Precisamente, el discurso es
una gramática que se construye a partir de la
evidencia de algunos rastros, huellas o
vestigios que la historia deja. La historia de este
campo señala tempranamente unas disputas
silenciosas con la misma psicología y con otros
discursos como el de la pedagogía y, por qué
no, con la didáctica20 . El alma del discurso está
dotada de una particularidad y es
precisamente la “técnica”. ¿Acaso el
administrador escolar no se forma para ejercer
una práctica de control más precisa que la que
ocultan algunos discursos de la pedagogía?
Precisamente, la vinculación del “saber hacer”
y las prácticas técnicas que ella supone le dan
cuerpo al discurso que mantiene con su
“objeto” en detrimento de la validez o no de
tal práctica. De otro lado, la relación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
permanente, aunque poco clara, con la
pedagogía y la incorporación de otras ciencias
y disciplinas –filosofía o sociología escolar– le
permiten entrar en un campo de disputa
constante por la comprensión del hecho
educativo. Claro, esta comprensión estaría
dada más por conceptos como la
administración –que refleja el recurso a la
técnica– o por la orientación –que legitima, al
mismo título que el anterior, una práctica de
control claramente definida–. Es en el ejercicio
del movimiento y funcionalidad de los
conceptos que le son propios donde podemos
observar un saber discursivo. Precisamente,
cuando la pedagogía se ocupa de la
administración o del dispositivo de enseñanza
entra en una clara confrontación con otros
discursos, por ejemplo, el de la didáctica y el
de la misma psicopedagogía. Y cuando lo hace
puede tan solo referirse a su función en la
pregunta por la educación del otro, su
expresión en el acto y su realidad en el hecho,
pero jamás operará como un dispositivo de
finalidad. Esto es, la pedagogía observa y dice,
la psicopedagogía actúa y organiza. El juego
de la distancia, la relación con el hacer y la
disposición a encarar los objetivos que la
finalidad impone constituye el deslinde y lo
subsidiario entre pedagogía y psicología.
De cualquier forma, la psicopedagogía
constituye un discurso fundamental en la
historia de las prácticas educativas. Su
presencia y apropiación en nuestro medio nos
vincula –en el tiempo y en la historia
contemporánea– con Europa y Estados Unidos.
Pero, sobre todo, como discurso ella está
organizada por el conjunto de saberes que
produce y por los objetos sobre los cuales
indaga. Esto nos conduce al planteamiento de
otro problema. Si ella es un discurso de poder
y de saber, ¿puede coexistir junto a otros
campos de saber? Si renuncia a incluir el
adjetivo “pedagógico” ¿qué esencia aparece
y cómo podría denominarse? Esto es
verdaderamente la esencia del problema
cuando la sola subsidiaridad de una ciencia
no ejerce representación legítima alguna. En
total, como discurso, ella plantea su existir
frente a la psicología, la filosofía y la
pedagogía. Pero, respecto a su práctica, la
discursividad que ella produce se limitaría a
espacios y dimensiones muy puntuales. Por
ejemplo, ¿el consejero escolar qué papel juega
como pedagogo? No será acaso que sus
funciones se ven limitadas y restringidas
cuando las prácticas de educación y de cultura
de los sujetos han cambiado. Desde otra
perspectiva, ¿a qué problemas ella busca
responder y qué rol mantiene con la formación
de los docentes y administrativos escolares?
La psicopedagogía es productora de
discursividad, especialmente, porque su hacer
es más visible que el de la pedagogía. Puesto
que la pedagogía reflexiona el hecho y el acto
educativo, es positivo pensar la presencia de
la psicología, al menos para seguir mostrando
que su saber es fuente de complementariedad.
Por todo esto, y para terminar, trataré de
vincular el saber de ciencia, el saber discursivo
y su propio saber, a partir de la experiencia
que produjo la figura de la orientadora en el
colegio donde pasé algunos años juveniles.
En el aula de clase tenía a mis profesores; iba
de salón en salón, nunca era el mismo,
tampoco el piso y el bloque donde estudiaba,
mucho menos el área de conocimiento. La
experiencia de salir de un salón a otro, de ir
de un área a otra, de pasar de un bloque a
otro, me permitía saber que en aquellos
lugares había alguien que me esperaba: era
el profesor de la materia. Cuando la cosa se
tornaba difícil, especialmente porque
desobedecía la regla, me enviaban donde el
consejero escolar –el psicopedagogo–. A
diferencia de mis profesores, él estaba siempre
en un lugar fijo, la oficina que quedaba como
en un rincón del bloque 2, tenía una sala de
espera, una mesita y un escritorio donde uno
recibía el “consejo” para no repetir aquello que
precisamente lo había enviado a dicho lugar.
Ahora que estoy terminando este breve texto,
me pregunto ¿cuál era la función de este
personaje?, ¿acaso no era suficiente con el
profesor o era que éste solamente cumplía una
función de enseñanza y no tenía por qué
acercarse a mí para indicarme, como nos lo
enseña la pedagogía, el orden de las cosas?
¡Qué raro!, la existencia de dos personajes era
como si mi ser estuviera escindido y una parte
de él obligada a desplazarse de un lugar a
otro, y la otra, presta a la “confesión” frente a
otro ser completamente extraño para mí. Pero
lo más duro es saber que el INEM funcionaba
como una empresa y que lo más alegre era
poder salir de clase a los cuarenta y cinco
minutos, una vez el tiempo se consumaba. Ir a
donde el consejero pedagógico representaba
el castigo, el consejo inesperado, el llamado a
la obediencia. De la misma forma como el jefe
de departamento o el profesor “Taolamba”, un
señor grande y moreno que todas las mañanas
Educación y pedagogía - 125
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
del primer día de semana nos reunía en el patio
del primer bloque para, con su discurso,
enderezar nuestras facultades y advertir el
llamado a la disciplina. La distribución de las
funciones escolares dejaba entrever
ciertamente que la pedagogía no existía y que
la educación era un asunto de división social del
intelecto y de los comportamientos.
En medio de este laberinto de alegrías,
personajes y tareas tuve la ocasión de forjar en
mi espíritu la fuerza suficiente para salir con vida.
Alegremente hoy, comprendo, luego de haber
pasado por la experiencia de la universidad
francesa, que la educación de un sujeto es un
asunto complejo y que los dispositivos reducen
la alegría e impiden actuar de manera colectiva.
De ahí que, tal como nos lo enseña Fraçoise
Dolto, “todo aquel que se dedique a escuchar
las respuestas que los niños le dan a nuestras
preguntas es un espíritu revolucionario”21 , y tal
vez, con esto podríamos responder a la
pregunta que nos inquieta ¿Qué sucede cuando
se educa a un sujeto?
____________________
1
Gautherin Jacqueline : La Science de l’éducation, discipline singulière : 1883-1914. En Les Sciences de l’èducation :
un enejeu, un défis. Paris : Esf, 1995, p. 45.
2
Paris, Vrin, 1922, pp. 54 y ss.
3
Gautherin J., Ibíd. P. 46.
El Ministerio de Instrucción Pública en Francia se daría a la tarea de abrir unos cursos puntuales bajo la denominación escrita en el texto. El rastreo histórico de estos cursos aparecen así: Lyon, Montpellier y Nancy. 1887 a Toulouse,
Lille, Grenoble, Dijon, Besançon, Alger y Renees. Estas últimas universidades abrieron los cursos en los primeros años
del siglo XX (Gautherin, 1995: 46 y ss.).
4
5
Avanzini Guy : Introduction aux sciences de l’éducation. París, Privat, 1987. También, mi libro Los Hilos de la Palabra:
pedagogía y didáctica, Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedagógica, 2002. No citamos sino estas dos referencias,
pues hemos rastreado por lo menos 48 libros que se han escrito sobre las Ciencias de la Educación en Francia y en
todos se precia un acuerdo común: esta disciplina universitaria
6
Vigarello Georges : «Discipline et sous discipline». En Sciences de l’Education, en 25 ans de sciences de l’éducation,
Université de Bordeaux II, 1994, pp. 77-88.
7
El objeto de las ciencias de la educación es el estudio del hecho y del acto educativo. Véase mi libro Pedagogía,
Didáctica y Saber. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005.
8
Meirieu Philippe: La pédagogie entre le dire et le faire. Paris, Esf, 1994.
Véase el texto de mi conferencia central “Las Ciencias de la Educación en Francia: relación intrínseca e histórica del
acto educativo”. Memorias del 3er Coloquio Internacional Sobre Currículo, Universidad del Cauca, Doctorado en
Ciencias de la Educación, Línea Currículo, Popayán, Noviembre de 2004.
9
10
Creemos que este lugar se dio luego de la institucionalización de las Ciencias de la Educación en 1967, pero
adquirió su verdadera autonomía en la última década del siglo XX. Consúltese: Emilio, vuelve pronto… se han vuelto
locos. Santiago de Cali, Grupo Editorial Nueva Biblioteca Pedagógica y Doctorado en Ciencias de la Educación,
2003. Traducción de Armando Zambrano Leal.
11
El concepto de educabilidad aparece como un concepto invisible en el panorama francés. Supone el conjunto de
convicciones que atraviesan y alientan el proyecto humano de educar-se con el otro. Para una ampliación de este
concepto se puede consultar el libro del profesor Philippe Meirieu: la opción de educar: Etica y Pedagogía, Barcelona, Octaedro, 2001.
12
Nos parece oportuno el libro del profesor Carlos Augusto Hernández, Disciplinas, Icfes, 2003.en este texto resalta
la práctica moral de la ciencia y los comportamientos históricos que se han ido tejiendo bajo formas de comportamiento entre los sujetos y en los campos de la ciencia.
13
Esto puede ser consultado en el texto de mi conferencia citado más arriba.
Por ejemplo, la relación entre la ciencia que tiene lugar en el primer mundo y las prácticas de saber en nuestra
sociedad dejan ver esa relación de poder y exclusión. Mientras el científico del primer mundo actúa inspirado en el
método científico, el hierbatero o el chamán, lo hacen por la convicción profunda e histórica de un saber ancestral.
¿Qué legitimidad adquiere la primera sobre la segunda?
14
15
Véase el conjunto de Asociaciones de Psicopedagogía en España o en países como El Salvador, Argentina o
México.
16
Es el caso, por ejemplo, de la fundación del Departamento de Psicopedagogía en la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. En efecto, en 1968, la Facultad de Educación adopta un plan de estudios y un Departamento de Psicopedagogía con las siguientes especializaciones: Psicología Educativa y Administración, Psicología Educativa y Filosofía, dirigidos a formar a los consejeros escolares para los INEM, preparar el personal directivo docente
para la enseñanza media y formar a los profesores para las actividades pedagógicas de las Escuelas Normales.
17
Aquí es oportuno reconocer la importancia que han tenido los trabajos del Grupo de la Práctica Pedagógica, que
ha elaborado, desde la perspectiva de una arqueología del saber, los elementos que, como cultura, nos diferencian
con otras sociedades –la francesa, por ejemplo–, en términos de saber pedagógico.
18
Vease, por ejemplo, Savoir et relation avec le savoir, Paris, 1984.
19
Foucault, Michel: El orden del discurso. Barcelona: Tusquets, 2002, p. 15.
20
Precisamente, la didáctica aparece en el escenario francés como una disciplina científica cuyo objeto es precisamente el saber y sus formas de circulación y apropiación. Consúltese mi libro Didáctica, pedagogía y Saber, op. cit.,
capítulos I y II.
21
Dolto Françoise : La cause des enfants. París, Robert Laffont, 1985.
___________
Recibido: 09 - 02 - 07 Aprobado: 09 - 04 - 07
126 - Educación y pedagogía
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
¿Cómo se “hace” una clase?
Didáctica de lo posible
How “Is Done” a Class?
Didactics of the Possible
C ar
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a G
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Medin
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Gall
alleg
ego
Docente - Investigador
Universidad Nacional de Colombia
[email protected]
RESUMEN
La clase ha sido, convencionalmente, la
actividad central de maestros y maestras, el
acto en el que se realiza el proceso alquímico
de convertir el conocimiento hecho palabra
y acción en condición humana, en realización
personal y esperanza colectiva. A la clase
se
le
han
atribuido
no
pocas
responsabilidades:
proporcionar
conocimiento, formar seres humanos, forjar
mejores ciudadanos, ayudar a construir la
nacionalidad, la paz, el progreso... Sin embargo, pocas
veces se reflexiona sobre ella en los espacios de la
didáctica, en el universo de los propósitos y los
procedimientos. Este documento tiene la particularidad
de haber viajado en el tiempo, durante veinticinco años,
como una oferta de sentido sobre la clase, construida
colectivamente por la suma de experiencias personales.
Parte del cuestionamiento de las prácticas de los
maestros sobre esa actividad central de la escuela y
de la educación, para retomarla en las puertas de la
posmodernidad en la dimensión de lo posible.
Palabras clave: Educación, Escuela, Clase, Tradición,
Maestros(as), Pedagogía, Didáctica.
ABSTRACT
The class has been, conventionally, the central activity
of teachers of both genders, the act in which the
alchemical process by means of knowledge turned word
and action, is converted into human condition, in
personal realization and collective hope… To the class
Educación y pedagogía - 127
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
has had not a few responsibilities: To provide knowledge,
to form human been, to forge better citizens, to help to
build nationality, peace and progress… Nonetheless,
seldom there is a reflection on it in the sphere of
didactics, as in the universe of aims and procedures.
This document has the particularity to have traveled
through times, during twenty five years, as an offer of
sense on the class, build up collectible by the sum of
personal experiences. It starts from the teachers
practices’ questioning, on that central school and
educational activity, to retake it at the edge of modernity
in the possible dimension.
Key words: Education, School, Class, Tradition,
Teachers, Pedagogic, Didactics.
A manera de presentación
Hace ya varios meses me encontré este texto
entre ese mar de naufragios que habita mi
estudio. Estaba por cumplir veinticinco años de
haber sido escrito y publicado en una pequeña
edición de no más de algunos ejemplares, que
hizo el Sindicato de Maestros de Boyacá en
los albores del Movimiento Pedagógico (1982).
Lo leí despacio, asaltado por dos sentimientos
encontrados: la angustia que suele producir el
hecho de abordar lo que se supone que con el
tiempo se ha ido “envejeciendo” y la ansiedad
que causa la necesidad de mirar el estado
anímico de su vigencia.
Una lectura rápida me situó frente a una
percepción sorprendente: en dos décadas y
media de transformaciones educativas, de
incalculables experiencias de investigación e
innovación, de saltos institucionales y
normativos, en un universo de recursos
científicos y tecnológicos cada vez más
extraordinarios, se sostenía prácticamente
intacto el acto educativo de la clase, en su
acepción más convencional-tradicional.
En torno a este descubrimiento, en mis horas
“libres” me di a la tarea de hacerle remiendos
a algunos de sus rasgados argumentos,
deslucidos por el tránsito de los años, pero
vigentes . Le puse un poco de brillo a su
cansado rostro narrativo y se lo envié a un
grupo de amigos-pares para que desde sus
particulares apreciaciones terminaran de
hacerle los ajustes, antes de enviarlo a un
nuevo viaje hacia el futuro. Al regreso de ese
128 - Educación y pedagogía
viaje de lecturas, el texto se había
“engordado” y, como seguramente lo notarán,
estaba habitado por estilos de escritura
diferentes y percepciones distintas, pero
complementarias de la clase como acto
educativo.
Todos mis amigos ‘pares’ han estado haciendo
investigación educativa en los últimos años
desde distintos enfoques y prácticas
pedagógicas, en los escenarios de la escuela
preescolar, básica, secundaria y media; sus
aportes provienen de esos lugares y esas
prácticas, de sus experiencias de vida como
maestros(as) y eso tiene un valor incalculable.
He querido sostener el lenguaje coloquial para
aumentar el nivel de apropiación del texto, por
dos razones: primera, porque está dirigido a
’maestros de base’, y segunda, y más
importante aún, porque no sé escribir de otra
manera…
De las costumbres y los malos hábitos
La expresión “dictar clase” es muy común en
la mayoría de los(as) maestros(as) y no es
equivocada en la medida que expresa un tipo
de práctica que es propia de la escuela
tradicional “moderna”. Al examinar el
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
significado que esta frase encierra,
encontramos que dictar no consiste en otra
cosa que en decir algo para que otros lo vayan
escribiendo, y eso es precisamente lo que
ocurre con más frecuencia en la mayoría de
las escuelas y colegios del país en el desarrollo
de una clase.
El(la) maestro(a) copia en el tablero o dicta
“magistralmente” unos contenidos que el(la)
estudiante recoge en su “cuaderno de dictado”
para recurrir a él en el momento de las
evaluaciones, buscando afanosamente
memorizar lo allí consignado sin importar si lo
entiende o no.
Este tipo de práctica convierte al maestro(a)
en un “dictador(a) de clases” y al estudiante
en una víctima de la “dictadura de clase”.
En ella el proceso de enseñanza se reduce a
informar y transmitir contenidos en forma
mecánica y sin que medie una acción crítica y
reflexiva sobre el mismo. Este modelo de
acción educativa va constituyendo un ser
humano que se configura como “receptor”, se
conforma con lo recibido y se “acostumbra” a
aceptar como verdad lo dicho por el otro (el(la)
maestro(a), el(la) que sabe).
Por lo general, el proceso se desarrolla dentro
de una dinámica de autoritarismo y control
rígido de la disciplina en que la relación
maestro(a)-estudiante no se complementa,
sino que se contrapone. En este tipo de
práctica, la clase carece de sentido para el(la)
estudiante, quien al no encontrar motivaciones
desarrolla mecanismos de resistencia al
trabajo que se siente obligado(a) a hacer. El
hecho educativo se centra en los contenidos,
que se convierten en lo principal de esta
“relación” y pasan por el y la estudiante sin ser
cuestionados, criticados o retroalimentados y
menos reconstruidos o recreados, ya que la
memorización “resuelve parcialmente” el
problema del “conocimiento”.
Una de las ayudas que con mayor frecuencia
reclaman los(as) estudiantes, cuando de sacar
notas se trata, es la de que se “les califique el
cuaderno”. En él ven una gran cantidad de
trabajo acumulado, al que sienten la
necesidad de recurrir buscando auxilio.
También es común que soliciten se les deje “un
trabajo escrito”, una exposición o cualquier otro
“tratamiento de urgencia” para evitar la
“muerte académica”.
El ejercicio de tomar notas proporcionadas por
el(la) maestro(a) o extraídas de los manuales
en los trabajos de grupo que se realizan dentro
del aula o se asignan como trabajo de consulta
para ser desarrollados en jornadas extraclase
como tarea, no cumple ninguna otra labor que
la de informar, en el mejor de los casos, o
formar escribientes. Es muy poco el
conocimiento del que se apropian los(las)
estudiantes en ese tipo de trabajos.
Son también pocas las técnicas que se utilizan
en el desarrollo de la clase para hacerlas
dinámicas. Por lo general, estas se reducen a
exposiciones “magistrales” del(la) profesor(a),
trabajos de grupo sin criterios claros,
exposiciones de los(las) estudiantes –que se
convierten en declamaciones incoherentes–,
malas lecturas o, cuando más, mesas redondas
en las que la participación del(la) estudiante
consiste en dar a conocer una información
encontrada en textos y revistas, en Google, en
el rincón del vago o en Encarta, sin mayor
esfuerzo o análisis crítico.
Inevitablemente, la clase representa para
el(la) maestro(a) común y para el(la)
estudiante formal un espacio en que por un
tiempo determinado se reúnen para establecer
una relación no muy clara en torno a temas
distintos a los de sus intereses. Para ambos la
clase es una “obligación ineludible”: para uno
de tipo laboral, para el otro o la otra, la mayoría
de las veces, de tipo familiar:
“…mire, profe, yo estoy aquí porque a mi
papá se le metió en la cabeza que debo
estudiar, pero si por mí fuera…”
“…que va… uno termina por acostumbrarse
y hasta por hacerle falta el colegio, pero
mire le digo una cosa, profe… lo que menos
me gusta es ir a clase”.
Los(as) profesores(as) también tienen sus
expresiones en las que evidencian la carga
que representa la clase:
“Viejo, no se afane, a la larga… es el mismo
salario por el menor esfuerzo…”
Educación y pedagogía - 129
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
“…yo hago lo que
puedo, pero a ellos
no les gusta el
estudio…”
“Trabajo con los(as)
estudiantes… ni un
solo minuto más le
regalo al Estado…”
“…no se friegue
tanto que bien mal
le pagan para que
se angustie…”
La tarea de erradicar este tipo de situaciones
de las escuelas y de cambiar la mentalidad y
la actitud del(la) maestro(a) y del(la)
estudiante frente a la labor educativa no es
fácil. Ello implica: para el primero, la búsqueda
incesante de identidad profesional a partir de
su reconocimiento personal y el mejoramiento
significativo de sus condiciones de vida, y para
el segundo, encontrar en la escuela, en el aula,
en el estudio mismo, un camino para su
realización individual y social al que debe
llegar por iniciativa y motivación propia.
