4-20(030411)0 - Virtual de Quilmes

ALGUNOS CONCEPTOS
Elementos de la Pedagogía Moderna que podrían considerarse que conforman un
discurso transdiscursivo? Y ¿Qué dispositivos discursivos perduran a pesar de la
existencia de ciertas mutaciones?
El posicionamiento a favor de una utopía como motor de la pedagogía el cual
permite establecer la normalidad y la normatividad. (Hablar de Comenio TP1)
Ideal pansofico, Saberes acerca de la infancia y del saber, del conocimiento en
situación escolar, del rol del docente, del alumno, etc.
La instrucción simultánea, y su organización en sus dos niveles: simultaneidad
sistémica e institucional, la gradualidad
La alianza escuela familia. (Universalización de la educ escolar a través del
dispositivo)
Los dispositivos fundamentales del discurso pedagógico moderno que fueron
apareciendo en todos los rounds anteriores. Veamos: 1) instrucción simultánea, o
simultaneidad institucional; 2) el lugar del docente como “lugar del que sabe”; 3)
la especificidad de la infancia o el niño como alumno; 4) alianza escuela-familia;
5) las utopías pedagógicas; 6) simultaneidad sistémica; 7) gradualidad; 8) papel del
Estado en la educación, o el “Estado Educador.
CONCEPTO DE UTOPIA y sus 2 DIMENCIONES:
Una utopía, son las metas deseadas, las instancias superadoras que se configuran
como puntos de fuga donde convergen las acciones a realizar para llegar a dicha
metas.
Las dos dimensiones en que se expresan: sociopolítica, relativa al orden social, y
metodológica, relativa al ordenamiento de las situaciones educativas concretas.
UTOPIA MODERNA:
Es un dispositivo central en el discurso pedagógico moderno, ya que los
enunciados de la pedagogía se constituyen en torno a la delimitación de puntos de
llegada, que ordenan el conjunto de las acciones, y permiten al pedagogo juzgar la
realidad a partir de ellas.(Completar con TP1)
UTOPIA para COMENIO:
Parte de un supuesto: la educabilidad del hombre, y para ser como tal debe ser
educado.
A partir de Comenio la pedagogía se convierte en el gran relato de la benéfica
transformación humana a través de la escuela, discurso que contiene en la
adjudicación de su función fundante su justificación y en el ideal pansófico
(expresado en el ideal de enseñar todo a todos) su meta más clara. (Utopía de tipo
sociopolítica)
Para poder llevar a cabo el ideal pansófico, Comenio plantea realizar un
ordenamiento minucioso de toda la actividad escolar (orden entre enseñantes,
enseñados y método). Plantea así una utopía de tipo metodológica: una utopía del
orden mismo de las cosas.
La específica disposición para lograr la universalidad en todos sus aspectos
también se constituye en un fin en sí mismo; también es un punto de llegada.
En la obra pedagógica comeniana, el mecanismo general que garantiza el aspecto
cuantitativo del ideal pansófico está ya dispuesto

Un dispositivo de alianza entre
escuela y familia que garantiza el flujo de la infancia de un ámbito al otro

Un sistema de simultaneidad
que homogeneiza la actividad propiamente escolar, emparejando las acciones
de orden horizontal y graduando el movimiento en sentido vertical

