EL APRENDIZAJE EN LA SOCIEDAD DE MERCADO

EL APRENDIZAJE EN LA SOCIEDAD DE MERCADO.
Elaborado por: Gonzalo Arcila*
En las sociedades de economía de mercado, el aprendizaje es un ordenador
inmanente del funcionamiento de las instituciones sociales: familia, escuela,
cárceles, partidos, organizaciones de servicios, fábricas. Esto es así porque el
modo sistémico de funcionamiento de las instituciones, requiere un acople fijo de
las conductas de los organismos.
Este tipo de funcionamiento de las instituciones que requiere una economía de
mercado, ha sido investigado ampliamente y hoy en el inicio del siglo XXI, a
partir de estas investigaciones se ha consolidado el concepto de instituciones
disciplinarias. En estas instituciones, los sujetos en sentido estricto no existen.
Existen organismos cuyas conductas pueden ser condicionadas de modo clásico o
de modo operante.
Estos condicionamientos son la condición para que funcionen las instituciones que
requieren las economías de mercado. Es decir, para que los organismos respondan
a las diferentes señales (precios) del mercado.
Estas premisas son las que
explican el carácter de ordenador absoluto que tiene la palabra aprendizaje cuyo
significado no es otro que el de condicionamiento, sea este montado en clave de
condicionamiento operante o de condicionamiento clásico.
*
Docente investigador de la Universidad INCCA de Colombia.
La enseñanza en esta perspectiva es un imposible. Es precisamente ese imposible,
el que le otorga sentido a las propuestas de la tecnología educativa,
(ahora
actualizadas a partir de la interpretación conductista de la llamada "realidad
virtual") cuando propone que los maestros deben evitar la tentación de enseñar y
que los estudiantes deben contar con materiales instruccionales que les permitan
aprender.
Efectivamente, la enseñanza no tiene sentido en perspectiva al aprendizaje. La
enseñanza no es una relación entre organismos, ni se regula por la via de los
vínculos funcionales entre estímulos y respuestas. Comprender la naturaleza de la
enseñanza, requiere superar el enfoque psicólógico conductista.
La primera crítica sistemática a las limitaciones del conductismo para abordar
procesos como el pensamiento, el lenguaje,
la conciencia, la planteó Noam
Chomsky. Reconstruyamos brevemente el itinerario de esa crítica. El punto de
partida fue la necesidad de una interlocución entre el programa de investigación
de la lingüística generativa y transformacional elaborado por Chomsky y sus
colegas y los programas de investigación de los psicólogos. En las universidades
de los Estados Unidos, el paradigma dominante entre los psicólogos, era el de la
llamada ciencia de la conducta. La interlocución demandada por los lingüistas
resultaba estéril con psicólogos cuyo ámbito de operación eran los vínculos
funcionales entre estímulos y respuestas via condicionamiento.
Chomsky ante esos hechos, emprendió una labor de crítica sistemática al
programa de investigación del conductismo por el carácter limitado de sus
presupuestos y la pobreza de sus resultados, hecho que obstaculizaba el trabajo
interdisciplinario en campos de investigación como la gramática universal, las
gramáticas singulares, la construcción de competencias, los procesos psicológicos
implicados en la génesis y reproducción de las estructuras profundas y las
estructuras superficiales de las lenguas históricas.
El primer evento significativo de esa labor, la constituyó el debate que le hizo al
libro de Skinner "Conducta Verbal". Este debate le permitió a Chomsky avanzar
en una dirección más ambiciosa. En la serie de conferencias que dio en la
Universidad de Berkeley en enero de 1967 y publicadas con el título de "Lenguaje
y Entendimiento", (1968), amplió el espectro de su debate al modo dominante de
trabajar la academia norteamericana. Lo que constataba Chomsky, era el
empobrecimiento del pensamiento y las teorías en beneficio de los procedimientos
de control de los nexos más simples y al uso de los avances tecnológicos
proporcionados por los ordenadores electrónicos para perfeccionar ese control.