Las situaciones de clases apáticas no reflejan
más que el sentido de “obligación” en
contraposición al de “necesidad”, y el de
“negación” al de “identidad” y realización. Son
muchos los factores y fenómenos que
intervienen para que la situación se presente
de esa manera, y es difícil y compleja la labor
que hay que realizar para transformar este
orden de cosas; sin embargo, por alguna parte
se debe empezar, y no existe un espacio mejor
para hacerlo que el de la clase.
Replantearse el proceso de la clase implica
trastocar la concepción que se tiene sobre la
educación, la práctica docente, la pedagogía,
la didáctica, las relaciones entre los
estamentos, la escuela, la sociedad y la vida.
Esto es a todas luces una empresa de grandes
proporciones a la que no se le puede dar límites
en el tiempo. El proceso debe emprenderse,
aunque las acciones que se realicen, por
sencillas y distintas que sean, nos llenen de
temor; es un trabajo que se debe impulsar, lo
fundamental es generar el des-orden para que
de él surja un nuevo orden que le dé sentido a
la cotidianidad escolar. Es empezar una
autocrítica eficiente tendiente al cambio de
mentalidad y actitud.
130 - Educación y pedagogía
En mi época de maestro en las Universidades
Pedagógicas, mis queridos estudiantes de
práctica docente me reclamaban con
insistencia un imposible catálogo de “clases
modelos”, que nadie puede construir. No
existen, no puede existir una clase modelo. La
clase es, cada vez, un acontecimiento distinto,
a pesar de los métodos y técnicas que con
tanta insistencia nos hacen aprender en la
Normal y Escuela Superior, y en las Facultades
de Educación. Cada clase resulta ser una
realidad distinta cuando se desarrolla, porque
son diferentes las motivaciones, los(las)
estudiantes, las atmósferas y los ambientes
escolares, el estado de ánimo, el momento...
En mi experiencia como educador de
secundaria pude comprobar, repetidas veces,
cómo el mismo tema trabajado en seis grupos
diferentes de un mismo nivel daba como
resultado seis clases totalmente distintas y son
aún más diversos los resultados si las clases
son desarrolladas por seis maestros, cada uno
con su enfoque, su metodología, su manera de
relacionarse con el grupo y hacer uso de los
recursos didácticos. Cada maestro(a) tiene su
propia manera de “rascarse las pulgas”, su
propio “estilo pedagógico”.
De esa época aprendí que la clase es un
organismo vivo. Que nace de las motivaciones
cotidianas de los(las) estudiantes, crece con
el entusiasmo del(la) maestro(a), construyendo
“preguntas-camino”, se desarrolla con el
trabajo conjunto de búsqueda investigativa
sobre temas fundamentales para la vida y no
“muere”, sino que se transforma en una nueva
experiencia de aprendizaje cada vez más
compleja. Entendí que la clase tiene sus propios
“signos vitales”, que “respira” en la atención
que prestan los(las) estudiantes a las temáticas
que surgen de sus propias iniciativas, que la
“temperatura” aumenta con la motivación
contagiante con que se abordan y la “presión”
con la participación que posibilita el(la)
maestro(a) en el desarrollo de la misma; que
el “pulso” de una clase se mide en los
resultados de aprendizaje que se obtienen y
que estos nos indican que la clase está “viva”,
que no se nos murió en el camino.
Premisas para tener en cuenta sobre la clase
en la vida escolar:
™ Nadie puede enseñarle a otro a
desarrollar una clase; máximo, lo puede
orientar, pero aprender a desarrollar una
clase es producto de una práctica
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
consciente y de un trabajo meticuloso,
permanente y disciplinado.
™ Los métodos y las técnicas son recursos
para el trabajo, tan útiles y eficientes
como sea el trabajador que los utilice,
pero ellos, por sí solos, no hacen la clase.
™ Un buen(a) maestro(a) debe tener
siempre claro el propósito de su clase, las
características de sus estudiantes, sus
temas de interés, y sobre todo una
inmensa capacidad para sorprender a
los(las) estudiantes y mantener vivo su
interés y motivación por el estudio.
™ La concepción de la “vida escolar” debe
ser coherente con las necesidades de la
“vida del joven” en el momento
específico de su existencia. Debe ser
históricamente pertinente.
Nada pesa con más fuerza sobre los(las)
maestros(as) que la costumbre hecha hábito.
Cualquier alteración del orden conocido
genera inquietud e inseguridad. Arriesgarse a
explorar caminos ajenos a los recorridos
angustia y llena de consternación. Se produce
la “enfermedad pedagógica” de la
dependencia al hábito, la adicción a la
costumbre, el desangre de la rutina.
No es fácil crear o enfrentarse a un ambiente
en el que haya ausencia total de dogmatismo,
de posiciones rígidas y formalismos, es más
fácil acomodarse y vivir con métodos
inalterables que se aplican mecánicamente sin
importar las circunstancias y con estipulaciones
intransigentes que no dan cabida a ninguna
otra forma de comportamiento, por
espontáneo que sea, con reglamentaciones
insalvables que lejos de formar deforman,
crean limitaciones, generan dependencia y
apatía.
En la realidad de nuestras escuelas y colegios,
la escuela tradicional “moderna” se mantiene
por la fuerza de la costumbre, a pesar de los
esfuerzos innovadores y la multiplicación de los
medios a su alcance. En ella se acatan
disciplinadamente los reglamentos, se impone
la autoridad formal que concede el cargo de
maestro(a), se está sujeto mecánicamente al
programa establecido, se señalan las lecciones
en los manuales que el(la) estudiante repite
de memoria, se le indican las tareas y se
somete el aprendizaje a
las tradicionales pruebas
y exámenes, a través de
las cuales se determina si
se promueve o se
reprueba al estudiante, e
incluso, se justifican
groseramente los índices
de
deserción
y
mortalidad académica.
Es una forma arbitraria de
ejercicio del poder en el
ámbito de la escuela.
Hoy, la escuela es aún una estructura estrecha
y cerrada, un invernadero de ignominia y
atraso, en ella se margina al joven de la vida,
con la pretensión de prepararlos para ella.
Una nueva concepción del ser humano, de las
relaciones sociales, de la vida misma y con ella
de la vida escolar, entre otros, son factores
fundamentales en la realización de una clase.
Esta debe ser coherente con las necesidades
de la vida del(la) joven en el momento
específico de su existencia, debe ser
históricamente pertinente. En la actualidad,
el(la) niño(a) y el(la) joven se ven enfrentados
a las más variadas situaciones: los medios de
comunicación,
la
cibernética,
los
computadores,
la
informática,
las
transformaciones de orden social y económico,
el acelerado desarrollo de la producción
científica y técnica, la renovación de los valores
y los cambios culturales… Todo esto nos
conduce, querámoslo o no, a la modificación
sustancial y radical de nuestra práctica como
educadores(as), si no queremos desaparecer
de la vida académica e institucional de la
educación.
En el presente, como lo afirmó en su momento
Patricio Redondo, “no se puede limitar la
escuela a enseñar más o menos correctamente
a escribir, leer, a contar con algunas nociones
de ciencias naturales, geografía e historia; ni
puede quedarse enclaustrada en el salón de
clases con el correspondiente pizarrón, el
cuaderno para el(la) estudiante y su
inseparable maleta repleta de libros, que
viajan con el(la) niño(a) de la casa a la escuela
y de ésta al hogar. Hoy se concibe la escuela
con mayor amplitud, de hecho la escuela es la
vida”, y los problemas de conocimiento de la
escuela deben ser problemas de conocimiento
de la vida.
Educación y pedagogía - 131
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
De una u otra manera, encontramos que
también hoy se integran a las necesidades de
la vida escolar los factores más diversos del
medio en que se vive, así la escuela es el
escenario en el que confluyen las
manifestaciones de la familia, la calle, los
vecinos, la ciudad, el campo, los centros de
producción, el cine, el teatro, el trabajo de los
padres, como también del conjunto de
relaciones sociales y políticas del medio en que
se encuentra. Todos estos factores influyen en
la vida escolar, como también, y cada día con
mayor fuerza, los medios masivos de
información: radio, televisión, cine, internet,
revistas y periódicos..., es en este sentido que
“la escuela no se puede limitar al pobre salón
tradicional de clases” y que los maestros no
se pueden reducir a la condición de
“trasmisores de contenidos (información)”.
El cambio de mentalidad y actitud del(a)
maestro(a) frente a la escuela debe reflejarse
en la clase. Esta debe romper los esquemas
tradicionales, abarcar nuevos
espacios, llenarse de nuevos
saberes, de creatividad, alterar el
orden
y
las
propuestas
metodológicas tradicionales para
crear su propio orden y metodología,
romper con los viejos sistemas de
planeación, con las unidades
temáticas y todas las camisas de
fuerza que durante décadas han
mantenido sometidos a los(las)
maestros(as). Hay que concertar con
el(la) estudiante los saberes,
reconfigurar y resignificar el
conocimiento, así como los procesos
de la clase para que adquiera
significado especial, hay que construir con ellos
y ellas los problemas de conocimientos como
problemas de investigación y diseñar las
estratégicas metodológicas para resolverlos,
hay que enseñarles a preguntarse, a
formularse problemas de conocimiento, a
emprender búsquedas, presentar informes de
trabajo, a discutir con argumentos, a pensar…
La relación maestro(a)-estudiante debe
transformarse sustancialmente. Los conceptos
de autoridad, conducta y disciplina deben
llenarse de nuevos contenidos. El(la)
maestro(a) tiene la responsabilidad de
considerar la relación de un modo distinto,
debe mirar al educando en su plenitud y en su
función con el medio en que vive. Ver al niño(a)
132 - Educación y pedagogía
como niño(a) y al joven como joven y no
sencillamente como escolares. Debe revitalizar
la relación cargándola de afecto, creando un
ambiente agradable de colaboración y
confianza que facilite la labor educativa. Hay
que amar a los(las) estudiantes, al menos con
el mismo amor que sentimos por nosotros(as)
mismos(as).
El(la) educador(a) debe “perseguir” al(la)
estudiante a través de sus necesidades,
haciendo de estas una experiencia educativa.
El(la)
maestro(a)
debe
liberarse
definitivamente de los conocimientos
señalados ordenadamente en los programas,
para emprender, en el marco de unos
propósitos generales, la aventura de acceder
al conocimiento en compañía de sus
estudiantes.
A modo de pistas para empezar a cambiar
Al desarrollar la clase, el(la)
maestro(a) debe tener en cuenta tres
aspectos: la relación maestroestudiante; los temas, como
necesidades de vida y conocimiento,
y los recursos y posibilidades
metodológicas.
a. La relación maestro(a) – estudiante
– vida
Es importante que el(la) maestro(a)
cambien
sustancialmente
su
mentalidad y actitud frente al
estudiante, que comience por verlo y
aceptarlo en su dimensión humana, con
necesidades materiales y espirituales distintas
a las suyas; que se deje cautivar por el sentir
de los educandos, que reduzca la distancia que
tradicionalmente los ha separado, creando un
espacio de convivencia que posibilite
eficazmente el desarrollo formativo del
estudiante.
La disciplina debe surgir por consenso y
necesidad del trabajo y no por imposición
normativa, hay que romper con el silencio
impuesto a gritos, con la sumisión obligatoria,
con el trabajo ordenado de un modo
compulsivo, con las filas rigurosas y las órdenes
insalvables. Debe buscarse el ejercicio pleno
de la responsabilidad en el ejercicio de la
libertad.
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Al maestro le corresponde orientar, en vez de
mandar; sugerir, en lugar de ordenar; señalar
caminos, a cambio de imponerlos. Siempre es
mejor brindar la posibilidad de escoger el
trabajo a realizar, porque de esta manera se
responderá a las necesidades individuales. La
tarea del educador debe consistir
fundamentalmente en dirigir de manera
acertada la actividad académica, de tal forma
que genere satisfacciones y encamine al
estudiante hacia el éxito escolar personal y
colectivo.
Por ello, es necesaria la motivación, que
produce placer, que despierta el gusto por el
trabajo, que infunde ánimo y desarrolla
iniciativas. A los(las) estudiantes hay que
darles afecto , hay que quererlos, dejarse
querer de ellos, generarles seguridad sin
dependencia, respetarlos en sus puntos de
vista y confrontarlos sanamente. Solo en un
diálogo fraternal hay entendimiento,
comprensión y amistad.
El mejor maestro es el que hace
posible que el estudiante aprenda de
un modo placentero. El placer se
encuentra al sortear el miedo, al
superar las dificultades, al vencer las
resistencias y encontrar satisfacción
íntima en el trabajo de aprendizaje útil
y significativo, aplicable en su vida
cotidiana. Es necesario encontrar
conjuntamente las necesidades de
aprendizaje y conocimiento que
deben llenar el espacio de la clase.
El(la) maestro(a) juega un papel determinante
en la formación del niño y la niña, de los
jóvenes. La relación maestro(a)-estudiante
posibilita o anula las perspectivas de la clase
según la forma como se dé. La clase debe
romper los estrechos marcos del aula y del
tiempo, para abarcar otros espacios y
momentos en que se pueda producir el
aprendizaje: sacar a pasear el aula y la
escuela con sus problemas.
La pedagogía de la ternura y la didáctica del
afecto juegan un papel importante en las
relaciones escolares, estas se tornan amistosas
y fraternales si se desarrollan con criterios
claros y serios, generan confianza y seguridad
en el joven y permiten superar las dificultades,
comprender las situaciones, acostumbrarse a
convivir y a actuar en consecuencia con la
labor educativa para alcanzar los fines
deseados.
El(la) maestro(a) debe tratar con los(las)
estudiantes su cotidianidad, servir de apoyo a
la solución de problemas personales y
colectivos; debe generar procesos de reflexión
sobre “esas otras cosas” que no tratan los
programas ni los saberes específicos, que se
trabajan en la escuela, pero que le son
indispensables para su vida diaria: el amor
adolescente, su sexualidad, su confusión… su
desesperanza, por ejemplo.
b. Los temas como necesidades de
conocimiento
La escuela tradicional “moderna” desarrolla su
actividad fundamentalmente en torno a
programas preestablecidos por el Ministerio
de Educación, con un orden temático
específico, determinados objetivos y
fines particulares. Hoy se definen los
avances en términos de logros e
indicadores de logros, competencias
y estándares de calidad, como
mecanismos institucionales de control
del sistema educativo, susceptible de
ser evaluado en pruebas nacionales
estandarizadas.
Las editoriales toman los programas
de las distintas asignaturas,
desarrollan los temas en manuales
(textos) e inundan el mercado escolar
con ellos. Los(las) maestros(as) y
estudiantes adquieren esos textos
(manuales) y circunscriben toda la
actividad escolar que tiene que ver con el
saber específico a su estudio.
En estas condiciones, la clase se convierte en
la transmisión de un conocimiento
estrictamente sistematizado, con un enfoque
particular y en el que nada tienen que ver las
necesidades e intereses de los(las) estudiantes
y docentes.
Los planeamientos institucionales, las
programaciones y las parcelaciones de
asignaturas que los(las) maestros(as) realizan
al comenzar el año no aportan nada nuevo a
lo indicado en los textos, solo condicionan el
recorrido del año escolar al cumplimiento
parcial de lo programado; así, cualquier
actividad espontánea o intento renovador que
Educación y pedagogía - 133
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
se pretenda dar se ve “como perdedera de
tiempo”. Las mismas reuniones de profesores
para repensar la escuela se ven así.
Los rígidos controles que ejercen los
administradores escolares sobre el(la)
maestro(a) condicionan de alguna manera su
comportamiento frente al desarrollo de
procesos innovadores. La acción de
“vigilancia” de los coordinadores(as)
académicos,rectores(as), directores(as) de
núcleo y “supervisores(as) de oficio” sobre la
ejecución de los programas se convierte en una
traba para el cambio. Estos, más que realizar
el trabajo de motivación y acompañamiento
que se necesita, ejercen, fundamentalmente,
el trabajo de control para la obtención de
resultados gerenciales, que pueden mostrar en
el momento de la “rendición de cuentas”.
No obstante, afortunadamente, la clase
marcha por caminos distintos a los programas,
tratando de responder a las inquietudes que
afloran en su desarrollo.
Una propuesta distinta sería abordar la clase
sin programas preestablecidos, lo que no
significa dejar el conocimiento de los saberes
y las disciplinas; explorar en el mundo del joven
sus necesidades de conocimiento, despertar
su curiosidad, motivarlo al tratamiento de
temas de interés general y construir un
programa por “tanteo” con el mayor rigor
académico posible.
Esto implica partir de la vida real y del mundo
circundante, llevar los asuntos cotidianos a la
clase, problematizarlos y crear así la necesidad
del conocimiento, antes que el aprendizaje de
lo conocido. De lo que se trata es de buscar
que la clase reencuentre la vida, que le sirva,
que se adapte al mundo en que vivimos y que
adivine y sueñe con el mundo que queremos
vivir.
Únicamente es posible despertar, mantener y
robustecer el interés de los(las) estudiantes por
el conocimiento, cuando este apunta a resolver
sus necesidades, intereses y problemas. En
esta actitud florece la motivación, se genera y
fortalece el espíritu investigativo y creador, y
los conocimientos de las disciplinas adquieren
134 - Educación y pedagogía
un nuevo sentido, más bio-realizador, para
asegurar la respuesta adecuada a una
situación, a un problema o a las múltiples
circunstancias en las que se desenvuelve la
clase-vida.
No es suficiente el dominio de los contenidos
de un saber específico en el plano
estrictamente académico, es indispensable el
manejo de elementos que expliquen el
desarrollo social y natural en sus aspectos más
generales.
Son
fundamentales
los
conocimientos pedagógicos y las experiencias
que el(la) maestro(a) haya tenido y vaya
teniendo sobre las nuevas formas de enfocar
la actividad escolar para mantener y renovar
la motivación del estudiante en los temas que
le son pertinentes para la vida.
c. Los recursos
metodológicas
y
las
posibilidades
La educación tradicional “moderna” desarrolla
la actividad escolar con un tipo de recursos
elementales y rudimentarios: la tiza-marcador,
la almohadilla-borrador, el cuaderno de
apuntes-pizarrón, el lápiz-computador, la guíataller y la cartilla-manual del que se extrae el
conocimiento que se pretende aprender.
Son “muchas” las instituciones que cuentan hoy
con material abundante y variado, y en la
mayoría de ellas ese tipo de apoyos se
subutiliza, pues se carece del conocimiento
para su manejo o no existe interés para
aprovecharlo de la mejor manera, o el(la)
maestro(a) se encuentra con una muralla de
obstáculos administrativos para su utilización.
Aún el(la) maestro(a) no han entendido la
importancia que para la enseñanza tienen los
recursos didácticos, por elementales que sean.
Descarga la responsabilidad de no utilizarlos
en la supuesta “carencia” de ellos y desarrolla
su labor dentro de una rutina desgastadora y
desmotivante, apoyada fundamentalmente en
el tablero, el marcador y el texto.
Las nuevas corrientes pedagógicas insisten en
la necesidad de llevar a la clase todo tipo de
recursos que posibiliten y hagan más fácil el
aprendizaje. Hablan de la necesidad de poner
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
al servicio de la educación medios modernos
que ofrece la industria mediática, como los
televisores, el VHS, el retroproyector, video
beam, el cine, el computador, la Internet, la
multimedia, entre otros. Señalan que cualquier
tipo de material, por elemental que sea, facilita
la labor educativa y produce resultados
positivos. Ahora bien, es necesario aprender
a utilizar los medios y recursos actuales, que
no deben ser usados para “descansar”, sino
para trabajar de manera motivada en una
perspectiva diferente, potenciando su uso y
transformando la dinámica de la clase.
Es apenas evidente que es difícil poner en
práctica nuevas metodologías si no se cuenta
con los recursos necesarios, pero esto no puede
convertirse en un obstáculo para transformar
la práctica escolar. Lo decisivo para alcanzar
buenos resultados está en la actitud del(la)
maestro(a) frente a la clase, su creatividad, la
responsabilidad con que asume el trabajo, el
sentirse realizado en cada jornada que
conduce.
La recursividad, la capacidad de improvisación
y la imaginación son recursos valiosísimos que
la industria no puede poner en el mercado y
que constituyen el mayor presupuesto con el
que puede contar un(a) maestro(a).
La vida constituye el primer e irremplazable
recurso didáctico, en ella se encuentran, en una
u otra forma, los elementos y fenómenos que
nos pueden ayudar a ilustrar las explicaciones,
por esto hay que extender el salón a la calle, a
la vereda, a la región, al país. El trabajo de
campo recrea el aprendizaje; pese a su
complejidad, a las múltiples posibilidades que
ofrece, lo hace más sencillo y agradable. La
construcción por los(las) estudiantes de sus
propios recursos implícitamente significa la
construcción de saber, el aprendizaje mismo.
Hay que convertir el aula en taller y la clase en
jornadas de trabajo. Las clases no se “dictan”,
se “hacen”, se “construyen”, se “fabrican”, se
“elaboran”, se “les da vida”, y como la vida se
transforma, nunca son la misma. El
conocimiento se logra solo si se trabaja. Hay
que permitir que entre por los ojos, las manos,
los oídos, el olfato, el gusto, la piel…, hay que
caminarlo, verlo, sentirlo, oírlo, modelarlo...
El aula debe ser el taller del(la) maestro(a); la
clase, su arte; el conocimiento, su materia
prima, y los recursos, sus instrumentos. El
estudiante debe ser su compañero de trabajo
en el taller, su pupilo. Así la actividad escolar
debe darse en la vida, para la vida y por la
vida.
Los métodos, formas y técnicas de trabajo
deben implementarse en forma racional,
creativa y coherente con las actividades que
se desarrollan. Hay que delegarle la
responsabilidad a los(las) estudiantes para
que determinen la forma como desean
trabajar, y esta se les debe respetar. Hay que
dejar que nazcan nuevas propuestas de
trabajo, desarrollarlas y extraer de ellas las
enseñanzas. Hay necesidad de devolverle al
estudiante la palabra y entregarle la rienda de
su propia formación, acompañarlo y orientarlo,
no conducirlo. Es necesario dar cabida a la
espontaneidad, estimular la creatividad y la
imaginación del joven, despertarle la
curiosidad y el espíritu de estudio e
investigación.
Cuatro preguntas, un “estilo pedagógico”
Una reflexión que debe plantearse cada
maestro(a) sobre la forma como “hacemos”
la clase o guiamos el proceso de aprendizaje
podría orientarse desde cuatro preguntas:
¿qué hago?, ¿cómo lo hago?, ¿qué espero? y
¿qué encuentro? Con base en mi experiencia
como maestro, las respuestas son muy
sencillas:
1. ¿Qué hago?
9 Planeo el curso, determinando qué es lo
fundamental de él, qué es lo que deben
aprender los estudiantes durante él, qué les
va a ser absolutamente necesario. Sin
embargo, no impongo los problemas de
conocimiento, exploró en ellos sus
necesidades y preocupaciones para
contrastarlas con lo que me propongo. No
busco que aprendan toda la disciplina que
enseño, busco que obtengan el
conocimiento
esencial
y
bien
fundamentado, que desarrollen la forma de
Educación y pedagogía - 135
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
pensamiento que le es propio a la
disciplina, que comprendan los
fundamentos epistemológicos de ella y las
bases metodológicas para acceder al
conocimiento que necesitan para resolver
sus inquietudes y problemas cotidianos. Los
contenidos son un componente del trabajo,
pero no el más importante; eso es
información, que pueden hallar en
cualquier momento. Me preocupo por
potencializar en las clases las
competencias del orden superior, las que
los llevan a hacer observaciones más
agudas, a describir fenómenos, a
analizarlos, interpretarlos y criticarlos, las
que los hacen creativos y propositivos.
9 Defino, entonces, “los problemas de vida”
como “problemas de conocimiento” que
debe abordar el curso en el nivel que
se
encuentra,
y
elaboro
conjuntamente con los(las)
estudiantes las preguntas que
deben orientar la búsqueda…
NO son temas con contenidos,
son problemas con preguntas
los que guían mis clases. Para
mí es muy importante
desarrollar la curiosidad y el
espíritu investigativo de los
jóvenes, para ello argumento
la pertinencia de las preguntas
y de la búsqueda de las
respuestas. Siempre promuevo
un espacio para que los(las)
estudiantes aprendan a formular
preguntas “inteligentes” que
motiven y guíen sus búsquedas.
9 Preparo el material que va a servir de
soporte para resolver los problemas y
contestar de la mejor manera posible las
preguntas, e igual, busco lecturas
complementarias que les ayude a
profundizar las respuestas.
9 Elaboro un mapa síntesis que me sirva de
referente de la exposición concluyente.
2. ¿Cómo lo hago?
9 Nunca comienzo la clase abordando de
manera directa el problema o formulando
las preguntas que debemos resolver “entre
todos”; ese momento debe llegar de
manera natural, cuando haya sido
136 - Educación y pedagogía
convocada la atención “total” del grupo.
Así que comienzo por comentar algo que
me parece interesante de lo que acontece
en el país, hago referencia al último partido
del equipo de fútbol profesional del que soy
hincha, cuento una historia o narro un
cuento… Es la fase que denomino de
“formación humanista y motivación”.
Siempre he creído que un buen estudiante
debe estar precedido de un buen ser
humano. Y esa introducción tiene el
propósito de generar, en cada uno, una
percepción del maestro(a) y del estudiante
como seres cada vez más humanos.
9 En el momento oportuno les presento el
problema que debemos resolver y les
permito que participen exponiendo lo que
saben de él, de tal manera que afloren
las
(pre)nociones,
(pre)conceptos… y se agote “lo que
sabemos” para iniciar la búsqueda
de lo que “NO sabemos”.
9 Inicio entonces una exposición
sencilla que vaya construyendo
nociones y conceptos que argumento
desde lo cotidiano, desde sus
experiencias de vida que hago
aparecer como mías. Formulo los
interrogantes y señalo la
complejidad de cada uno –qué tipo
de conocimiento es el que nos está
demandando la pregunta–, y construyo
un “cuestionario de búsqueda” con las
inquietudes de los(las) estudiantes.
9 Induzco el trabajo de consulta e
“investigación” para resolver el problema
y las preguntas que nos hemos formulado,
y oriento la exploración bibliográfica y de
lectura.
9 Para mí es muy importante que los(las)
estudiantes, dentro del marco de las
motivaciones que se van construyendo y de
la oferta problémica que se aborda en el
curso, elaboren un “proyecto de trabajo
final” que puedan ir desarrollando a lo
largo de año escolar con el “alimento” que
se produce en el.
9 Me preocupo por generar y motivar la
participación de los(las) estudiantes, no me
gustan las clases “mudas”, silenciosas,
juiciosas… Me gustan las clases
dialogadas, discutidas, apasionadas.
Recojo y socializo con reconocimiento
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
público los aportes de los(las) estudiantes,
les pido que se paren y los abrazo, los
felicito y les comunico que me siento muy
orgulloso de estarles aprendiendo. Igual
contrasto con el mayor respeto sus ideas.
9 Parte fundamental de la estrategia de aula
consiste en lograr “enamorarlos”,
construyendo la mejor atmósfera
interrelacional en el marco de la mayor
camaradería y del mayor respeto.
9 Insisto en la importancia de que sean los
mejores en todo y en cada momento y en
fortalecer su “agenda ética”, de tal manera
que cada vez sean mejores personas y
mejores seres humanos.
3. ¿Qué espero?
9 Que mis estudiantes se
contagien con mi entusiasmo y
se llenen de sentido para el
curso; los quiero alegres y
apasionados en el tratamiento de
los problemas de conocimiento que
abordamos.
9 Que participen y sus respuestas
sean cada vez más cualificadas,
que se llenen de puntos de vista
y de argumentos suficientes. Los
quiero críticos y propositivos, los
quiero dialogantes y respetuosos, los
quiero solidarios y bondadosos con su
conocimiento, los quiero tiernos y
profundamente humanos.
9 Que elaboren una propuesta interesante
para su trabajo final, que se comprometan
e inviertan el suficiente tiempo en su
desarrollo, que le trabajen durante el año
escolar.
9 Se aumentan los niveles de compromiso
con la realización personal, se crea
disciplina de trabajo, responsabilidad, rigor
y creatividad.
9 Que la mayoría se preocupa por no
defraudarme y pocisionarse bien en mis
afectos.
9 Que algunos abusan de mi condición de
maestro democrático y comprensivo, le dan
largas al trabajo final y salen con cualquier
cosa.
9 Que hago amigos para toda la vida porque
aumentan los saludos en la calle y las
buenas “referencias”.
9 Que me ven como una persona especial,
que me cuidan y me quieren.
Otros aspectos por tener en cuenta
Además de lo dicho, de mi manera
de “rascarme las pulgas”, desde
la propuesta de Enseñanza
Problémica,
que
muy
seguramente no ha de funcionarle
a nadie, y no por ello no puede
colocarse como referente,
considero que otros aspectos que
los(las) maestros(as) deberían
tener en cuenta en el desarrollo de
la clase podrían ser:
™ Medir el estado de ánimo del
grupo al iniciar el trabajo. Todos los días
el grupo no es el mismo, distintas
circunstancias pueden alterar el
comportamiento individual y grupal.
9 Establecer con ellos una relación de respeto
mutuo y afecto compartido, que sientan que
los quiero y que pueden contar siempre
conmigo.
™ Establecer el estado de agotamiento de la
jornada diaria. Ni para el estudiante ni para
el(la) maestro(a) es lo mismo la primera
hora que la última de clase. Hay necesidad
de adaptarse al momento.
9 Sentirme orgulloso del trabajo realizado y
ver que el esfuerzo arroja importantes
resultados, tangibles e intangibles,
temporales y permanentes.
™ Ganarse la asistencia del estudiante por su
interés de aprender y no por la
obligatoriedad; deshágase del llamado a
lista e invítelo porque le gusta la clase.
4. ¿Qué encuentro?
™ Si un día determinado el tema-problema
propuesto no se desarrolla completamente,
no se preocupe, es más importante que lo
tratado haya quedado claro.
9 Que el 80% del grupo entiende la propuesta
pedagógica y se compromete con ella.
Educación y pedagogía - 137
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
™ Aborde los brotes de indisciplina
inteligentemente, convirtiéndolos en
jornadas de reflexión educativa.
™ Preocúpese más por los temas-problema
que por los horarios, no circunscriba la clase
a su tiempo de duración.
™ Dinamice la clase con la mayor
participación de los(las) estudiantes; el
hecho de que usted lo haga todo no
garantiza que los(las) estudiantes hayan
aprendido.
™ Ejemplifique el contenido de los temasproblemas con hechos de la cotidianidad
de la vida, haciendo uso de lo más cercano
a la vida del estudiante.
™ El trabajo se hace más rápido y productivo
para todos(as) cuando se logra motivar
suficientemente al grupo.
™ Haga la clase lo más práctica posible y
salga con frecuencia del aula para
adelantar trabajos de campo. Planifique
con los(as) jóvenes cada actividad
extraclase y asigne responsabilidades.
™ Desarrolle las iniciativas de los(as)
estudiantes, acompañándolos(as) en sus
aventuras de conocimiento.
™ Ayúdeles a formar hábitos de trabajo
académico, de disciplina, constancia y rigor.
™ Estimule el goce y el placer por los
resultados que alcanzan. Abrácelos y
hágales reconocimiento público a sus
logros.
™ Desarrolle en ellos(as) el espíritu crítico y
autocrítico, reflexionando sobre los errores
en la vida escolar.
™ En la clase se debe permitir la expresión
más amplia y profunda de la vida misma,
sin temores ni miedos a sanciones, elimine
cualquier tipo de “castigo” y déle cabida a
esas “otras cosas importantes de la vida”:
el amor, por ejemplo.
™ Coloque al estudiante frente a la mayor
cantidad de experiencias y situaciones
posibles para que las sortee y se forme en
ellas.
™ Evalúe con criterios humanistas, más que
con criterios técnicos, y sienta que cada vez
que alguien pierda una evaluación usted
está también perdiendo.
Cada maestro(a) va construyendo en el
ejercicio práctico de su quehacer cotidiano su
propia manera de “rascarse las pulgas”, pero
siempre debemos tener presente que en el
camino de “la clase” es importante ir
desarrollando un modelo educativo alternativo
que tenga como propósito ayudar a formar un
ser humano más integral, autónomo,
independiente, capaz de pensar por cuenta
propia, con amplios conocimientos sobre los
fundamentos de la ciencia, dotado de un
profundo sentido de solidaridad humana, de
auténtica comprensión y amistad con sus
semejantes,
comprometido
con
la
transformación humanista de la sociedad.
Agradecimientos
Mis afectos y agradecimientos
para Uverney Quimbayo,
Mireya Leudo Arenas, Jaime
Oliva, Liliana Hurtado, Fabiola
Vanegas y Hugo Prieto, pares y
cómplices de esta incursión en
ese pasado de la clase que tanto
se parece a este presente…
™ Facilíteles la posibilidad de tener una visión
amplia de la realidad en que viven y del
compromiso que tienen en contribuir a
transformarla. No les esconda la realidad
detrás de una complejidad teórica.
™ Genéreles seguridad en sí mismos(as) y una
sólida formación humanística espíritu-social.
™ Reconozca públicamente sus limitaciones y
deficiencias, usted no tiene por qué saberlo
todo.
138 - Educación y pedagogía
___________
Recibido: 17 - 05 - 07 Aprobado: 07 - 06 - 07
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Una acción psicopedagógica
en el desarrollo de comunidades
A Psychopedagogical Action
in the Communities’ Development
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Elsa
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Apo
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Profesora Escuela de Psicopedagogía UPTC
[email protected]
RESUMEN
Se analiza la importancia de la Práctica
Investigativa
de
Pofundización,
protagonizada por los estudiantes de la
Escuela de Psicopedagogía de la Uptc, a
través de una mirada que da cuenta de la
complejidad del quehacer del estudiante en
su intención de convertirse en maestro.
Teniendo como guías la psicología, la
pedagogía y la investigación, el estudiante
se enfrenta a distintas comunidades con la
idea de realizar una práctica, y poco a poco
se da cuenta de que su trabajo no solo está
en las aulas, sino en distintas comunidades,
y allí la herramienta comunicativa se vuelve esencial. Al
final se reconoce que la interacción de los estudiantes con
las comunidades exige la traducción de discursos
institucionales que permitan una participación real y
significativa en la transformación cultural.
Palabras clave: Comunidades, Comunicación,
Investigación, Pedagogía, Psicopedagogía.
ABSTRACT
It analyzes the deepening research practice’s importance,
carried out by the students in the Psychopedagogic School
of the UPTC, through a view that takes into account the
complexity of the students duties in their intention to
become teachers. Having as guides the psychology,
pedagogy and research, the student faces different
communities with the idea to realize a practice and step
by step he becomes aware that his work is not only in the
classroom, but in different communities, and there the
communication tool becomes essential. At the end it is
recognized that the interaction between students and
communities demand the translation of the institutional
discourse, that allows a real and significant participation
in the cultural transformation.
Key words: Communities, Communication, Investigation,
Pedagogic, Psychopedagogic.
Educación y pedagogía - 139
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Pasado y presente de la práctica en la
Escuela de Psicopedagogía
Las prácticas en la Escuela de Psicopedagogía
se han venido transformando en procesos de
autorregulación, en la medida en que el
estudiante tiene la oportunidad de pensarse a
sí mismo para llegar a una interacción con los
otros desde diversos contextos; su propuesta,
que incluye psicología y pedagogía
desarrolladas en un marco investigativo,
implica una fortaleza en el desarrollo de
comunidades. Sin embargo, es preciso
destacar los procesos comunicativos como
herramienta esencial para tomar los discursos
institucionales, traduciéndolos en elementos
posibles para el desarrollo y participación de
dichas comunidades.
Hace algunos años la acción del estudiante
practicante estaba centrada en la Escuela, con
un papel ajustado al predominio de la
psicología sobre la pedagogía, en el sentido
de tratar problemas escolares según enfoques
psicológicos, moldeando desde el exterior el
comportamiento y aprendizaje en diferentes
áreas como: vocacionales, socioafectivas,
disciplinares y académicas; todo esto
enmarcado en una institución educativa.
La problemática social de nuestro país exige
cada vez nuevos esfuerzos e invita a los
docentes a salirse del aula, a buscar nuevos
espacios, donde la labor requiere otros
compromisos, no solo con la comunidad de una
institución educativa, sino con grupos sociales
de diversos contextos. Es así como las prácticas
en psicopedagogía toman nuevos rumbos,
orientados a responder a las necesidades del
contexto; en su acción encuentran que la
pedagogía más la psicología, puestas en un
proceso interactivo e investigativo a partir de
proyectos pedagógicos, requieren de la
participación de la comunidad; para lograrlo,
se demanda un cuidadoso análisis de las
necesidades personales y sociales. Estas
prácticas, que surgen como respuesta a las
comunidades, pretenden abrir nuevos
espacios pedagógicos que acompañen la
transformación social a través de una
comunicación efectiva con un discurso
pedagógico pertinente.
140 - Educación y pedagogía
Esta constatación permite plantear, en primer
lugar, la situación inicial del estudiante al
enfrentarse con su práctica de nivel profesional
o Práctica Pedagógica Investigativa de
Profundización y su relación con el contexto; la
reflexión luego se centra en la forma de
abordar las problemáticas de los diversos
contextos, tomando en cuenta la importancia
de la comunicación y el manejo de los diversos
códigos, tanto de los grupos sociales como
institucionales, para lograr participación y
cambios efectivos en las comunidades.
Fases y funcionamiento de la práctica
El estudiante de la Escuela de Psicopedagogía
tiene, desde el primer semestre, la oportunidad
de confrontar la teoría con la práctica, no solo
desde el área disciplinar, sino a través de las
diferentes asignaturas que conllevan acciones
teóricas y prácticas.
El proceso de interacción permanente con la
realidad, en la Práctica Pedagógica
Investigativa de Profundización, comprende un
semestre, desarrollado en dieciséis semanas,
las dos primeras de inducción, a fin de revisar
las bases teóricas del estudiante, reconocer las
necesidades y familiarizarse con la institución
educativa o social
donde desarrollará
esta práctica y las
siguientes
de
desarrollo
y
evaluación. Partiendo
de este hecho, el
estudiante
de
Psicopedagogía
comienza la vida de
docente, que en
principio
puede
parecer fácil, sin
embargo,
la
interacción con la
comunidad genera
compromisos éticos y
profesionales que van
ampliando el horizonte,
fijando nuevos retos y
con ello nuevas formas
de ver la vida; de esta
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
manera, en poco tiempo se da cuenta de que
el ser maestro no es cuestión de horario, sino
de actitud y, en últimas, un estilo de vida.
Inicia entonces la responsabilidad real con una
profesión, con una comunidad y, sobre todo,
consigo mismo; ¿para dónde va?, ¿qué quiere
aprender?, ¿qué sabe?, ¿qué le falta?, ¿qué
espera
la
comunidad?
Surgen
responsabilidades, saberes, críticas,
necesidades, cuestionamientos, y todo esto se
confabula para que se genere una acción
investigativa.
Hay que pensar en apropiarse de un buen
equipaje, en otras palabras, examinar sus
bases teóricas y prácticas, instrumentos para
emprender un camino, abordar la cotidianidad
hilando discursos, métodos, contrastando
teorías, que poco a poco lo lleven a construir
sentido y comprender la profesión docente, en
tanto va involucrándose con el contexto sociocultural, para sentir que puede transformarlo.
El contexto socio-cultural ofrece variedad de
grupos que constituyen subculturas, cada una
de ellas con su propia estructura, por lo tanto,
con un orden, manera especial de constituirse
y relacionarse, pero teniendo en común la
necesidad del trabajo pedagógico y
psicológico a la vez.
Estos grupos están
constituidos
por
i n s t i t u c i o n e s
educativas, referidas a
educación formal, no
formal e informal;
instituciones
con
propósitos sociales,
como las comisarías de
familia, la casa de
justicia, las instituciones
penitenciarias, los
programas
para
reinsertados,
los
centros
de
rehabilitación,
las
instituciones
de
equidad y género, y de
n e c e s i d a d e s
educativas especiales.
Todos estos espacios
ofrecen a los estudiantes desde los primeros
semestres oportunidades de conocer diversas
problemáticas, dada la complejidad del ser
humano y su aprendizaje.
Interactuar con la realidad es comprometerse
con el trabajo pedagógico en las
comunidades, buscando estrategias de
participación. El psicopedagogo, poco a poco,
tiene la oportunidad de salir de las aulas,
enfrentarse con nuevas problemáticas, con la
posibilidad de desarrollar estrategias como
dinamizador
social,
de
naturaleza
eminentemente educativa e investigativa,
atendiendo a poblaciones olvidadas, para las
cuales el MEN plantea programas más con el
propósito de mejorar sus estadísticas de
cubrimiento, que con la intención de atender a
los menos favorecidos. “…el desarrollo de la
comunidad se conceptualiza con un proceso
de animación social, con la pretensión de crear
recursos que mejoren la situación económica,
social y cultural” (Encabo Jesús, 1988: 154).
Es placentero encontrarse con el entusiasmo
que genera el trabajo con las madres
comunitarias en “La Casa de la Mujer” de la
Uptc, allí el maestro practicante se convierte
en un orientador y amigo para un grupo de
mujeres que necesitan ser escuchadas,
valoradas y apoyadas en su oficio. La tarea
inicia con un proyecto investigativo que
abordará la problemática, luego, los
preparativos: leer cartillas y folletos que indican
los temas por tratar, pero no hablan de las
emociones que se tejen o los intereses de las
participantes y mucho menos de las soluciones,
todo debe traducirse, desglosarse y
desarrollarse de manera práctica.