Adicionalmente, esa perspectiva de trabajo académico era vivida con gran
entusiasmo.
En esas condiciones, la polémica tuvo que asumirla Chomsky con cierto tono de
beligerancia para poder romper lo que Chomsky calificó de "euforia general".
Chomsky daba cuenta de la situación en los siguientes términos: "Los adelantos
tecnológicos de la década de 1940 no podían sino robustecer la euforia general.
Los computadores asomaban en el horizonte, y su aprovechamiento inminente dio
nuevo vigor a la creencia de que todo se reduciría a conseguir la explicación
teorética de sólo los más simples fenómenos y los más superficialmente evidentes:
todo lo demás no sería al fin y al cabo sino una nueva manifestación de lo mismo,
una complicación aparente que las maravillas electrónicas se encargarían de
desentrañar". 1
Y agregaba: "Hubo quienes percibieron -así, por ejemplo, John Von Neuman- que
todo ese desarrollo era en el mejor de los casos problemático e incierto, y
probablemente totalmente erroneo, pero semejantes escrúpulos apenas tuvieron
ningún efecto contra la convicción de que la matemática, la tecnología y la
lingüística y la psicología fundadas en el estudio del comportamiento convergían
en un punto de vista que era a la vez muy simple, muy claro y plenamente
adecuado para proporcionar un esclarecimiento fundamental de lo que la tradición
había dejado envuelto en el misterio." 2
Chomsky en su polémica contra este tipo de trabajo académico, alertaba acerca de
su carácter precario y ponía a modo de contrapunto, el esfuerzo conceptual de los
pensadores que estaban en el origen de la ciencia moderna. Especialmente
esclarecedora fue su recuperación del pensamiento de Descartes y los desarrollos
de los cartesianos que dieron origen a la lingüística filosófica de Port Royal. Le
interesaba a Chomsky poner en evidencia la prepotencia simplista de figuras como
Skinner, frente al cuidadoso reflexionar de un pensador como Descartes.
1
2
Chomsky Noam. Lenguaje y Entendimiento. Seix Barral. Barcelona,1971. Pag14.
idem, pag 15.
En esas condiciones, era más productiva para el desarrollo del programa de
investigación de la gramática generativa y transformacional, la interlocución con
la psicología racionalista de los cartesianos (siglo XVII y XVIII) que con la
llamada ciencia del análisis experimental de la conducta. Desde esta última
perspectiva, una noción como la de competencia lingüística resultaba
empobrecida y convertida en un asunto de aprendizaje.
En su demanda de una psicología que se saliera del estrecho esquema de los
aprendizajes, veía en los trabajos de psicología y epistemología genética de Piaget
una opción significativa, sin dejar de anotar sus reservas, especialmente en lo
relativo al modo como Piaget sostenía que las experiencias sensoriomotrices de
los dos primeros años de vida, podían constituirse en las premisas para la
construcción de la función semiótica.
La emergencia de este debate da cuenta de una situación paradójica. El entorno
en el cual se dá, es la economía de mercado más consolidada de nuestro tiempo: la
norteamericana. Por eso es precisamente en Estados Unidos donde ese debate
tiene pleno sentido. Allí las limitaciones de las instituciones disciplinarias se
viven con mayor fuerza, el carácter opresivos de todos los dispositivos de
condicionamiento son más contundentes. En esa medida se constata con mayor
claridad las opciones emancipatorias existentes.
Esa situación paradójica para el caso norteamericano, coloca este debate acerca de
la psicología conductista en una paradoja de doble potencia, cuando él se lleva a
cabo en una nación como la colombiana. Nuestra economía de mercado padece
de imperfecciones significativas. Sin embargo, esto no es obstáculo para
comprender las opciones que el debate adelantado por
Chomsky pone en
evidencia. Estas opciones nos han permitido adelantar una experiencia de
enseñanza que al prescindir del aprendizaje se oriente a generar competencias
linguísticas. Es decir, una enseñanza sin aprendizaje.