La acción pedagógica vista desde este punto
de vista recobra la identidad del maestro como
transformador cultural que se libera de la
repetición de esquemas establecidos por las
estructuras rígidas para trabajar por las
necesidades reales de una comunidad.
Impacto de la práctica
El tiempo dedicado por los estudiantes en los
nueve semestres que anteceden a la Práctica
Educación y pedagogía - 141
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
de Profundización se convierte en zonas de
desarrollo para conocer la globalidad de las
teorías y la base conceptual que permita
controvertir o aceptar discursos institucionales.
En general se encuentra gran interés en el
fortalecimiento de argumentos por parte de los
estudiantes, situación que les ayuda a enfrentar
su futura tarea, descubriendo que ninguno de
ellos es sólido y que, al contrario, van
construyéndose y deconstruyéndose en la
medida que confrontan la teoría con la
práctica.
El camino lleva al estudiante a
preguntarse por su acción frente a
una comunidad llena de
necesidades y afrontar la
construcción de un proyecto
pedagógico
investigativo,
también puede hacer válido el
trabajo investigativo que ha
comenzado desde el sexto semestre
y aprovechar la oportunidad para
interesarse, profundizar y desarrollar una
temática
en
especial.
El
trabajo
psicopedagógico basado en proyectos se
concibe como:
Un proceso de construcción colectiva y
permanente de relaciones, conocimientos
y habilidades, que se va estructurando a
través de la búsqueda de soluciones a
preguntas y problemas que surgen del
entorno y la cultura de la cual el grupo y
el maestro(a) hacen parte. En esa
búsqueda de soluciones, el grupo se
constituye en equipo que investiga,
explora y plantea hipótesis en busca de
diferentes alternativas, y en el cual el
estudiante participa activamente como
ser cognoscente, sensible e imaginativo,
a través de conocimientos y actividades
funcionales, significativas y socializadoras
(Proyecto Académico de la Escuela de
Psicopedagogía, 2000).
Interactuar en diversos contextos y elaborar un
proyecto implica tener claridad sobre procesos
investigativos, establecer hipótesis de trabajo
y generar soluciones alternativas a las
necesidades de los diferentes sectores,
teniendo claridad en la formación
académica y de producción de saberes
psicológicos y pedagógicos. En el ambiente
educativo de escuelas y comunidades, el
142 - Educación y pedagogía
maestro practicante de la Escuela de
Psicopedagogía es visto como un agente
dinamizador que no está encasillado en una
asignatura; gracias a esto tiene la opción
real de trabajar a partir de proyectos,
considerando las necesidades de una
comunidad.
Tomar en cuenta la comunidad requiere,
además, una habilidad en la comunicación, es
decir, lograr una interacción con diferentes
tipos de comunidades que manejan códigos
lingüísticos, como lo menciona Mario
Díaz: “los códigos, a diferencia de
las variantes del habla, se refieren
a la reglas subyacentes de
interpretación que regulan la
orientación hacia un orden de
significados que sustantivan la
cultura” (2001: 24). Dichas reglas
implícitas en los códigos van
determinando formas particulares
de comunicación en una cultura, entrar
en contacto con ella involucra también el
juego de interpretar esas formas particulares
características de un grupo, a fin de ser
articuladas con el discurso pedagógico y
contribuir en la construcción de un tejido social
que se dinamiza por la vía de una
comunicación adecuada.
Cuando se relacionan los códigos lingüísticos
que manejan las comunidades con el lenguaje
pedagógico, se requiere buscar cooperación,
ir más allá de los estándares curriculares,
establecer relaciones de convivencia, donde
el lenguaje es fundamental. Como dice
Humberto Maturana: “El lenguaje fluye en los
encuentros, en el contacto visual, sonoro o táctil
que ocurre en los sistemas nerviosos” (1997:
35). Entendido de esta manera, el lenguaje no
son solo las palabras utilizadas, sino también
las emociones que fluyen y se descubren al
conversar; como en la institución penitenciaria,
dónde el psicopedagogo aprende a reconocer
emociones a través de una mirada inconforme,
un gesto de angustia o desesperanza,
entonces genera espacios para conversar de
las preocupaciones y experiencias que afectan
la vida de los internos, y a la vez son
aprovechadas dichas vivencias como estímulo
para construir un texto, plantear nuevas
estrategias que den confianza y ayuden a ver
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
la vida de otra manera. Así el estudiante está
atento a las emociones que transmite como
docente y a las que, a su vez, recibe de los
demás. Esto le permitirá crear lazos donde los
códigos nuevos comienzan a formar un tejido
con los ya existentes.
Para Mario Díaz, “El código es la gramática
profunda que regula tanto las estructuras y
relaciones de poder como la forma de
transmisión-adquisición en diferentes contextos
comunicativos” (2001-36). La acción
pedagógica del psicopedagogo está
comprometida con la construcción de procesos
de dinamización pedagógica y cultural, es
decir, que necesita conocer y traducir los textos
oficiales y llegar a las comunidades
organizando un discurso pedagógico
pertinente para propiciar participación a fin de
que cada uno sea protagonista de su propia
transformación cultural.
La traducción de códigos oficiales (normas,
leyes y manuales) pensando en las
necesidades de las comunidades disminuye
las relaciones de poder y permite una
comunicación clara y, por lo tanto, una
transformación en las relaciones sociales en la
medida que cada quien comprende la forma
de participación en la resolución de problemas.
Cada institución educativa o social donde se
desarrollan las prácticas ha comenzado a
valorar la pedagogía como forma de
reestablecer la comunicación con las
comunidades, comprendiendo
entonces que la labor del
psicopedagogo
se
torna
indispensable en su movilización,
siendo partícipes de su propia
formación a través de las prácticas
sociales que dan paso a la
convivencia y establecimiento de
normas. Es así como nuevos espacios,
como las comisarías de familia, confían en
la práctica de este profesional, dada su
capacidad de convocar y de, a través de la
acción pedagógica, encontrar estrategias para
contribuir en la resolución de problemas como
la violencia intrafamiliar, la drogadicción o las
pautas de crianza, con la participación masiva
de las personas afectadas.
El estudiante, frente a este compromiso, va
creando un discurso pedagógico que le
permita manejar las palabras, nuevas maneras
de decir las cosas, contextualizándolas para
alcanzar un trato cordial basado en el
reconocimiento del otro, más allá de los
códigos y normas gramaticales, que si bien dan
estatus también limitan la interacción y el
respeto por el contexto del otro.
Surge entonces la pregunta: ¿qué es necesario
tener en cuenta para ser comprendido por el
otro? No basta con una comprensión del ser
humano desde las herramientas que da la
psicología o los métodos y las didácticas
sacados de la pedagogía o las normas
gramaticales, es necesario contar con una
relación de humanidad, reconociendo, como
dice Maturana, que ”lo humano no se
construye exclusivamente desde lo racional”
(1997: 47), puesto que junto con la razón está
la emoción y es preciso contar con las dos a la
hora de pensar en construir y convivir
cotidianamente. Como el niño que desde su
discapacidad no encuentra las formas
convencionales y apropiadas para
comunicarse, sin embargo espera que un
maestro sensible, además de conocer la teoría
acerca de sus dificultades, pueda interesarse
en sus necesidades y quiera ayudarle a
comprender los secretos de una realidad; “es
un niño inteligente y quiere aprender ”,
comentan las estudiantes después de conocer
la forma como estos niños interactúan
cotidianamente.
La Práctica Pedagógica se
convierte, entonces, en una
oportunidad para analizar
teorías, pero también para
desarrollar la sensibilidad en el
trato con los otros.
Una vez que el maestro practicante se
apropia de un discurso, lo adecúa a su
discurso pedagógico. Según M. Díaz, ”El
discurso pedagógico fija los límites teóricos,
ideológicos y metodológicos de las prácticas
pedagógicas y sus diferentes modelos” (200195). El estudiante cuenta con un parámetro que
le ayuda a comprender la acción de asesor
dinamizador de comunidades, sin restringirla
Educación y pedagogía - 143
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
a aplicador de teorías, construyendo un
discurso a partir del diálogo permanente entre
la gran variedad de teorías, metodologías y la
necesidad real de las comunidades,
determinando un orden por seguir, unas
normas, sin que necesariamente impliquen
camisa de fuerza, sino, al contrario, que surjan
de la interacción permanente entre discurso y
práctica, donde se transforman uno y otra
generando cambios.
La fortaleza pedagógica puesta en la
adecuación del discurso permite al estudiante
ganar un espacio importante en las
comunidades,
comprendiendo
sus
necesidades, haciendo a sus miembros
partícipes en el desarrollo de proyectos y
encontrando la relación teoría-práctica, de
modo que su experiencia sea sistematizada y
dada a conocer en el contexto social y
académico. Así lo demuestran las experiencias
desarrolladas en la Casa de Justicia; más allá
del compromiso con la práctica, las estudiantes
demostraron una responsabilidad con la
comunidad planteando un proyecto que fue
sustentado y evaluado por autoridades
municipales, para luego desarrollarse a través
de la pedagogía –en talleres a grupos
sociales– y la psicología –atendiendo casos
particulares de violencia intrafamiliar–.
Al desarrollar su Práctica Pedagógica
Investigativa de Profundización, el estudiante
encuentra instituciones educativas o sociales
que lo ayudan a entender su labor de asesor y
orientador de procesos educativos en diversos
contextos, entendiendo su acción como un
proceso investigativo que tiene como
herramienta esencial el proyecto pedagógico.
Y para desarrollarlo requiere de formas de
comunicación claras que le permitan plantear
acciones basadas en discursos pertinentes,
recontextualizando las teorías, de tal manera
que llegue a las comunidades y genere
aquellos cambios en la convivencia que se
necesitan en el país. Si bien no constituye una
novedad, porque muchas escuelas manejan
este tipo de práctica, sí representa una
experiencia que seguirá construyéndose y
deconstruyéndose según necesidades,
maneras de comunicarse y contribuir al
desarrollo de comunidades.
Bib li
ogr
afía
liogr
ografía
DÍAZ V., Mario (2001): Del discurso pedagógico: problemas
críticos. Bogotá: Editorial Magisterio.
ENCABO, Jesús et al. (1998): Anales de la pedagogía N.º 6.
MATURANA, Humberto (1997): El sentido de lo humano. Edi.
Dolmen.
___________
Recibido: 19 - 05 - 07 Aprobado: 07 - 06 - 07
144 - Educación y pedagogía
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Maestro y escuela:
una mirada histórica
sobre su ser y su hacer
The Teacher and the School:
A Historical View about their Being and Doing
María A
me
lilia
a Gómez
Ame
meli
Psicopedagoga UPN; Ms. en Educación con énfasis en historia de
la educación y la pedagogía, UPN; catedrática Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
[email protected]
RESUMEN
Con
el
propósito
de
acercar
históricamente a quienes se están
formando como profesores al conocimiento
y la reflexión sobre aquellos acontecimientos
que han hecho posible la aparición del maestro
y de la escuela, en el contexto nacional,
principalmente, se hace, a través del estudio
documental, una mirada somera por distintos
escenarios educativos en diferentes épocas, hasta
ubicar al lector de cara a un aula de clase de las del
siglo XXI , permeada por todas las problemáticas
socioculturales, económicas y políticas que forman parte
del día tras día de muchos colombianos.
Palabras clave: Maestro, Escuela, Iglesia, Estado,
Instrucción pública, Aula.
ABSTRACT
The purpose is to make a historical approach, related to
the knowledge and reflection about the facts that have
made possible the appearance of the teacher and the
school, mainly in the national context, directed to those
who are being formed as teachers. It is a shallow look,
through documental studies and different educational
sceneries in distinct epochs, in order to place the reader
in front of the classroom of the XXI century, penetrated
by all social, cultural, economical and political problems,
that make part of the daily life of many Colombians.
Key words: Teacher, School, Church, State, Public
Instruction, Classroom.
Educación y pedagogía - 145
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Introducción
Día tras día la sociedad le
hace a la escuela exigencias
que desbordan el campo
educativo propiamente
dicho, creyendo que tiene la
capacidad
y
las
herramientas suficientes para
asumirlas. Se le pide
higienizar, moralizar, formar al ciudadano,
ayudar a la conformación de la nación, alejar
a la población de los vicios, ser un medio de
promoción social, desarrollar competencias
laborales, manejar tecnología de punta y hasta
combatir la pobreza, entre otras cosas.
Requerimientos que no son del todo extraños
a su función, pues se sabe que fueron
precisamente condiciones del orden moral,
higiénico, político, social, religioso y de poder
las que hicieron posible la emergencia de la
escuela y su consolidación como institución
encargada de la educación del pueblo1 .
Al lado de las exigencias surgen los
cuestionamientos que se hacen en el sentido
de si puede o no la escuela ser la solución que
se desea. En palabras de Cirigliano: “la
educación puede originar la escuela. La
escuela no origina educación sino solo
escolaridad, es decir, un modo, un ritual de
conductas con base a horarios, métodos,
fórmulas, exámenes, etc. Y esto es lo que hoy
se cuestiona a fondo; la escuela como ritual, la
escolaridad” (1974: 63). Escolaridad presente
en todos los niveles de nuestro sistema
educativo y que nos obliga a preguntarnos si
vale la pena perpetuarla o cambiarla.
En coherencia con lo anterior, no son pocos los
intentos ni pocas las reformas que
constantemente se han querido hacer a la
escuela, en lo que va corrido de su corta
existencia, aduciendo que hay que
modernizarla, reformarla y, otros más
radicales, que hay que acabarla.
Frente a este panorama, tan sucintamente
expuesto, considero que los estudiantes para
profesores deben dotarse de elementos
históricos, pedagógicos y epistemológicos que
les permitan asumir posturas de cara a la
146 - Educación y pedagogía
educación, la escuela, el aula y, por ende, el
maestro, en la perspectiva de ir decantando
su propio discurso, aquel que pondrán en
escena con sus estudiantes y pares a través
de la práctica pedagógica.
Es este el contexto que me impulsó a realizar
el presente escrito, en el cual se va a hacer un
esbozo histórico de la aparición del maestro y
la escuela en nuestro país, así como del papel
de estos dos “sujetos públicos” en el seno de
la sociedad. Es un trabajo documental que
ofrece una bibliografía representativa sobre el
tema, la cual se abordará con mayor
profundidad en otros espacios.
La pretensión más importante es que los
estudiantes adquieran mayor conciencia
histórica del oficio del maestro 2 , de las
funciones de la escuela y de la incidencia que
se tiene en la formación de los niños, niñas y
jóvenes de este hermoso y rico país, que –como
lo dijese el escritor uruguayo Eduardo Galeano
en la introducción de una de sus conferencias
en la U.N.–_está pasando por una situación que
ningún colombiano se merece vivir.
Aportes históricos
El campo histórico de la educación es más
variado y complejo de lo que a través de los
tiempos se ha mostrado, por cuanto su objeto
de estudio no son solo los hechos o
acontecimientos que comúnmente narra o
describe la historia tradicional o apologética,
sino que comprende sujetos, instituciones,
prácticas, discursos y todo el entramado de
relaciones que se tejen entre ellos.
Así mismo, hablar de historia de la educación
supera la concepción de quedarse en el
pasado, pues el presente y el futuro también
son periodos importantes para estudiar; sin
embargo, el valor de conocer la historia está
en que nos permite superar la condena de
tener que repetirla. O dicho en términos de
Galeano: la única manera para que la historia
no se repita es manteniéndola viva.
Desde esta lógica de razonamiento es que se
desarrolla este pre-texto, en el cual se hace
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
alusión a elementos fundamentales de la
historiografía colombiana, que deben ser del
dominio de los futuros profesionales, que como
prácticos reflexivos, al decir de Shön, los harán
parte de su capital cultural.
El maestro: de caminante errabundo3 a
navegante ciberespacial
Al decir de los historiadores de la educación
colombiana, en épocas de la Conquista y la
Colonia son desiertas las búsquedas de
rastros que den cuenta de la presencia del
maestro o de la escuela como sujetos
públicos, con reconocimiento estatal. Los
procesos de educación (evangelización) que
se dieron en estos periodos, promovidos por
la corona española, estuvieron en manos de
las comunidades religiosas, principalmente
la Compañía de Jesús, que ejerció su
influencia en gran parte del territorio en la
perspectiva de que evangelizar almas era
conquistar territorios –tarea muy conveniente,
por cierto–.
Siendo más ilustrativos, vemos cómo en la
Colonia las relaciones entre el Estado y la
Iglesia se encontraban reguladas por el Real
Patronato de Indias, que situaba a la Iglesia
católica y a sus órganos bajo el control de la
Corona española; como contrapartida, la
Corona se comprometía a cristianizar las tierras
conquistadas y a favorecer la prosperidad
espiritual y material de la Iglesia, a la cual se
confiaban la educación, los hospitales y las
instituciones caritativas. La Iglesia era, en la
práctica, uno de los principales agentes del
poder civil o, dicho de otra manera, su brazo
derecho. La ley obligaba a los encomenderos
a organizar y financiar escuelas de
encomienda para los indígenas que
dependían de su administración; allí debían
enseñarles español, religión y algunas
habilidades manuales. Sin embargo no existía
control de esta obligación por el Estado, y
frecuentemente no se cumplía, afirma la
investigadora Aline Helg (2001).
Como los reinados no duran toda la vida,
diversas situaciones de índole político y de
manejo del poder dieron lugar a la expulsión
de los Jesuitas de los dominios de la Corona
española, en 1767, iniciándose un movimiento
de rescate por parte del Estado de aquellos
objetos considerados de su potestad y manejo.
Uno de estos objetos será la educación o,
mejor, la instrucción, que comienza a
considerarse un bien público y objeto de
utilidad social. Esta declaratoria convierte la
educación en el centro de atención de la
política real. La legislación declara que la
enseñanza no podrá seguir perteneciendo a
la familia y a la Iglesia como patrimonio
autónomo e impenetrable y expresa
taxativamente que “ la enseñanza pública
debe estar baxo la protección del príncipe, y
que es sólo a él, como esencia del Estado a
quien incumbe el cuidado y superintendencia
de la educación de la juventud y baxo de cuyo
patronato deberán estar todos los estudios del
reino” (Real Cédula del 14 de agosto de 1768,
citada por Martínez, 1981).
Lo que expresan todas las leyes que empiezan
a emitirse en esta época colonial, sostiene el
profesor Alberto Martínez (1981), es la urgente
necesidad de que la educación estuviera
presente como elemento definitivo en el cuerpo
social, para que propiciara la prosperidad y
felicidad del reino; prosperidad que era
mirada como función moralizadora, además
de obedecer a intereses de orden económico
y pragmático. Apuntábase con ellas, además,
a llenar el campo libre que había sido dejado
a la salida de la orden religiosa.
Mientras el Estado resolvía el problema de la
creación de escuelas y aseguraba las
condiciones para su funcionamiento, la
iniciativa particular no se hace esperar;
entonces, empiezan a aparecer de manera
profusa unos individuos que se instalan como
enseñantes en las villas y ciudades y abren en
sus casas una especie de escuela, donde
brindan algunas enseñanzas
de primeras letras, catecismo
o aritmética a cambio de
asegurar su mínimo sustento.
La presencia de estos
caminantes errabundos no
pasa inadvertida por veredas
y demás lugares por donde
transitan; los curas los ven
Educación y pedagogía - 147
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
como un peligro a su poder y dominio; otras
personas los ven como hombres perdidos sin
ninguna instrucción ni calidades morales; el
estupor y rechazo son tales que una de las
autoridades a nivel educativo más importantes
de la época, Francisco Antonio Moreno y
Escandón, expresa su conmoción en estos
términos:
Con dolor se experimenta que cualquier
hombre, que no tiene para comer, tome el
arbitrio de abrir en su casa, o en una tienda,
una escuela donde recoge algunos
muchachos, a quienes por solo autoridad,
enseña lo poco que sabe, o tal vez aparenta
enseñarles para sacar alguna gratificación
con qué alimentarse, sin que proceda
licencia, examen ni noticia de sus superiores;
entregándose la primera educación a
quienes tal vez ignoran la doctrina cristiana
(Citado por Martínez, 1981: 75).
Avanzando en el tiempo, y gradualmente,
algunos sectores de la población comienzan a
sentir la necesidad del maestro, pues factores
como la pobreza, el hambre y, por supuesto,
el crecimiento de la población hacen que los
niños y jóvenes ronden por las calles sin control
alguno y expuestos a caer en la mendicidad o
en los vicios. Es hora entonces de hacer las
correspondientes peticiones:
Rendidos ante los pies de Vuestra
Excelencia, parecemos y decimos que en
consideración de las urgentes necesidades
que visiblemente padece esta parroquia es
una y no de menor atención, la falta de un
maestro de escuela en que los padres de
familia, no solamente podamos precaver a
nuestros hijos de la ociosidad y libertinaje,
sino también verlos aprovechados de la tan
recomendable circunstancia de que
aprendan a leer, escribir y contar (Citado
por Martínez, 1981: 79)
Como puede verse, la escuela se piensa como
aquella institución que recoge niños para
librarlos de la ignorancia y, por ende, de la
miseria, es decir, empieza a ejercer su control.
En síntesis, la convergencia múltiple y compleja
de diversos factores de índole social,
legislativo, necesidades de la población,
controles estatales, entre otros, permitieron la
aparición de un sujeto específico: el maestro,
como hombre público que marca con su
148 - Educación y pedagogía
presencia y función el inicio de la escuela en
nuestra sociedad. Su pago eran pequeños
estipendios que en muchos casos no pasaban
de un real semanal, un pan y una vela que
cada sábado le llevaban sus discípulos.
Irrumpiendo con las formas de ser de la época
aparece ese personaje que abre la posibilidad
para el surgimiento de la instrucción pública y
que con el paso de largos años será
reconocido social y legalmente, es el maestro
de escuela.
Siendo tan acuciantes y tan urgentes las
necesidades expresadas en cada petición y,
por supuesto, la realidad que se estaba
evidenciando entre los
pobladores,
es
de
esperarse que a quien se
confíe la redención de
todos estos males debe ser
a personas con altas
calidades y virtudes; en
efecto, entre las virtudes
que deberían adornar al
aspirante a obtener el título
de maestro se destacaban:
probidad, prudencia y
buena conducta, habilidad
y sólida instrucción;
cualidades que no se
refieren solo a la figura del
maestro, sino que se van a
constituir
en
la
caracterización de un oficio
o, para hablar en términos
presentes, en el estatuto de
la profesión.
Completando este abanico
de ideas, puede decirse
que el maestro de los siglos XVIII-XIX surge como
intelectual, como transmisor de la herencia
cultural a las nuevas generaciones, y de esta
manera lo señalaba entonces Josef Ignacio
Ortega, gobernador de Popayán: “ como
formador de las mentes de los niños, como
guías en su dirección por las sendas de la
subordinación, obediencia y respeto a las
potestades legales. Su trabajo debe ser mirado
por el público con la veneración y el respeto
que merece una ocupación tan respetable,
como que de ella pende la felicidad pública;
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
por lo cual, ningún sujeto, sea de la clase o
condición que sea, tendrá facultad para
reprehender, amenazar e insultar al maestro”
(citado por Martínez, 1991). Es decir, emerge
el maestro como una autoridad moral,
intelectual y con reconocimiento no solo legal,
sino social. Amaneciendo el siglo XXI podemos
preguntarnos: ¿cuáles son las concepciones
que se manejan del maestro y qué piensa el
maestro de sí mismo y de su oficio?
La escuela como espacio de impulso a la
instrucción pública
Pareciera evidente que la
escuela, el maestro y el
saber
pedagógico
hubiesen
existido
embrionariamente desde
siempre, a manera de
extensiones actualizadas
de unas formas originarias
cuya génesis en el mundo
occidental se podría
encontrar en la cultura
griega,
sostiene
la
profesora Olga Zuluaga
(1996: 55-75). La escuela, el
maestro y el saber, como se
ha venido analizando, se
debaten en una dialéctica
cuyas mutaciones estarían
dadas por los cambios de
denominación o por los
desplazamientos de una a
otra instancia de control,
llámese Iglesia o Estado.
En la historia de la escuela
del siglo XVIII, y en particular en el surgimiento
de la escuela pública, es necesario distinguir
tres cuestiones: de una parte, reconocer que
emerge como acontecimiento de poder en el
sentido de que implica el encierro de los pobres
para prácticas de policía, de oficio, una forma
de exclusión social; por otra parte, es
agenciada desde discursos y prácticas
religiosas; un tercer aspecto es que la
educación doméstica no evoluciona,
generando el proceso de la escuela pública.
Con esta se va a garantizar la permanencia
de una jerarquización social y, a la vez, la
preparación de un sector reducido de la
población para efectos de trabajos muy
rudimentarios. Expresado en otros términos, se
puede colegir que la escuela surge porque
surge el maestro, por supuesto, no desde una
lógica simplista, sino teniendo en cuenta la
multiplicidad de factores que intervinieron para
que se diera este acontecimiento.
Con respecto a la historia de la humanidad,
bien se puede afirmar que la escuela es un
invento reciente, tan reciente que cuenta
apenas con algo más de dos siglos. Ello
significa, al decir del profesor Martínez Boom
(1996), que las prácticas de enseñanza
dispersas en la sociedad hasta el siglo XVIII van
reagrupándose y organizándose en un ámbito
institucional conocido hoy como escuela y se
expresan en la actualidad por medio de la
organización de los sistemas educativos
modernos. Este proceso de institucionalización
de la educación centró su mirada inicialmente
en la infancia y progresivamente se riega por
todo el tejido social, cubriendo al conjunto de
la población. La escuela aparece como
respuesta posible, peculiar y progresivamente
dominante frente al surgimiento de la
necesidad de brindar una solución viable a
nuevas visibilidades; en particular, el control de
la población y la urgencia por garantizar su
gobernabilidad. De este modo, en nuestro
tiempo no es posible pensar en educación sin
identificarla con escolarización.
El proceso de escolarización puede mirarse
desde dos modalidades: Instrucción pública,
en el siglo X I X , y mundialización de la
educación, en el XX. La primera, vinculándola
con el ejercicio de la política, puesto que lo que
estaba en juego era la constitución misma de
la Nación y la formación del ciudadano. La
segunda, como un proyecto económico, ya que
se trataba de construir una alternativa viable
que permitiera vincular a los países con la
estrategia mundial de desarrollo.
La construcción de un sistema nacional de
instrucción pública en Colombia se hace
necesaria luego de la estabilización de la
Independencia, en tanto que debía convertirse
en uno de los apoyos más fuertes para afianzar
Educación y pedagogía - 149
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
la República. La instrucción pública está
delimitada por un dominio amplio que
comprende: los fines políticos, económicos y
sociales del sistema para la construcción y
afianzamiento de la nación; la red de
establecimientos cuyo fin es la enseñanza; la
selección de los saberes necesarios a la
formación del ciudadano y a la preparación
para los oficios y las profesiones; la adecuación
política de los saberes referentes al hombre,
la moral y la ley; los lugares asignados a la
intelectualidad; las jerarquizaciones asignadas
a los maestros, profesores y catedráticos como
sujetos que imparten enseñanza; el saber
pedagógico instituido y el saber producido en
el acontecer de las prácticas; los forcejeos del
centro con las regiones para generalizar las
estrategias; las oposiciones y resistencias a la
implementación de las políticas del poder
estatal; los mecanismos de control de los
sujetos, saberes e instituciones; las relaciones
de fuerza entre la gobernamentalidad y el
poder eclesiástico.
épocas subsiguientes a su nacimiento como
sujetos públicos o cristalización histórica,
usando la expresión del profesor Jorge Gantiva
(1998), se siguen tejiendo discursos y
desarrollando prácticas con miras a obtener
su propia identidad, digamos, su ’fe de
bautismo’4 ; una vez obtenida, se comienza a
hablar de Instrucción Pública, connotación que
pervivió hasta comienzos del siglo XX. Este
nuevo sujeto (IP) necesitaba dotarse de
garantías para su funcionamiento, y solo en
18705 , la reforma educativa alcanzó dimensión
nacional. Por primera vez en la historia de
Colombia, un decreto orgánico definía la
educación como una de las funciones del
Estado y como una obligación de los padres
con sus hijos. Hoy, ya con cédula de
ciudadanía, se habla de educación,
centralizada en el Ministerio de Educación
Nacional, con carácter obligatorio, gratuita
hasta noveno grado y a cargo del Estado,
según lo reza la Ley General de la Educación
115/94.
Fundamentalmente, la escuela constituye la
expresión de un fenómeno histórico en el
desarrollo de la modernidad: escuela
moderna, pública, estatal, citadina, como
producto de la necesidad y el azar frente a las
grandes
transformaciones
políticas,
demográficas y económicas, de la que es
consecuencia, pero, a la vez, elemento
constitutivo esencial. En este contexto ¿qué
papel jugaría la escuela? Le correspondería ser
principio y felicidad de la sociedad, que de ella
resultaren buenos ciudadanos, con temor a
Dios, amor a la patria, respeto y veneración a
su soberano y, lo que es más, este temor a Dios
los haría laboriosos. Como puede verse, aun
cuando la educación está en manos del
Estado, subyacen los principios recibidos como
legado del trono español.
Como toda ’cosa pública’, la escuela ha sido y
seguirá siendo objeto de estudio, de crítica; de
ella se ha dicho que está vacía, que es violenta,
con ausencia de futuro, sin embargo Nietzsche
decía “solamente quien construye futuro tiene
derecho a juzgar el pasado” (1977). Entonces
debemos preguntarnos en el marco de esta
licenciatura ¿cuál es el futuro que estamos
construyendo para nuestros estudiantes? Y los
estudiantes, por su parte, también deberán
cuestionarse sobre el presente y sobre el futuro
que como profesionales ayudarán a construir
desde la escuela y fuera de ella.
Escuela y maestro hoy
Siguiendo con el hilo
conductor en lo atinente a
la historia del maestro y la
escuela, bien vale la pena
señalar cómo en las
150 - Educación y pedagogía
En ese ir y venir en búsqueda de identidad y
también de posicionamiento en la sociedad,
hay quienes han equiparado la escuela con el
taller, no en el sentido, expuesto por Comenio,
de la “escuela taller de hombres”, sino como
lo refiere Fernández Enguita: “la escuela como
un entramado de relaciones sociales
materiales que organizan la experiencia
cotidiana y personal del alumno/a con la
misma fuerza o más que las relaciones de
producción puedan organizar las del obrero
en el taller o las del pequeño productor en el
mercado. ¿Por qué entonces continuar mirando
el espacio escolar como si en él no hubiera otra
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
cosa en lo que fijarse que las ideas que se
transmiten?
¿Cuáles ideas? Indagarían autores como el
francés Jules Celma (1972), quien desde el
terreno de la teoría crítica antiautoritaria (v.
Palacios, 1989) declara la escuela como parte
del edificio que ha creado el poder: todas dice
–refiriéndose a las de su país– “son perfectos
mataderos donde hornadas de chicos van
cotidianamente a hacerse socializar,
encuadrar, regimentar, en una palabra: educar.
Esos lúgubres lugares, esos templos de la
docilidad, de la abdicación y de la esclavitud
mistifican todavía a una multitud innumerable
de gente, de educadores, de padres”. De aquí
se colige que el poder, para asegurar su
existencia, quiere gente dócil, manejable,
controlable, etiquetable, como reza la “fábula
amarga”, que acumulen plomo en los pies para
que no corran hacia horizontes más
esperanzadores.
Por su parte, Vasconi (s.f.), desde la perspectiva
marxista, plantea sus propias tesis con respecto
a la escuela y su papel en la sociedad
capitalista. Veamos:
Primera tesis. En la sociedad capitalista la
Escuela es un instrumento de dominación de
la burguesía. La Escuela es un aparato
ideológico del Estado.
Segunda tesis. La función fundamental de la
Escuela –como aparato ideológico del Estado–
es contribuir a la reproducción en el tiempo de
la sociedad capitalista o, lo que es lo mismo,
de las relaciones de explotación sobre las que
esta descansa.
Tercera tesis. La Escuela capitalista no es
simplemente una “máquina bien aceitada”
que funciona perfectamente para mayor
beneficio de la burguesía. Es también el lugar
de múltiples contradicciones que no son sino
efectos localizados –y por lo tanto específicos–
de la contradicción entre el proletariado y la
burguesía.
Cuarta tesis. En la Escuela capitalista, los
cuadros docentes –más allá de sus propósitos
individuales– operan como agentes
ideológicos de la burguesía. Pero a nivel de
conciencia –o subjetivamente, si se prefiere la
expresión– reproducen las contradicciones
objetivas de la escuela capitalista.
Quinta tesis. Los estudiantes, inmersos en el
sistema creado por la Escuela capitalista,
expresan –en la sociedad contemporánea– de
la manera más viva, las contradicciones del
sistema.
Sexta tesis. No es posible reformar la Escuela
capitalista para utilizarla en una sociedad
socialista. El período de transición constituye
así un período de destrucción del Aparato
escolar –como aparato ideológico del Estado–
y de tránsito hacia otras formas orgánicas
superiores.
A esta altura del escrito y, por supuesto, de la
reflexión vemos cómo la escuela, y en general
la educación, permanentemente se ha
convertido en la piedra de toque, que es
mirada desde diferentes ángulos y
perspectivas ideológicas, muchas de las cuales
no han sido consideradas aquí, sin que por eso
se desconozca su importancia, y que nos hacen
evocar nuevamente a Nietzsche, cuando
discurriendo sobre el tema se hace la pregunta
sobre ¿qué decadencia o qué renacimiento
podemos esperar?
A mi manera de ver, la decadencia o la
renovación no están única y exclusivamente en
manos del Estado; también la sociedad civil,
los medios de comunicación, las instituciones
formadoras de docentes, los intelectuales y, de
manera bien importante, los maestros y sus
colectivos tienen una alta cuota de
responsabilidad y compromiso ético y político
frente a su devenir. La relación del papel del
maestro con los fines del Estado se hace
evidente en el llamado que en 1950 hacía el
educador Agustín Nieto Caballero a sus
colegas: “ … buscad el desarrollo de la
personalidad de vuestros alumnos hasta el
máximo de sus posibilidades. Enseñadles a
pensar. Recordad que es un esclavo aquel que
no piensa libremente, y que vuestra misión, la
misión que al maestro tiene encomendada la
república, desde el propio día que dio el grito
de independencia, es la de preparar a los
Educación y pedagogía - 151
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
verdaderos ciudadanos de la democracia”
(Nieto Caballero, 1950).
La república le encomendó al maestro la noble
misión de trabajar por la democracia, tarea
con mucha vigencia hoy, dadas las condiciones
de desigualdad y violación de Derechos; sin
embargo, el maestro ya había trasegado por
otras rutas como sujeto público: moralizador,
coadyuvando de esta manera con la
gobernabilidad de la población; higienizador,
en la tentativa de favorecer la depuración de
las costumbres y el mejoramiento de la raza,
pues se alimentaba la idea de que prácticas
tan arraigadas en el siglo XIX y primera mitad
del XX, como el consumo de chicha, estaban
causando la degeneración de la raza.
Siguiendo con la travesía, como lo señala el
profesor Martínez Boom (1994: 143-170), el
maestro también se ha desempeñado como
administrador de currículo , facilitador de
aprendizaje y, para estar ’a la altura de los
tiempos’, como dijese Gabo, ha tenido que
cambiar de medio, sin dejar el fin y ser
errabundo navegante, emprendiendo cruceros
en búsqueda del amor por el conocimiento –
por eso es un filósofo– y de la información a
través de los canales interoceánicos de la triple
w.
Para ir cerrando con este abanico de ideas,
centremos la atención en el maestro, ese sujeto
que, al decir de la profesora Olga Lucía
Zuluaga (1999), es el designado en la historia
como soporte del saber pedagógico . Sin
embargo –prosigue ella– otros le han hurtado
su palabra, y las instituciones actuales del
saber pedagógico no solo han reducido la
pedagogía a un saber instrumental, sino que
también al desconocer la historicidad de la
pedagogía han atomizado a tal punto su
discurso que otros sujetos de las ciencias
humanas se han repartido, a manera de un
botín, el complejo saber de la pedagogía.
Queda como secuela que el maestro sigue
siendo un peregrino de su saber. Por supuesto
que esta situación no debe producir la fuga a
la soledad y a la deseperanza, sino que debe
motivar a que de manera individual o colectiva
demos fuerza a aquella expresión que dice que
gracias al pensamiento tenemos biografía.
152 - Educación y pedagogía
Una mirada en un sentido
tangencialmente distinto al de la
investigadora de las Prácticas
Pedagógicas, es la que plantea
Gimeno Sacristán al considerar al
profesor como un profesional
autónomo
que
reflexiona
críticamente sobre la práctica
cotidiana para comprender tanto las
características específicas de los
procesos
de
enseñanza–
aprendizaje, como del contexto en
que la enseñanza tiene lugar, de
modo que su actuación reflexiva
facilite el desarrollo autónomo y
emancipador de quienes participan
en el proceso educativo (Gimeno
Sacristán, 1992). Por su parte,
Ziechner, citado por Gimeno,
sostiene que el profesor es
considerado
un
intelectual
transformador, con un claro
compromiso político de provocar la
formación de la conciencia de los
ciudadanos en el análisis crítico del
orden social de la comunidad, es
decir, a la vez que es educador es
activista político.
Autonomía versus dependencia. Es
interesante la pregunta por la
autonomía, toda vez que la historia
del maestro y de la educación en
general tiene como eje transversal
la política emanada del Estado
como instancia nacional y de los
organismos internacionales que hoy
le apuntan a la globalización y
consideran la educación no como un
Derecho, sino como un servicio,
regido por las leyes de la oferta y la
demanda. Es en este contexto
donde cobra vigencia la metáfora
que usa el conocido filósofo y
matemático Antanas Mockus, al
equiparar al maestro con un anfibio
cultural, en el sentido de parecerse
a un camaleón, una persona que
sabe adaptarse a lenguajes
distintos, a medios distintos, a
sistemas de reglas distintos y eso le
da la base para la interlocución con
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
sujetos culturales distintos; aquí ya
se traspasa el sistema educativo
(Mockus, 1994: 125). En coherencia
con lo ya planteado, siendo
caminante, navegante y tal vez un
poco soñador, es al maestro a quien
le compete mantener viva su
historia, seguir escribiendo día tras
día la biografía de lo que es, de lo
que ama y, por supuesto, de lo que
enseña.
Sin embargo, hay anfibios que se
mimetizan con el sistema –el
capitalista– y entonces encuentran
que todo está muy bien como está,
que los valores y características de
la sociedad actual no deben
cambiar, que deben ser difundidos.
Actúan conscientemente como
representantes del actual régimen
social y asumen la responsabilidad
de incorporar a los alumnos a dicho
régimen, adaptándolos al sistema
de vida y a los valores que este
propugna: es el maestro gendarme,
el que establece con sus estudiantes
relaciones de saber y poder
verticales, autoritarias, creyendo
que es quien detenta el saber.
En franca contradicción con los
gendarmes, se movilizan otros que
no creen que su misión sea difundir
en el pueblo los valores del opresor,
sino que, por el contrario, creen que
el sentido de su trabajo es ayudar
al pueblo a descubrirse, a
expresarse, a liberarse. Son los que
quieren construir la escuela del
pueblo desde el pueblo, los que con
su trabajo quieren contribuir a crear
hombres nuevos y a alumbrar una
sociedad nueva, donde se dé la
promoción de los desposeídos,
donde el pueblo sea el
protagonista. Será un maestro para
cambiar, no para mantener: es el
maestro pueblo (Nidelcoff, 1979). A
nivel latinoamericano tenemos
varios pensadores que se mueven
en este contexto y han enarbolado
la bandera de la lucha revolucionaria,
ideológica, dejando impronta en las siguientes
generaciones. Destacamos a José Martí, Paulo
Freire, Iván Illich, Simón Bolívar y su propio
maestro, Don Simón Rodríguez.
Para seguir en la lógica de las contradicciones,
el pensador colombiano Estanislao Zuleta
(1995), maestro de la palabra, argüía que para
poder ser maestro es necesario amar algo;
para poder introducir algo es necesario
amarlo. En consecuencia, hay dos maneras de
ser maestro: una es ser un policía de la cultura,
la otra es ser un inductor y un promotor del
deseo, un detonador del aprendizaje, diríase
en términos pedagógicos.
Hasta aquí se ha venido hilvanando un discurso
sobre las diferentes maneras de ser maestro,
en la idea de que cada lector haga sus propios
juicios de valor y construya un perfil que lo
identifique o, por lo menos, le permita tener
unos elementos claros y se pueda proyectar
con ellos en un aula de clase y en una institución
educativa.
Para finalizar, ubiquémonos en el escenario
particular y específico del maestro: el aula
de clase. Es un espacio de interrelación en
el que estudiantes, maestros y maestras,
conocimientos e ignorancias, saberes, poder,
comunicación, afectos y desafectos,
intencionalidades, emociones, tristezas y
alegrías, amores y desamores, imaginarios
y cultura, se ponen en escena en un ritual
llamado escolarización, donde la enseñanza
y el aprendizaje son dos acontecimientos
palpables. Invocando nuevamente el
lenguaje metafórico,
El aula es un concierto en el cual músicos
con diferentes ritmos, tonalidades,
experiencias y notas musicales hacen sonar
la cultura sincrónica y diacrónica de la
humanidad. En esa lógica de razonamiento,
el aula decodifica las partituras a través de
la práctica de la enseñanza y el
aprendizaje, la reflexión, el pensamiento, el
amor y la imaginación. Empero, la escuela
ha puesto su propio ritmo, en muchos casos,
siguiendo la configuración de quienes
enarbolan la varita denominada política
educativa (González, 2004).