Este orden de ideas, es el que permite prescindir de la noción de aprendizaje al
considerar la relación maestro-alumno y asumir esta relación desde la lógica de
los intercambios entre una mente representacional: la de los alumnos y una mente
cuyo despliegue se afirma en el concepto: la del maestro. La psicología que puede
aportar en una investigación que dé cuenta de las competencias actualizadas y
transformadas en la práctica de la enseñanza de una disciplina, no es otra que la
psicología genética.
Los supuestos comprensivos de esta propuesta, como ya lo hemos señalado, nos lo
proporcionan la epistemología y la psicología genética. En ese sentido partimos
de algunas constataciones. Existe un consenso en la comunidad de los psicólogos
y epistemólogos genéticos, en sus diferentes matices teóricos (los derivados de los
trabajos de Piaget, Vygotsky, Brunner, Wallon y Merani) acerca de la existencia
de estructuras lógico-formales en personas con una experiencia escolar de ciclo
básico y cuya edad oscila entre 13 y 15 años. La existencia de estructuras lógico-
formales es una premisa necesaria para el abordaje de cualquier profesión o
disciplina en el pregrado universitario.
El modo estructural de funcionamiento mental de la persona con estructuras
lógico-formales, le permite abordar asuntos en el plano de la elaboración
discursiva. Como dice Piaget, la persona está habilitada para comprender la teoría
de la ciencia. Es decir, es un interlocutor válido de un discurso hipotéticodeductivo
Los jóvenes que ingresan a la Universidad Incca oscilan entre los 17 y los 22
años. Pueden ser asumidos como personas competentes en lo que concierne al
discurso hipotético-deductivo. Este discurso es el punto de partida para el
desarrollo de cualquier tema de enseñanza de una ciencia.
El profesor al abordar su asignatura, tiene que resolver un primer problema:
proporcionarle al estudiante que se inicia en la disciplina, la vivencia conceptual
de los diferentes momentos históricos por los cuales ha pasado la comunidad
académica de la ciencia a enseñar para llegar hasta la situación de hoy. Esta tarea
específica, generalmente no se lleva a cabo. En el curso de este proceso de
investigación hemos asumido esta tarea como un paso indispensable.
Nos hemos orientado por el criterio expuesto por Hegel en su fenomenología del
espíritu. Dice allí: "...en lo que se refiere a los conocimientos, lo que en épocas
pasadas preocupaba al espíritu maduro de los hombres desciende ahora al plano
de los conocimientos, ejercicios e incluso juego propios de la infancia, y en las
etapas progresivas pedagógicas reconoceremos la historia de la cultura proyectada
como en contornos de sombras."3
Así lo hemos trabajado en lo relativo a los conocimientos que la comunidad
académica de los psicólogos ha logrado respecto a la acción, la sensación y la
percepción. Estos tres hechos psicológicos, constituyen la primera asignatura de la
cátedra de psicología general.
Esta cátedra comprende las asignaturas que le proporcionan al estudiante los
conocimientos psicológicos de base para su ejercicio profesional. En la asignatura
de acción, sensación y percepción familiarizamos al estudiante con la vivencia de
las preocupaciónes que motivaban los esfuerzos adultos de los primeros
psicólogos. Pero al considerarlos desde la perspectiva de hoy, como bien lo dice
Hegel, esas preocupaciones adquieren el carácter de "etapas de un camino ya
trillado y allanado."4
La elaboración del programa de la asignatura que nos permitió adelantar el
experimento de una enseñanza sin aprendizaje, se orientó por estos supuestos
comprensivos.
3
4
Hegel G.W.F. Fenomelogía del Espíritu. Fondo de Cultura. México, 1997. Pag 21.
Ibidem, pag 21
BIBLIOGRAFÍA
Hegel G.W.F. Fenomelogía del Espíritu. Fondo de Cultura. México, 1997.
Chomsky Noam. Lenguaje y Entendimiento. Seix Barral. Barcelona,1971.