Educación y pedagogía - 153
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
El aula de clase es una parada para los
maestros y maestras, algunos desde la salida
del sol hasta el cenit y otros desde el meridiano
hasta la salida de la luna. Es el lugar donde
maestros y educandos pasan alrededor de
9000 minutos mensuales dedicados al arte de
enseñar, de aprender y, lo que es más difícil,
dejar aprender. El aula es un recinto de
investigación en el que maestros y estudiantes
se ocupan de la producción de conocimientos,
de la elucubración de pensamientos y del goce
que oferta el arte, enseñar, leer, escribir y, en
menor intensidad, instruir.
No obstante que el sentido del aula sea
convocar a pensar, a veces se convierte para
algunos estudiantes en un espantajo; no
quieren ingresar a ella, hacen paradas en el
corredor, unas veces en el peregrinaje hacia
la entrada, otras, abandonando el salón para
posar cual palomas, queriendo alzar vuelo
hacia otras coordenadas. Durante la parada
en la calle, ahí junto a las escaleras, al
parqueadero y al patio, dilatan la llegada al
salón de clase. En el discurso de las
pedagogías críticas, diríamos que declaran
resistencias al rito escolar.
El aula de clase es un cuerpo que permite
consumar disímiles lecturas. Es la parada en
la que los caminantes respiran diferentes
aromas, unos procedentes de los humores que
expelen los cuerpos, otros originados en
elementos materiales y artificiales emanados
del ambiente. También se respiran aires de
esperanza, desesperanza y proyección social.
El aula de clase es la parada que facilita ver,
mirar, ojear ontologías y hojear cuadernos y
libros, allí muchos ojos iluminan las cuatro
paredes de ladrillo, el techo o el horizonte en
su infinitud cuando la ubicación lo facilita.
En esa parada se saborean saberes, se
degustan afectos, se percibe lo ácido del
deber, lo dulce del derecho y lo agridulce de
la responsabilidad de ser maestro(a) y
estudiante, pero también se relame la comida
chatarra que colma los bolsos de los asistentes,
unas veces como ración de refrigerio y otras
como producto para la venta al cambio de
clase. Literalmente diremos, rememorando a
Gentili, que las papas fritas y el currículo se
154 - Educación y pedagogía
encuentran en el aula, en el patio, en la
cafetería y hasta en el baño.
El aula de clase –aduce Humberto Quiceno–
es un sujeto vivo desde donde están llamadas
a emerger las políticas educativas para
confrontar a un mundo globalizado. También –
sostiene Marco Raúl Mejía– es el escenario
donde el maestro o la maestra le pueden
“torcer el pescuezo” a las intencionalidades de
una política neoconservadora que orbita
alrededor del mercado, los estándares y las
competencias. El salón de clase es el espacio
apto para que los pedagogos críticos sean los
parteros de la subjetividad insurgente a la cual
convoca Giroux. Los educadores –anota este
investigador– “han de estar atentos a las
necesidades de desarrollar una pedagogía de
la ubicación y de la lucha” (Giroux, 1996: 103).
El aula de clase es el firmamento que alberga
las sensibilidades de los actores sumergidos
en ella. Es una cabina que entrecruza
tonalidades, coros, ritmos, unas cargadas de
ternura, otras saturadas de ira, malhumor e
indiferencia. En el aula de clase tiene lugar
también el silencio, el autismo intelectual, la
mudez, la conversación, el diálogo y el debate.
El aula de clase es un concierto de voces que
se ponen cita todos los días en el colegio o en
la universidad. En términos de moda, el salón
es una red de interacciones culturales cuyos
nudos y nodos son los mismos estudiantes.
Para cerrar, el texto “El mundo”, de Eduardo
Galeano, hace una descripción de cómo son
los seres humanos comparados con el fuego.
Descripción bastante apropiada para el aula:
un grupo de fueguitos.
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Un hombre de Neguá, en la costa de
Colombia, pudo subir al cielo. A la vuelta,
contó. Dijo que había contemplado, desde
allá arriba, la vida humana. Y dijo que
somos un mar de fueguitos.
-El mundo es eso- reveló-. Un montón de
gente, un mar de fueguitos.
Cada persona brilla con luz propia entre
todas las demás. No hay dos fuegos iguales.
Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos
de todos los colores. Hay gente de fuego
sereno, que ni se entera del viento, y gente
de fuego loco, que llena el aire de chispas.
Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran
ni queman; pero otros arden la vida con
tantas ganas que no se puede mirarlos sin
parpadear, y quien se acerca, se enciende
(Galeano, 1989).
Mientras leía, seguramente hizo su
autocategorización. ¡Qué bien! El presente y
futuro de Colombia y, por supuesto, el de la
educación necesitan gente de fuego loco, con
ganas, que logre irradiar alegría, pasión por
lo que hace y quiere, que sea capaz de
energizar positiva y propositivamente a quien
se le acerca, que queme el egoísmo, la
indiferencia y la pobreza que tanto mal han
causado a la humanidad y que haga de cada
uno de sus estudiantes una estrella que brille
con luz propia.
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Recibido: 14 - 05 - 07 Aprobado: 07 - 06 - 07
156 - Educación y pedagogía
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
PERSONAJE
invitado
Juan Amós Comenio 159
Personaje invitado - 157
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
158 - Personaje invitado
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
El pensamiento
de Juan Amós Comenio
Juan Amós Comenio ha sido uno de los grandes
maestros de la pedagogía moderna. Nació en
Checoslovaquia en el año de 1592. Su labor
humanístico-cultural se desarrolló en la Europa del
siglo XVII, durante una época marcada por
profundos cambios ideológicos, políticos,
religiosos, económicos y socioculturales.
Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio
idioma, en checo, en latín y en alemán y han sido
inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como
Lutero y Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella,
y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano
de la educación, Comenio proyectó un sistema sumario
del saber realista, el cual denominó «Pansofia», que
debería servir para universalizar el conocimiento y eliminar
los conflictos del mundo.
En otras palabras, su reforma educativa estaba
íntimamente ligada a una renovación moral, política y
cristiana de la humanidad. Su método pedagógico tenía
como base los procesos naturales del aprendizaje: la
inducción, la observación personal, los sentidos y la razón.
Comenio defendió la idea de la escuela para todos,
señalando a las autoridades gubernamentales como
responsables de su difusión y organización. Otro de los
grandes aportes de Juan Amós Comenio fueron sus teorías
acerca de la paz mundial. Desde su punto de vista, la paz
era un valor que debía ser resguardado por un tribunal
internacional encargado de evitar las causas de los
conflictos bélicos.
Comenio fue el primer pedagogo en comprender que la
base de la división de la enseñanza intelectual debía
corresponder a diferentes grados de crecimiento físico y
psíquico. Por esta razón, dividió la enseñanza en cuatro
grados: la escuela materna, la escuela primaria pública,
el gimnasio o escuela secundaria y la academia.
Personaje invitado - 159
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
En su obra se observan dos aspectos. Uno teórico,
conformado por los opúsculos de su doctrina
sobre la enseñanza y la Educación. Otro práctico
comprendido por los libros y manuales
destinados al ejercicio de la docencia.
Sus dos obras más aclamadas: Janua Linguorum
(puerta de las lenguas), considerada de gran
importancia en el momento histórico por la
relevancia de la lengua materna para la
conformación de los estados nacionales, y la
Didáctica Magna su obra cumbre a nivel
pedagógico. Comenio es uno de los primeros
pedagogos que sistematizan la didáctica, y por
ello se le ha denominado “Padre de la
pedagogía”.
A continuación reproducimos algunos fragmentos
de su obra Didáctica Magna.*
Capítulo V
La naturaleza ha puesto en nosotros la semilla
de los tres elementos antedichos (Erudición,
Virtud, y Religión)
Muy acertadamente ha sido comparado nuestro
entendimiento,
como
laboratorio
de
pensamientos, a la cera, que lo mismo, admite
la impresión de un sello que se deja modelar en
variadas figurillas. Así como la cera es capaz de
admitir toda clase de formas y permite ser
conformada y trasformada del modo que se
quiera, de igual manera nuestro entendimiento
al recibir las imágenes de todas las cosas recibe
en sí en cuanto contiene el universo entero. Y esto
nos permite conocer de un modo claro qué es
nuestro pensamiento y qué nuestra ciencia. Todas
las sensaciones que impresionan mi vista, oído
olfato, gusto o tacto son a manera de sellos que
dejan impresa en mi cerebro la imagen de lo
percibido. Y por eso, desaparecido de mis ojos,
oídos, nariz o manos el objeto que causa la
impresión, queda en mí su imagen; y
necesariamente tiene que ser así, salvo el caso
de que una atención imperfecta haya contribuido
a que la impresión se efectúe débilmente. Por
ejemplo: Si he visto o hablado con algún hombre;
si yendo de camino he admirado un monte, visto
un río, atravesado un campo o un bosque o
conocido una ciudad, etc.; si he escuchado
grandes truenos, dulces músicas o elocuentes
discursos; si he leído con atención a cualquier
autor, etc., etc.; todas estas sensaciones se
imprimen en mi cerebro de tal manera que
cuantas veces se presente ocasión de recordarlas
160 - Personaje invitado
me parecerá claramente que están ante mis ojos,
que resuenan en mis oídos o que experimento su
sabor o contacto. Y aunque estas impresiones se
verifiquen en mi cerebro unas antes que otras,
se reciban con mayor claridad o evidencia o se
retengan con mayor fuerza, sin embargo, cada
cosa se recibe, presenta y retiene de algún modo.
Capítulo VI
Conviene formar al hombre si debe ser tal
En general a todos es necesaria la cultura. Pues
si consideramos los diversos estados del hombre
hallaremos esto mismo. ¿Quién dudará que es
necesaria la disciplina a los estúpidos para
corregir su natural estupidez? Pero también los
inteligentes necesitan mucho más esta disciplina
porque su entendimiento despierto, si no se
ocupa en cosas útiles, buscará las inútiles,
curiosas o perniciosas. Así como el campo cuanto
más fértil es tanto mayor abundancia de cardos
y espinas produce, de igual modo el ingenio
avisado está repleto de conocimientos curiosos
si no se cultivan las semillas de la ciencia y la
virtud. Y lo mismo que si no echamos grano en
un molino rotatorio para hacer harina se muele
él mismo e inútilmente se pulveriza con estrépito
y chirrido, y también con ruptura y división en
partes, así el espíritu ágil desprovisto de cosas
serias se enreda completamente en cosas vanas,
curiosas y nocivas y será causa de su muerte.
Hay ejemplos de que algunos, robados en su
infancia por animales fieros y caídos entre ellos,
nada sabían más que los brutos ni podían usar
la lengua, manos y pies de modo diverso que
ellos, hasta no estar de nuevo algún tiempo entre
los hombres. Señalaré algunos ejemplos: Sobre
el año 1540 en una aldea de Asia, situada en
medio de las selvas, ocurrió que
por descuido de los padres se
perdió un niño de tres años.
Algunos
años
después
observaron los campesinos que
andaba con los lobos un cierto
animal diferente por su forma y
que tenía cara humana, aunque
era cuadrúpedo; y como
atendiese a la voz, fueron
enviados por el Prefecto del lugar
y ver si podían cogerle vivo de
laguna manera. En efecto; fue
aprehendido y llevado al Prefecto
y después al Landgrave Casselas.
Al ser introducido en la estancia
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
del Príncipe, se desasió, huyó y se metió debajo
de un asiento mirando torvamente y lanzando
tétricos aullidos. El príncipe ordenó que se le diera
de comer entre los hombres; hecho lo cual poco
a poco fue amansándose la fiera, comenzó a
sostenerse sobre las extremidades posteriores, y
a andar en posición bípeda, y por último a hablar
concientemente y a hacerse hombre. Y entonces
él recapacitó, en cuanto podía acordarse, que
había sido robado y alimentado por los lobos y
se había acostumbrado a ir con ellos en busca
de presa. (…) Cierto es lo que dejó escrito Platón
(1.6 de las leyes): que el hombre es el animal
extremadamente manso y divino si ha sido
amansado con la verdadera disciplina; pero si
no tuvo ninguna o fue equivocada, es el más feroz
animal que produce la tierra.
que o sepan, o puedan, o estén sin ocupaciones
para entregarse a la enseñanza de los suyos, ha
tiempo que con avisado propósito se estableció
que personas escogidas, notables por el
conocimiento de las cosas y por la ponderación
de costumbres, se encargasen de educar al
mismo tiempo a los hijos de otras muchas. Y estos
formadores de la juventud se llamaron
Preceptores, Maestros, Profesores; y los lugares
destinados a estas comunes enseñanzas:
escuelas, Estudios literarios, Auditorios, Colegios,
Gimnasios, Academias, etc.
Quede, pues, sentado que a todos los que
nacieron hombres, no bestias feroces, no brutos,
no troncos inertes. De lo que se deduce que tanto
más sobresaldrá cada uno a los demás cuanto
más instruido esté sobre ellos. Acabe el sabio este
capítulo: El que no aprecia la sabiduría y la
disciplina es un mísero; su esperanza (es decir, el
conseguir su fin) será vana, sus trabajos
infructuosos y sus obras inútiles (Sa.,3.11)
Lo que a continuación expondremos nos
demostrará cumplidamente que no sólo deben
admitirse en las escuelas de las ciudades, plazas,
aldeas y villas a los hijos de los ricos o de los
primates, sino a todos por igual, nobles y
plebeyos, ricos y pobres, niños y niñas.
Capítulo VII
La formación del hombre se hace muy
fácilmente en la primera edad, y no puede
hacerse sino en ésta
Únicamente es sólido y estable lo que la primera
edad asimila, lo que demuestra con ejemplos.
La vasija conserva, hasta que se rompe, el olor
de lo que contuvo cuando nueva. El árbol
conserva por muchísimos años, hasta que las
cortan, las ramas que siendo tierno extendió
hacia arriba, hacia abajo y por los lados. La lana
guarda de un modo tan tenaz el color que tomó
primero que no sufre el teñirse de nuevo. La
curvatura endurecida de la rueda saltará en mil
pedazos antes de tornar a la rectitud. De igual
modo en el hombre, las primeras impresiones de
tal manera se fijan que casi es un milagro que
puedan modificarse, y es convenientísimo
dirigirlas desde la primera edad hacia las
verdaderas normas de la sabiduría.
Capítulo VIII
Es preciso formar a la juventud conjuntamente
en escuelas
Pero como son raros, siendo tan múltiples los
hombres como los asuntos humanos, aquellos
Capítulo IX
Se debe reunir en las escuelas a toda la
juventud de uno y otro sexo
Y no hay obstáculo en que haya algunos que
parezcan por naturaleza idiotas o estúpidos.
Porque esto mismo es lo que los hace más
recomendable y urgente esta cultura general de
los espíritus. Por lo mismo que hay quien es de
naturaleza más tarda o perversa, hay que
ayudarle más para que en lo posible se vea libre
de su brutal estupidez. No hay que suponer que
exista tanta negación del ingenio que no se
pueda disminuir con la cultura. Y, en efecto, como
el vaso poroso lavado muchas veces si no
conserva nada de agua, sin embargo pueden
lavarse y purificarse, así los imbéciles o estúpidos
si no hacen grandes adelantos en las letras
pueden, sin embargo, aprender a regir sus
costumbres de tal modo que sepan obedecer a
los Magistrados políticos y a los Ministros de la
iglesia. Más aún: la experiencia atestigua que
muchos tardos por naturaleza han llegado a
dominar la ciencia de las letras de tal modo que
han aventajado a los de mayor ingenio; con gran
verdad exclamó el poeta: Todo lo vence el trabajo
continuado. En efecto,; unos durante su infancia
tienen gran desarrollo de cuerpo y más tarde
enferman y adelgazan; otros, por el contrario,
arrastran su cuerpecillo juvenil enfermizo y
después sanan y se manifiestan con prosperidad;
así también se ha comprobado en cuanto al
ingenio que algunos son precoces, pero pronto
se agotan y caen en lo obtuso; otros, en cambio,
al principio están atontados y después se
agudizan y razonan válidamente. Además, en los
viveros no preferimos sólo a los árboles que dan
el fruto más temprano, sino también a los
medianos y tardíos; porque cada uno halla la
Personaje invitado - 161
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
alabanza a su tiempo (como dice en algún lugar
Sirach) y no vivió en vano quien se manifestó
alguna vez, aunque tarde. ¿Por qué, pues, en el
jardín literario hemos de querer admitir una sola
clase de ingenios precoces y ágiles? Nadie debe
ser excluido, sino aquellos a quienes Dios negó
en absoluto el sentido o el conocimiento.
No existe ninguna razón por la que el sexo
femenino(y de esto diré algo en especial) deba
ser excluido en absoluto de los estudios científicos
(ya se den en lengua latina, ya en idioma patrio).
Es también imagen de Dios, partícipe de su gracia
y heredero de su gloria; está igualmente dotado
de entendimiento ágil y capaz de la ciencia (a
veces superior a nuestro sexo) y lo mismo
destinado a elevadas
misiones, puesto que
muchas veces han sido
las mujeres elegidas
por Dios para el
gobierno
de
los
pueblos, para dar
saludables consejos a
los Reyes y a los
Príncipes, para la
ciencia de la Medicina
y
otras
cosas
saludables para el
humano
linaje,
le
encomendó la profecía y se
sirvió de ellas para increpar
a los Sacerdotes y Obispos. ¿Por
qué hemos de admitirlas a las
primeras letras y hemos de alejarlas
después de los libros? ¿tenemos miedo
a su ligereza? Cuanto más las llenemos de
ocupaciones tanto más las apartaremos de la
ligereza que suele tener por origen el vacío del
entendimiento.
Capítulo X
La enseñanza en las escuelas debe ser
universal
Ahora tócanos demostrar que: En las escuelas
hay que enseñar todo a todos. No ha de
entenderse con esto que juzguemos necesario
que todos tengan conocimientos (especialmente
acabados y laboriosos) de todas las ciencias y
artes. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni
posible dada la brevedad de la humana
existencia. Ya sabemos que si se pretende
conocer tan extensa como minuciosamente
cualquier arte (como la Física, Aritmética,
Geometría, Astronomía, etc., o la Agricultura o
Arboricultura, etc.), aun a los ingenios más
despiertos puede ocuparles toda la vida si han
de entregarse a especulaciones y experimentos;
162 - Personaje invitado
como acaeció a Pitágoras con la Aritmética; a
Arquímedes, en la Mecánica; a Agrícola, en los
Metales, y a Longolo, en la Retórica, mientras se
dedicó a esto solo para hacerse un cicesoriano
perfecto. Por tanto, todos los que hemos venido
a este mundo, no sólo como espectadores, sino
también como actores, debemos ser enseñados
e instruidos acerca de los fundamentos, razones
y fines de las más principales cosas que existen
y se crean. Y hay que atender a esto, y
especialmente atenderlo para que no ocurra
nada, durante nuestro paso por este mundo, que
nos sea tan desconocido que no lo podamos
juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia
a su uso cierto sin dañoso error.
Capítulo XI
Hasta ahora hemos carecido de
escuelas
que
respondan
perfectamente a su fin
Donde existen escuelas no son
juntamente para todos, sino para
algunos pocos, los más ricos, en
realidad; porque siendo caras, los
pobres no son admitidos a ellas, a
no ser en algún caso, por la
compasión de alguno. Y el ellas es
fácil que pasen y se pierdan algunos
excelentes ingenios con daño de la
Iglesia y de los Estados.
Capítulo XII
Las escuelas
mejorarlas
pueden reformarse para
Prometemos una organización de las escuelas
con las que:
I.
Pueda instruirse toda la juventud (a no ser
aquella a quien Dios negó el entendimiento).
II. Y se instruya en todo aquello que pueda
hacer al hombre sabio, probo y santo.
III. Se ha de realizar esta preparación de la vida
de modo que termine antes de la edad
adulta.
IV. Con tal procedimiento, que se verifique si
castigos ni rigor, leve y suavemente, sin
coacción alguna y como de un modo natural.
(Así como el cuerpo vivo efectúa el aumento
de su estatura sin disgregación no distensión
de los miembros, puesto que si con prudencia
se aplican los alimentos, remedios y ejercicio,
el cuerpo obtiene su estatura y vigor poco a
poco, sin sentir, de igual modo si al espíritu
se le aplican sus alimentos, remedios y
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
V.
ejercicios, espontáneamente se trasforman en
Sabiduría, Virtud y Piedad.
el verano; la tarde, el otoño, y la noche, el
invierno).
Que se prepare para adquirir un
conocimiento verdadero y sólido, no falso y
superficial; es decir, que el animal racional,
el hombre, se guíe por su propia razón, no
por la ajena; no se limite únicamente a leer y
aprender en los libros pareceres y
consideraciones ajenos de las cosas, o a
retenerlas e la memoria y recitarlas, sino que
sea capaz de penetrar hasta la médula de
las cosas y conocer de ellas su verdadera
significación y empleo. En igual medida hay
que atender a la solidez de las costumbres y
piedad.
III. Todo cuanto se ha de aprender debe
escalonarse conforme a los grados de la
edad, de tal manera que no se proponga
nada que no esté en condiciones de recibir.
VI. Que esta enseñanza sea fácil en extremo y
nada fatigosa; bastando cuatro horas diarias
de ejercicios públicos y de suerte que un solo
Preceptor sea bastante para instruir a cien
alumnos con diez veces menos trabajo que
el que actualmente emplean con un solo.
No requiere otra cosa el arte de enseñar que una
ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el
método. Si podemos conseguirla, no será difícil
enseñar todo a la juventud escolar, cualquiera
que sea su número, como no lo es llenar mil
pliegos diariamente de correctísima escritura
valiéndonos de los útiles tipográficos; o utilizando
el artificio de Arquímedes trasladar casas, torres
o cualesquiera otros pesos; o embarcados
atravesar el océano y llegar al Nuevo Mundo.
No han de marchar las cosas con menor facilidad
que marcha el reloj de pesas bien equilibradas:
Tan suave y naturalmente como suave y natural
es el movimiento de dicha máquina; con tanta
certeza, por último, como puede tenerse con
instrumento tan ingenioso.
Capítulo XVI
Requisitos generales para aprender y
enseñar. Esto es: De qué modo debemos
enseñar y aprender con tal seguridad que
necesariamente hayan de experimentarse los
efectos.
Podemos, por lo tanto dar las siguientes
conclusiones:
I. La formación del hombre debe empezarse en
la primavera de la vida, esto es, en la niñez.
La niñez nos representa la primavera; la
juventud, el estío; la virilidad, el otoño y la
vejez, el invierno).
II. Las horas de la mañana son las más
adecuadas para los estudios( porque la
mañana semeja la primavera; el mediodía,
Capítulo XVII
Fundamentos de la FACILIDAD para enseñar
y aprender
Siguiendo las huellas de la Naturaleza
hallaremos que fácilmente puede instruirse a la
juventud si
I.
Se comienza temprano antes de la
corrupción de la inteligencia.
II.
Se actúa con la debida preparación de los
espíritus.
III.
Se procede de lo general a lo particular.
IV.
Y de lo más fácil a lo más difícil.
V.
Si no se carga con exceso a ninguno de los
que han de aprender.
VI.
Y se procede despacio en todo
VII. Y no se obliga al entendimiento a nada que
no le convenga por su edad o por razón del
método.
VIII. Y se enseña todo por los sentidos actuales.
IX.
Y para el uso presente.
X.
Y siempre por un solo y mismo método.
Capítulo XVIII
Fundamentos de la solidez para aprender y
enseñar
Lamenta mucha gente, y los mismos asuntos lo
confirman, que sea tan reducido el número de
los que sacan de las escuelas una erudición
sólida y en cambio la mayor parte apenas pasan
de la superficie y la apariencia.
Si investigas la causa, hallarás que es doble. O
porque las escuelas se dedican a lo endeble y
frívolo, dejando lo fundamental, o porque los
escolares dejan olvidar lo que aprendieron,
haciendo pasar su entendimiento por muchos
estudios sin provecho. Y este último defecto es
tan vulgar, que serán pocos los que no le hayan
lamentado. Pues si la memoria retuviese todo lo
que en alguna ocasión hemos leído, oído o
aprendido, ¡qué eruditos seríamos! Ocasiones no
nos han faltado de experimentarlo. Pero como
Personaje invitado - 163
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
sucede todo lo contrario, es evidente que
hemos echado el agua en una criba.
¿Habrá remedio para este mal?
Ciertamente; si entrando de nuevo en la
escuela de la naturaleza investigamos
su procedimiento en cuanto a la
producción de las criaturas duraderas.
Se podrá encontrar el modo de que
cada uno pueda saber, no solamente lo
que aprenda, sino más de lo que
aprenda; esto es, no solo reproduciendo
íntegramente lo que los Preceptores y
autores le enseñan, sino juzgando él
mismo de las cosas por sus principios.
Estos se obtendrá si:
I.
No se tratan más que las cosas
solidamente provechosas.
II.
Pero todas sin separación.
III. Todas se asientan en fundamentos sólidos.
IV.
Los fundamentos se colocan profundos.
V.
Todas se apoyan tan solo en los fundamentos
dichos.
VI. Se distingue por artículos o capítulos lo que
deba distinguirse.
VII. Todo lo posterior se funda en lo anterior.
VIII. Todo lo coherente se enlaza siempre.
IX. Todo se dispone en relación con el
entendimiento, la memoria y el idioma.
X.
Todo se corrobora con ejercicios constantes.
Veamos con cuidado cada uno de estos grados.
Capítulo XIX
Fundamentos de la abreviada rapidez en la
enseñanza
Problema
Cómo puede hacerse que a un mismo tiempo
todos hagan lo mismo en la escuela.
Es evidente la utilidad que reporta el tratar todos
en cada clase de una sola materia al mismo,
porque es menor el trabajo del Preceptor y mayor
el aprovechamiento de los discípulos. Además,
cada uno de ellos estimula a los restantes ya que
sus pensamientos versan sobre una misma cosa,
y con el mutuo contraste se corrigen unos a otros.
A la manera que el tribuno militar no dispone
separadamente los ejercicios de los
bisoños, sino que llevando a todos
conjuntamente al campo, les muestra
el uso de las armas y el modo de
ser virse de ellas; y aunque
especialmente haya de instruir a
alguno, quiere que todos los demás
también lo hagan y practiquen; así
también ha de comportarse el
Preceptor.
47. Los ejercicios de lectura y escritura
deben ir unidos, con lo que se
conseguirá un notable ahorro de
tiempo. No es, seguramente fácil hallar
un estímulo y encanto mayor para los
niños que estudian el alfabeto que
enseñarlos a aprender las letras
escribiéndolas. Como es natural en los
niños el deseo de pintar, hallarán sumo placer
en este ejercicio y al mismo tiempo se excitará
su imaginación en ambos sentidos. Así, cuando
ya vayan leyendo de corrido se irán instruyendo
en aquellas materias que luego deben aprender;
por ejemplo: en todo lo que conduzca al
conocimiento de las cosas, a la piedad y las
buenas costumbres. De igual modo al aprender
a leer en latin, griego o hebreo será sumamente
útil repetir muchas veces, releyendo y
transcribiendo las declinaciones y conjugaciones
hasta que quede bien segura la lectura, escritura,
significado de las voces y, finalmente, la
formación expedita de las terminaciones. ¡He
aquí cómo podremos obtener un cuádruple fruto
de un solo trabajo!. Esta utilísima regla puede
aplicarse a todo género de estudios, de manera
que todo cuanto hayamos aprendido por la
lectura lo reproduzca nuestra pluma, como dice
Séneca; o según atestigua Agustín de sí mismo,
que aprovechando escribamos y escribiendo
aprovechemos.
48. Suelen proponerse los ejercicios de escritura
casi sin elección del asunto y sin enlace en los
temas, lo cual da por resultado que sean simples
ejercicios de escritura, que poco o nada hacen
trabajar al entendimiento y que, como hechas sin
propósito alguno, son planas inútiles, sin ningún
valor práctico para la vida. La escritura ha de
practicarse tomado como materia la de la ciencia
o arte que en la clase se estudia; proponiendo a
los discípulos o trozos de historia (de los
inventores de aquel arte, tiempo en que
florecieron y dónde, y cosas semejantes) o
comentarios y modelos que imitar, con lo que a
la vez se practica la escritura, se ejercita el
entendimiento y se cultiva el lenguaje al recitarlo.
____________
* Los fragmentos fueron extractados del libro Didáctica Magna, versión española hecha por Saturnino López Peces,
Madrid 1922.
164 - Personaje invitado
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
La
ENTREVIST
A
ENTREVISTA
El análisis crítico del discurso, una actitud de resistencia 159
- 165
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
166 -
Personaje invitado
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
El Análisis Crítico del Discurso:
una actitud de resistencia
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Lic. en Lengua Castellana. Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad del Tolima. Miembro de la Asociación
Latinoamericana de Estudios del Discurso, ALED.
[email protected]
Teun A. van Dijk
El doctor holandés Teun A. van Dijk es uno
de los académicos investigadores más
reconocidos a nivel mundial en el campo
de los estudios del discurso. Sus artículos,
libros y compilaciones constituyen
aportaciones teoréticas e investigativas
fundamentales para la comprensión y el
análisis de las lógicas discursivas y sus
relaciones
con
las
diferentes
problemáticas sociales. Su amplia
producción académica, traducida a diferentes idiomas,
se ha convertido en marco de referencia de cientos de
investigadores que encuentran en sus planteamientos
perspectivas relevantes para el estudio de los discursos
en la sociedad.
Entre sus textos traducidos al español se encuentran:
Texto y contexto (1980, Madrid: Cátedra), La ciencia del
texto (1983, Barcelona/Buenos Aires: Paidós), Las
estructuras y funciones del discurso (1981 [7.a edición,
1991], México: Siglo XXI), La noticia como discurso.
Comprensión, estructura y producción de la información
(1990, Barcelona: Paidós), Prensa, racismo y poder (1995,
México: Universidad Iberoamericana), Racismo y
análisis crítico de los medios (1997, Barcelona: Paidós),
Ideología. Una aproximación multidisciplinaria (1999,
Barcelona/Buenos Aires: Gedisa), De la poética
generativa hasta el análisis crítico del discurso. Artículos
seleccionados 1976-1998 (1999, Ámsterdam:
Universidad de Ámsterdam), Análisis del discurso social
y político (1999, con Iván Rodrigo M., Quito, Ecuador:
Abya-Yala), El discurso como estructura y proceso.
Estudios sobre el discurso I. Una introducción
multidisciplinaria (2000, Barcelona: Gedisa), El discurso
como interacción social. Estudios sobre el discurso II.
Una introducción multidisciplinaria (2000, Barcelona:
Gedisa) , Ideología y discurso. Una introducción
Personaje invitado
- 167
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
multidisciplinaria (2001, Barcelona: Ariel),
Racismo y discurso de las élites (2003,
Barcelona: Gedisa) y Dominación étnica y
racismo discursivo España y América Latina
(2003, Barcelona: Gedisa).
De esta manera, estudios sobre el racismo, los
medios de comunicación, las conversaciones
cotidianas, la inmigración, los debates
parlamentarios, los discursos públicos, los libros
de texto, entre otros, configuran el amplio
espectro investigativo de este autor,
desarrollado desde el Análisis del Discurso
(AD) y el Análisis Crítico del Discurso (ACD).
Óscar Iván Londoño Zapata: Hola, Teun.
Recibe un saludo cordial y un especial
agradecimiento por haber aceptado esta
entrevista. En primera instancia, ¿privilegias
alguna perspectiva de investigación
discursiva?
Teun A. van Dijk: Por supuesto, no puedo
privilegiar una sola perspectiva. También,
como editor de cuatro revistas internacionales
(Discourse & Society, Discourse Studies,
Discourse & Communication y Discurso &
Sociedad) tengo y debo tener una perspectiva
general e integradora en AD. Personalmente
trabajo en una línea que se llama Análisis
Crítico del Discurso (ACD), que hoy en día
prefiero llamar, más generalmente, Estudios
Críticos del Discurso (ECD), pero es más bien
un compromiso social y político personal –el
interés en usar el AD para estudiar importantes
problemas sociales como el racismo y otras
formas de dominación–. Pero también me
interesa mucho, por ejemplo, el estudio
cognitivo del discurso, que en sí tiene poco que
ver con los ECD, aunque se puede aplicar de
una manera más comprometida. En otras
palabras, cualquier estudio sistemático,
explícito u orientado sobre problemas
interesantes es importante en AD. Y son sobre
todo los desarrollos multidisciplinares los que
aportan más resultados, creo yo, como se ve
en las ciencias cognitivas, o en el conjunto de
los estudios interaccionales del discurso en
varias disciplinas. Lo que falta, todavía, es el
puente que conecta las aproximaciones
cognitivas y sociales, y lo que, más allá de los
ECD, intento hacer es contribuir a la
construcción de ese puente multidisciplinar
«sociocognitivo», porque para mí la cognición
sin base social no tiene sentido, y viceversa;
una sociedad o interacción sin personas o
miembros del grupo que piensan, opinan,
168 -
saben, etc., tampoco tiene sentido. La
integración multidisciplinar, orientada sobre los
problemas, no sobre los paradigmas o «líneas»
tradicionales, es el desarrollo que necesitamos.
No me gustan las exclusiones por razones
ideológicas, excluir lo cognitivo de lo social, por
ejemplo.
OILZ: ¿En qué radica la importancia de la
investigación discursiva desde el Análisis
Crítico del Discurso o desde los Estudios Críticos
del Discurso? ¿Por qué investigar desde el
ACD?
TAvD: Es básicamente una pregunta sobre los
objetivos del ACD. Siempre destacamos que
en lugar de centrarnos en la disciplina, la teoría
y sus paradigmas, etc., nos interesa mucho más
enfocar, analizar y contribuir a la resolución de
problemas sociales, como el racismo, el
sexismo, la pobreza, entre otros. Para las y los
estudiantes es importante aprender a analizar
los discursos y sus estructuras, y relacionarlos
con estructuras sociales y políticas. Así,
aprenden también a actuar como
ciudadanas(os) y científicas(os) responsables
y comprometidas(os), y no solamente están
haciendo un hobby personal, sino que
contribuyen en algo a la sociedad. Claro, no
estoy diciendo que no necesitamos teorías,
claro que sí necesitamos –y acabo de terminar
un libro extenso de teoría sobre el contexto–,
pero no como un objetivo en sí mismo. Y
viceversa, la teoría misma aprovecha las
aplicaciones prácticas: es el mejor test para
una teoría. Haciendo ACD también
aprendemos a trabajar (mejor) desde una
perspectiva multidisciplinar, porque los
problemas sociales no son monodisciplinares.
Finalmente, el ACD es típicamente un tipo de
investigación que se hace en equipos, y es
bueno aprender este tipo de trabajo conjunto.
OILZ: En la compilación de Ruth Wodak y
Michael Meyer, Métodos de Análisis Crítico del
Discurso (2003), presentas un interesante
artículo titulado: “La multidisciplinariedad del
análisis crítico del discurso: un alegato en favor
de la diversidad”, en donde estableces
algunas «directrices prácticas para realizar un
análisis crítico del discurso», y, además,
argumentas la característica diversa y
multidisciplinar del ACD, a partir de lo
anterior. ¿Qué
aspectos
consideras
fundamentales para realizar un análisis crítico
del discurso? ¿Qué directrices seguir? ¿Si
consideras el ACD como una perspectiva crítica
Personaje invitado
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
de análisis, se podría hablar de métodos para
el ACD?
TAvD: A gran parte de esta pregunta acabo
de responder. Por otro lado, siempre enfatizo
que ACD no es un método de análisis, sino
nada más que una actitud, un movimiento en
AD: de querer centrarse sobre problemas
sociales. Para eso puedes usar cualquier
método que te sirva –y puede ser de la
gramática, la estilística, la retórica, la
pragmática, el análisis de la conversación, de
la argumentación, de la narración, etc.–, así
como métodos psicológicos (por ejemplo: de
comprensión del discurso, de memoria, de
trastornos, etc.) y de las ciencias sociales
(observación, participación, etnografía, entre
otros). Así que en ACD no damos directrices
de cómo hacer AD. Depende de los objetivos
de cada investigación, de los participantes, del
dinero, etc.
a. En general, recomendamos empezar
cualquier investigación con la formulación muy
precisa de sus objetivos, con esto ya sabes qué
tipo de métodos te dan respuestas a las
preguntas y cuáles no.
b. Después, es muy importante formular un
marco teórico, pero no demasiado amplio. Hay
muchas tesis, por ejemplo, que empiezan con
un recorrido amplio de los estudios en ACD,
en lugar de formular solamente los elementos
de teorías o estudios relevantes para tu propia
investigación. Uno no necesita mostrar todo lo
que ha leído, sino saber cómo usar la
bibliografía de una manera inteligente, y muy
centrado sobre el problema que quieres
estudiar. Además, citar espuriamente se ve
poco profesional.
c. Después es esencial construir un corpus de
verdad interesante, que contenga el tipo de
datos que son relevantes para la investigación,
y que se pueden analizar.
Muchos objetivos de tesis
no se pueden investigar.
d.
Finalmente,
y
crucialmente, hay que
saber qué estructuras o
estrategias del discurso
uno va a analizar, cómo y
por qué esas, y no otras.
Hay que poder formular
en ACD cómo esas
Personaje invitado
estructuras se relacionan con estructuras
sociales –por ejemplo, cómo la selección de
temas sesgados en la cobertura de minorías o
de inmigrantes puede contribuir a la
reproducción del racismo en el país–.
Si uno hace bien este trabajo de organizar una
investigación y una tesis, puede contribuir
mejor al ACD.
OILZ: ¿Podrías ampliar, por favor, los
compromisos que debe asumir y desarrollar el
o la analista crítica(o) del discurso frente a los
problemas sociales?
TAvD: Primero, obviamente, los compromisos
de cualquier ciudadano consciente de los
problemas sociales, como votar por los
partidos que luchan contra la desigualdad
social, y participar en las acciones sociales en
favor de la igualdad y de la justicia. Más
específicamente, como teóricos y analistas
podemos contribuir al desarrollo de disciplinas,
enfoques, perspectivas, teorías y métodos que
tienen como objetivo analizar y criticar todas
las formas de desigualdad e injusticia social
en el país y en el mundo. Yo intenté hacerlo
con mis trabajos sobre el racismo y el discurso,
pero hay muchas áreas que necesitan nuestra
atención, como la permanente desigualdad de
género y la endémica violencia contra las
mujeres en casi todas las sociedades humanas
–una responsabilidad de lucha que no
solamente es de las mujeres, o de las
feministas, sino de todos y todas–. Aparte de
la violencia de la guerra y del terrorismo
político, es ese terrorismo machista la lacra
social más seria en el mundo, y necesita
también nuestra atención en el análisis del
discurso.
OILZ: Si “Los estudiosos del ACD desempeñan
un papel de apoyo activo para aquellos grupos
que padecen alguna discriminación social”
(Michael Meyer, 2003), principio fundamental
del ACD que comparto en toda su
extensión, ¿por qué algunos estudios críticos,
pese a que son publicados, se quedan en el
plano de la explicación y el análisis, y no
desarrollan propuestas activas de
transformación de la dominación, del abuso de
poder en los determinados grupos sociales
dominados?
TAvD: No puedo hablar por mis colegas, y la
explicación de sus actos es algo que ellos y
- 169
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
ellas tienen que darte. No siempre es fácil
cambiar las cosas de una manera diferente de
lo que uno está acostumbrado a hacer. No
olvides que la actividad académica también
es acción y teorías y análisis, y que su
enseñanza a las y los estudiantes es,
obviamente, muy importantes en los procesos
de cambio social, como ha sido el caso del
Movimiento de Derechos Civiles en EEUU, el
movimiento feminista y el movimiento
ecologista, entre otros. Pero es cierto que
aparte de esa actividad académica se puede
contribuir más a las otras actividades sociales
del cambio. Lo intenté con mis acciones de
contribuir al desarrollo de mejores libros de
texto, la formación de periodistas, etc.
OILZ: ¿Qué opinas sobre la descentralización
del ACD, como perspectiva crítica de
investigación discursiva, de los programas de
lenguaje universitarios y su introducción en
otras carreras: Derecho, Medicina, Ingenierías,
Biología, Medio Ambiente, Administración de
Empresas, Economía, entre otras?
TAvD: Creo que a toda la gente que trabaja
en el ACD le encantaría saber que esta
perspectiva se ensancha en todas las áreas
de las ciencias humanas y sociales. De hecho,
ya hay movimientos independientes de
estudios críticos en la mayoría de las ciencias
sociales –siguiendo o no la Escuela Crítica de
Frankfurt (en la línea de Adorno, Habermas,
etc.)–, por un lado, o de los Estudios Culturales
en Inglaterra (en la línea de Stuart Hall –por
cierto infortunadamente muy poco conocido en
América Latina-), por otro.
OILZ: A partir de lo que planteas en el artículo
de la compilación de Wodak y Meyer (2003):
«El ACD ha de poder enseñarse, y por
consiguiente ha de resultar comprensible»,
¿consideras importante iniciar el proceso de
enseñanza-aprendizaje del ACD desde los
niveles de escolaridad anteriores al
universitario? ¿Por qué? ¿Se podría hablar de
una didáctica del ACD?
TAvD: Por supuesto, cualquier teoría o
perspectiva se puede enseñar a todos los
niveles. Ya hay libros de textos para la
enseñanza secundaria en los que hay
elementos de ACD, porque quienes los
escriben son profesoras(es) que han tenido
clases sobre ACD en la universidad. El
movimiento de «Critical Literacy», además,
170 -
hace hincapié en la
importancia
de
un
aprendizaje de la lengua
que no solamente va más
allá de la gramática, para
incluir también las
competencias discursivas
y comunicativas más
amplias,
sino
que
también incluye una
reflexión crítica sobre los
usos de la lengua en
contextos diferentes. No
es difícil aprender a analizar noticias,
editoriales, publicidad, discursos políticos y
otros discursos dominantes con algunos
instrumentos muy sencillos. Las(os)
alumnas(os) aprenden teorías y métodos
mucho más complicados en las matemáticas
y las ciencias que los que nosotros enseñamos
en AD y ACD. Pero antes de poder aplicar el
AD en la crítica social, uno primero tiene que
tener conocimiento sobre los problemas
sociales mismos: uno no puede analizar textos
racistas o sexistas sin saber lo que es racismo
o sexismo. Y solamente se pueden aplicar
ideas de ACD si uno sabe aplicar teorías y
métodos del análisis del discurso en general.
Las dos áreas tienen que ser parte del
currículum escolar.
OILZ: Desde tu punto de vista, ¿Cómo evalúas
el desarrollo del ACD en América Latina, y
especialmente en Colombia?
TAvD: Hay mucho interés en AD y ACD en
América Latina, probablemente más que en
EE.UU. y otras partes de Europa (como
Holanda, donde el interés en ACD es muy
escaso). Con la fundación, hace más de 10
años, de la ALED (Asociación Latinoamericana
de Estudios del Discurso) no solamente se
organizaron de una manera muy positiva los
estudios del discurso y la cooperación en
América Latina, también se generó la toma de
consciencia de la necesidad de aplicar el AD
en el estudio de los problemas más urgentes
de América Latina, empezando con el área de
la educación, que es el campo donde más se
aplica el ACD en América Latina. Segundo, hay
mucho interés, desde siempre, en el análisis
crítico del discurso político, y desde algunas
décadas también el estudio crítico de los
discursos de género. He intentado estimular los
estudios del racismo, y estoy muy contento de
poder anunciar la próxima publicación de un
Personaje invitado
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
libro editado por mí:
Racismo y discurso en
América Latina, escrito
por equipos de expertos
de 8 países de América
Latina.
Todo
esto
también se aplica a
Colombia, que este año
(2007) organiza el
congreso de ALED, y
donde tengo colegas y
alumnas(os) excelentes
trabajando sobre temas
sociales, como, por ejemplo, el tema
dominante de la violencia de paramilitares en
contra de los ciudadanos.
OILZ: ¿Cómo podría el ACD contribuir a la
superación del conflicto armado en Colombia?
TAvD: Es un tema que, por supuesto, tienen que
comentar mis colegas y expertas(os) en
Colombia misma. El gran problema del
conflicto armado es que no es solamente un
conflicto discursivo e ideológico que se puede
analizar en términos de AD o ACD: La violencia
física es dónde no hay discurso, donde no hay
diálogo o debate. Pero obviamente, la
violencia no se puede reproducir en un
contexto sin discursos e ideologías, y las
formaciones e instituciones sociales que están
detrás de la violencia obviamente también se
manifiestan discursivamente –y esos discursos
(de legitimación, etc.) se pueden analizar
críticamente–. Pero obviamente, se necesita
más para parar la violencia que el análisis
crítico de los discursos de los responsables de
la opresión y de la violencia. Todo eso también
se aplica a otra forma de violencia, que es la
pobreza.
OILZ: Para finalizar, ¿qué recomendación
darías a las y los estudiantes universitarias(os))
que han iniciado procesos de investigación
desde la perspectiva del ACD?
TAvD: Primero, la consciencia de que el ACD
no es un método que simplemente se puede
aplicar, sino una mentalidad, una actitud, un
movimiento de aplicar el AD en el estudio de,
y la lucha contra, importantes problemas
sociales. Eso implica, segundo, que las y los
estudiantes se comprometan socialmente y
tengan interés en el estudio de problemas
sociales, como el sexismo, el racismo, la
pobreza, el militarismo, etc., problemas
sociales que abundan también en Colombia y
Personaje invitado
en el resto de América Latina. Quien no tiene
(mucho) interés en estudiar esos problemas
sociales y luchar activamente en contra de
ellos, en mi opinión no debería empezar con
un estudio de ACD, sino tal vez simplemente
con un estudio de AD en cualquier área... Es
decir, primero hay que leer libros, conocer
acciones, etc., sobre un problema social
concreto de desigualdad o de injusticia, y
solamente después hay que empezar a
intentar enfocar los discursos relacionados con
el problema social y hacer un análisis crítico
de esos discursos. Como ya dije, sin saber de
racismo no puedes analizar textos racistas:
simplemente no ves, ni comprendes por qué
son textos racistas. Lo mismo con el sexismo y
otras formas de dominación. Puede ser que
las(os) profesoras(es) no tengan interés en AD
o ACD, y que una(o) tenga que hacerlo todo
sola(o), pero no importa, eso ocurrió y ocurre:
el estudio crítico a veces es localmente muy
solitario, pero, felizmente, a nivel nacional e
internacional hay mucha solidaridad y
cooperación, y a través de internet, grupos,
chats, blogs, listas, etc., hay miles de maneras
de aprender y de trabajar juntos, y también
de resistir la reacción local de colegas o
profesores que tienen problemas (que llaman
científicos, pero que son políticos) con el ACD.
Finalmente, el ACD, para ser eficiente, tiene
que ser excelente: se necesitan las mejores
teorías, los métodos más explícitos, en muchas
disciplinas, para poder analizar los problemas
sociales más complejos. Tiene que ser más
explícito y complejo que las demás
aproximaciones (formales, etc.) en la
lingüística. Tienes que saber de lingüística, pero
al mismo tiempo de varias áreas de AD, y, por
lo menos, algo de psicología cognitiva y social,
de sociología, antropología y de ciencias
políticas –sin tener miedo de leer libros de esas
otras disciplinas–. Para una tesis de maestría o
doctorado uno no necesita saber todo, claro,
pero explorar más allá de su propia disciplina
muchas veces lleva a un planteamiento más
profundo y completo en el análisis de
problemas sociales.
Mayo de 2007.
___________
Recibido: 24 - 05 - 07 Aprobado: 22 - 06 - 07
- 171
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Instrucciones
para los autores
Cuadernos de Psicopedagogía es la revista de la Escuela
de Psicopedagogía de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, UPTC. Es editada por la Facultad
de Educación, con apoyo de la DIN, con una periodicidad
anual.
Los documentos publicables en la revista pueden ser de
carácter teórico, artístico, informativo y de reflexión, que
den cuenta de la labor investigativa y pedagógica, de la
creatividad y del debate en la Facultad. Se reciben
colaboraciones de profesores, estudiantes y
administrativos de la Universidad y de otras universidades,
tanto del país como del exterior, y de escritores en general
y tratadistas de la temática de la revista.
REQUISITOS
Deben ser documentos originales e inéditos.
Excepcionalmente se podrán reproducir documentos ya
publicados, dada su importancia y dificultad de
consecución. Las colaboraciones deben cumplir las
exigencias necesarias de coherencia, cohesión, claridad,
concreción, pertinencia y centralidad que las hagan
comunicables.
Extensión: máximo 25 cuartillas tamaño carta, en letra arial
de 12 puntos y a doble espacio.
El original debe ser enviado a la Escuela de
Psicopedagogía en archivo electrónico (disquete o CD) y
una impresión a doble espacio, en tamaño carta y letra
arial de 12 puntos. Se debe acompañar el original de una
carta o declaración en la que se cede a la revista los
derechos patrimoniales de autor o de reproducción del
artículo. Si se utilizan fotografías, gráficos o cualquier otro
material tomados de otro autor y protegidos por derechos
de reproducción se debe adjuntar todos los datos para el
respectivo crédito, junto con la respectiva autorización
escrita del autor o editor de la publicación original.
172 - Instrucciones para los Autores
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Notas de pie de página, referencias
bibliográficas y bibliografías
alfabético, sin considerar el artículo inicial, si lo
lleva. Ejemplo:
Las colaboraciones deben ceñirse a las siguientes
normas de estilo editorial adoptadas por la
revista:
(Sófocles, 1992a: 27). (Sófocles, 1992b: 54).
Las notas de pie de página, numeradas en
orden consecutivo, se utilizarán para
aclaraciones, comentarios, discusiones,
digresiones, envíos, etc., por parte del autor.
Las notas de pie de página, con asterisco, se
utilizarán para notas aclaratorias del Comité
Editorial o del traductor, cuando sean del caso.
Para las referencias bibliográficas adoptamos
el sistema autor, año página o sistema Harvard.
Con este sistema se da la referencia no al pie de
la página, sino en el mismo texto,
inmediatamente después de lo citado, entre
paréntesis, así: (Apellido del autor citado, año
de publicación de la obra citada y página de
donde se tomó lo citado). Ejemplos:
La reflexión juiciosa indica que “en realidad,
una historia coherente puede no tener que
ver con los hechos y dos historias coherentes
pueden ser incompatibles” (León Gómez,
1997: 151) y...
Si en el texto se incluye el nombre del autor, solo
va dentro del paréntesis el año de edición de la
obra y la página. Ejemplo:
Como dice Adolfo León Gómez: “en
realidad, una historia coherente puede no
tener que ver con los hechos y dos historias
coherentes pueden ser incompatibles”
(1997: 151).
Si la cita es de una obra colectiva, en el paréntesis
irán los apellidos hasta de los tres primeros
autores; en caso de que sean más de tres los
autores irá sólo el primero seguido de la
expresión et al. Ejemplos:
(Austin, Searle y Perelman, 1997: 143-144)
(Franco et al., 1997: 137).
Si la obra citada es de una institución, en el lugar
del apellido del autor va su sigla, aunque si no
es muy conocida es preferible que vaya el
nombre completo.
La bibliografía debe listar todos los textos a los
cuales se refirió el autor en el suyo y solo esos. Se
presenta siguiendo en orden alfabético el
apellido del autor o del primer autor. El segundo
dato que se escribe es el año de la obra, entre
paréntesis; el tercero el título (y subtítulo) de la
obra, en cursiva, seguido de la edición (diferente
a la primera), lugar de publicación y editorial.
Ejemplos:
En caso de libros:
CHOMSKY, Noam (1985): El conocimiento del
lenguaje: su naturaleza, origen y uso.
Madrid: Altaya.
FOUCAULT, Michel (1981): Las palabras y las
cosas, 12 ed. en español. México: Siglo
Veintiuno Editores.
Si se cita el mismo autor y obra inmediatamente
anterior, solo se indica entre paréntesis la página
de lo citado. Ejemplo:
Cuando son varias obras de un mismo autor se
empieza por la más antigua, y a partir de la
segunda el nombre del autor se remplazan por
una línea hecha con ocho guiones de subrayado:
...y concluye León Gómez afirmando que “la
noción de verdad no es una noción
epistemológica, pero sí tiene consecuencias
epistemológicas” (147).
GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (1978): Cien años
de soledad. Bogotá: Oveja Negra.
Si la cita es de un autor ya citado (diferente al
inmediatamente anterior) y de la misma obra,
entre paréntesis va solo el apellido y la página,
no es necesario repetir el año de la obra. En caso
de que sea otra obra, necesariamente debe
incluirse el año de su publicación.
Si se citan dos o más obras de un mismo autor
publicadas en el mismo año se escribe después
del año la letra a, b, c..., de acuerdo con el orden
dado a las obras, preferiblemente el orden
________ (1983): Todos los cuentos. Bogotá:
Seix Barral.
________ (1985): El amor en los tiempos del
cólera. Bogotá: Oveja Negra.
En caso de obras colectivas.
Cuando son dos autores, sus apellidos y nombres
van unidos con “y”:
DELEUZE, Gilles y Felix Guattari (1987): ...
Instrucciones para los Autores - 173
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
Cuando son tres, el primero se separa del
segundo con coma y el segundo del tercero con
“y”:
ARANGO, Luz Gabriela, Magdalena León y
Mara Viveros (1995): ...
Cuando son más de tres autores sólo va el
primero, seguido por et al. Ej.
ROMERO GARCÍA, Pedro Luis et al. (1945): ...
En caso de compilaciones va el nombre del
compilador o editor con la respectiva aclaración.
Ejemplos:
VEGA C., Reán [ed.] (1997): Marx y el siglo
XXI: Una defensa de la historia y del
socialismo. Bogotá: Pensamiento Crítico.
VIVIESCAS, Fernando y Fabio Giraldo [comps.]
(1991): Colombia: el despertar de la
modernidad,...
Cuando no hay nombre de autor la referencia se
hace con las dos primeras palabras del título en
mayúsculas.
Cuando el autor es una institución, el nombre va
todo con mayúsculas.
Cuando se trata de un capítulo de libro
colectivo:
Autor del capítulo, año, título del capítulo (entre
comillas), en: nombre del editor o compilador (ed.
o comp. entre paréntesis), título del libro (en
cursiva), edición (diferente a la primera),
volumen, ciudad, editorial, páginas inicial y final.
Ejemplo:
S ÁNCHEZ
V ÁZQUEZ ,
Adolfo
(1997):
“Postmodernidad, postmodernismo y
socialismo”. En: Renán Vega (ed.): Marx y
el siglo XXI: Una defensa de la historia y del
socialismo. Bogotá: Pensamiento Crítico, pp.
263-287.
En caso de artículos de revistas:
Autor del artículo, año, título del artículo (entre
comillas), nombre de la revista (en cursiva),
ciudad, vol., núm: páginas (periodo, fecha).
Ejemplo:
C ARMONA
M ORALES ,
Saúl
(1997):
“Neoliberalismo y moneda: El caso
colombiano”. Apuntes Académicos, Revista
de la Universidad Central de Chile, 5(8): 2334 [sep.].
174 -
En caso de periódicos:
Autor, año, título del artículo (entre comillas),
nombre del periódico (en cursiva), ciudad,
(fecha), pág., columna (c.). Ejemplo:
V ERGARA , Andrés (2000): “La voz de los
girasoles”, Alma Máter, U. de Antioquia,
Medellín, No. 482 (oct); pág. 22. c.1-3.
En caso de suplementos:
Autor, año, “Título del artículo”, Título del
suplemento , Nombre del periódico , Ciudad,
(fecha), pág.
En caso de tesis y otros trabajos de grado:
Autor, año de presentación, Título: subtítulo,
Ciudad, paginación o número de volúmenes,
Designación del trabajo de grado (título
académico). Institución. Facultad. Departamento.
Para ponencias
Autor, año, “Título de la ponencia”, en: Certamen
(número de la conferencia: año: ciudad), Título
de la publicación, memorias, etc. Ciudad de
publicación: editor, páginas inicial y final.
Referencia de audiovisuales
Videocasetes:
Título, año, ciudad, editor o productor,
número y designación general del material
/ especificación técnica (entre paréntesis
cuadrados) / duración (entre paréntesis):
son., col. (o byn), idioma.
Audiocasetes:
Título, año, ciudad, editor o productor,
número y designación general del material
/ duración (entre paréntesis) / especificación
técnica (mono, estéreo...).
Diapositivas: Título, año, ciudad, editor o
productor, designación general del material: col.
(o byn).
En caso de
electrónicos:
documentos
en
medios
Autor, año, título: subtítulo (entre comillas),
Nombre de la publicación electrónica (en
cursiva), número, fecha o periodo, ciudad, URL.
Ejemplo:
UNESCO, 1983, Programa general de
información UNISIST [online]. Guía para la
redacción de artículos científicos destinados
a la publicación, París, 1983 [visitado 2 mayo
Instrucciones para los Autores
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
de 2002]. Disponible en la dirección:
www.unet.edu.ve/~frey/varios/decinv/
investigacion/guiaredaccion.html
Las citas
La cita textual debe ser transcrita con sumo
cuidado para garantizar total fidelidad al
original; se deben respetar las cursivas, los
entrecomillados, negrillas, ortografía, puntuación,
etc., originales, incluso los posibles errores
sintácticos, de cifras o de otro tipo; en estos casos,
para advertir que el error es original de usa la
sigla sic entre corchetes: [sic]. En caso de que el
autor introduzca en la cita cualquier elemento lo
debe hacer entre corchetes o advertir entre
corchetes; por ejemplo, si subraya parte de la
cita debe anotar: [subrayado mío]; si se
introducen palabras para facilitar la cohesión o
coherencia de lo citado estas deben ir también
entre corchetes. Cuando se omite una parte de
la cita se indica con puntos encorchetados: [...].
La cita textual debe diferenciarse nítidamente en
el texto, ya sea entrecomillándola o
indentándola, por lo que es un error transcribirla
con cursiva o negrilla, pues esto significaría
alterarla.
Si la cita textual es breve (menos de cinco líneas)
va entre comillas sobre el mismo renglón del
texto; después de cerrar las comillas y antes del
signo de puntuación van los paréntesis con la
respectiva referencia. En este caso, si el
fragmento citado tiene palabras entre comillas
dobles, estas en la cita se transforman en comillas
sencillas.
Si la cita es extensa (más de cinco líneas) se
escribe en el renglón siguiente, indentada o
sangrada (sangría de cuatro espacios tanto del
margen izquierdo como del derecho), a espacio
sencillo, con un tamaño de letra menor (en
nuestro caso a 11 puntos) y sin comillas.
La cita indirecta va en la misma línea del texto
y sin comillas, y la referencia del autor, la obra y
la página se anota, por lo general, al inicio.
Ejemplo:
Por su parte, Gordon Childe, en su conocida
obra Qué sucedió en la historia (1985), nos
dice que x.x xxxxxxxx xxxxxxx sssssss
xxxxxx xxxxxxx xxxxxx (141-143).
O:
Por su parte, Gordon Childe, en su conocida
obra Qué sucedió en la historia, nos dice que
xxxxxxx xxxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxx
xxxxxx xxxxxx xxxxxxxx xxxxxxx xxxxxx
Instrucciones para los Autores
xxxxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx xxx (1985:
141-143). Con lo cual ...
La cita de cita, que no es aconsejable en los
trabajos académicos, va igual que la cita directa,
atendiendo la extensión, pero la referencia se
escribe así:
Bertrán Rusell, en Fundamentos de Filosofía,
señala al respecto que: “La ficción se puede
hacer tan coherente, como un hecho. La
coherencia puede ser un rasgo descriptivo
del dominio de las verdades [...], pero nada
prohíbe que las falsedades sean coherentes
entre sí; las verdades no tienen el monopolio
de la coherencia” (citado por León, 1997:
174).
Otra forma, puede ser:
Bertrán Rusell, en Fundamentos de Filosofía,
citado por León Gómez (1997: 174), señala
al respecto que: “La ficción se puede hacer
tan coherente, como un hecho. La
coherencia puede ser un rasgo descriptivo
del dominio de las verdades [...], pero nada
prohíbe que las falsedades sean coherentes
entre sí; las verdades no tienen el monopolio
de la coherencia”.
En la bibliografía aparecerá, en consecuencia,
solo el libro de León Gómez.
Tablas y figuras. Son auxiliares del texto,
complementan lo dicho en el texto, no lo repiten.
Todas las tablas y las figuras deben estar
numeradas por capítulos y referidas en el texto:
(véase tabla 2.4), donde 2 indica el capítulo, y 4
el consecutivo de la tabla en tal capítulo; la figura
1.5 permite apreciar... (quinta figura del capítulo
1).
Las tablas y figuras deben llevar título,
explicaciones sobre escalas, convenciones
utilizadas, etc., así como la fuente (si es cedida).
Las tablas van dentro del texto, en el lugar
correspondiente.
Las figuras, como fotografías, radiografías,
ilustraciones o dibujos, gráficos, diagramas,
esquemas, mapas y similares no deben ir en el
texto, se deben enviar en archivos electrónicos
aparte o los originales en papel. En el texto irán
las leyendas respectivas: título y número de la
figura, pie de figura, fuente, etc.
Revisión por árbitros
La recepción de una colaboración no implica
automáticamente su publicación; todas las
- 175
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
colaboraciones serán sometidas a revisión y
aprobación. Los artículos originales, en particular,
luego de ser preseleccionados por el Comité
Editorial serán enviados a árbitros externos o
pares evaluadores para su respectivo concepto
o evaluación sobre su originalidad y calidad.
Proceso editorial
Los documentos aprobados se someterán al
proceso editorial, que incluye corrección de estilo
y la adecuación a las normas de estilo editorial
de la revista. Al autor se le enviará la versión final
para su correspondiente conformidad.
Los artículos deben llevar:
176 -
Título y, si es del caso, subtítulo. El título indica el
contenido esencial del artículo, debe ser
informativo, claro, preciso, breve, sin siglas y sin
abreviaturas.
Autor(es), nombres y apellidos completos,
afiliación institucional, títulos académicos, cargo
y dirección electrónica.
Resumen. De 150 a 200 palabras máximo (en
español e inglés). Contiene los puntos
fundamentales del trabajo.
Palabras clave. De 3 a 5 (en español e inglés).
Se recomienda para estas apoyarse en tesauros
especializados según el tema tratado.