Un
ente
coordinador
e
integrador es el Estado, que dispone los elementos políticos y financieros
indispensables para el buen funcionamiento de la maquinaria.
UTOPIA para el METODO MUTUO:
El método mutuo desplegó un fuerte ideal orientado al proceso de modernización
de la educación y de desarrollo de la sociedad. Desde lo sociopolítico, la
centralidad está puesta en los ideales de progreso y reforma social, y en la
inclusión en este proceso de los niños pobres.
La otra dimensión de la utopía que atraviesa el método mutuo y que resulta
novedosa en el discurso pedagógico moderno, es el utilitarismo que impregna su
propuesta didáctica y que pondera la competencia meritocrática, basada en la
moral utilitarista en concordancia con las relaciones económicas mercantiles
basadas en un sistema de asensos, competencia por lograr premios y control de la
conducta, acorde con las nuevas formas de organización productiva que se espera
que se desarrollen en las nuevas naciones independientes.
UTOPIA/ modo o DISPOSITIVO DEL MOMENTO ACTUAL:
En este nuevo escenario, la crisis de las utopías sociopolíticas de la pedagogía trae
aparejada la posibilidad de conciliación entre los tradicionales antagonistas
ideológicos.
La pedagogía abandona el primado de la utopía del para qué y se recluye en el
ámbito de la utopía del cómo.
Las utopías sociopolíticas de la pedagogía no han acabado. Unas han estallado a
favor de la comprensión de lo singular: clase, etnia, género. Otras se han
agazapado, recluido y moderado: se han hecho tolerantes. Y han surgido otras: las
utopías hiperadaptativas de mercado, las que pretenden que la institución escolar se
adecue a los vaivenes de la economía y los mercados.
Las utopías didácticas ahora son a la carta, porque su elección obedece a lo que se
percibe como una demanda de la realidad escolar y al imperativo de conseguir
resultados.
Hoy las nuevas modas pedagógicas ya no reemplazan a las viejas modas, conviven
y se entrecruzan sin sustituirse ni anularse. Esto implica una fragmentación
constante y polimorfa que plantea reglamentaciones mucho más flexibles. Las
metodologías didácticas se escogen sin importar si poseen principios ideológicos
compatibles o incompatibles.
Con la muerte de Freire, muere también una época de certidumbres educativas
generalmente revolucionarias, se consolida otra época más bien fragmentaria,
caótica e incierta: época de pedagogos específicos que conocen sólo una parte y no
la totalidad.
UTOPIA de FREIRE:
La educación es un proyecto político dirigida a la liberación de los sectores
populares. Para Freire, el fin y posibilidad de la educación es un proceso de
concientización, a través del cual el sujeto (persona, no individuo) desde sí se
reconoce a sí mismo, reconoce su naturaleza y la naturaleza y a los otros, los otros
suyos y los otros “explotadores”. Por esa razón, la educación se construye en el
diálogo, donde educador y educando cumplen ambos ambas funciones: los dos se
educan y son educados.
En el esquema freiriano, la función liberadora de la educación es doble, como
doble es la función propia de la educación: no solo educando-educador se educan,
sino que mutuamente se liberan de la explotación material, de la ideología de
explotación.
De la educación es función la liberación mental-cultural de los sujetos, que
constituyen su conciencia, y desde cual dirigirán su vida y harán sus opciones
políticas y materializarán sus acciones.
Se puede entender que Freire no ideologizaba la educación, sino que descubría su
ideologismo implícito, y apuntaba a cambiar su signo.
DIFERENCIA ENTRE DISCURSO DE COMENIO Y DE LA SALLE:(ver TP1)
IGUALDADES ENTRE COMENIUS Y LA SALLE
 Alianza escuela-flia: se asienta, división de funciones /especialización de los
educadores
 Simultaneidad: un solo maestro a cargo de todos los alumnos y capaz de
controlar todas las actividades que realizan al mismo tiempo
Diferencia y similitudes entre la infancia de Rousseau y Comenio a partir de :
lugar de la infancia como característica humana; dependencia del mundo adulto;
diferencia entre infancia y adultez.
INFANCIA y ROUSSEAU: delimitación de la infancia.
Un rasgo que Rousseau destaca de este niño (o de esta niñez) es su “educabilidad”,
una suerte de capacidad natural de ser formado. Tenemos entonces ya un doble
registro de la infancia: como objeto de estudio, por cierto, pero también como
blanco de técnicas, como potencial campo de aplicación de una acción educativa
orientada a unos fines específicos.
En Rousseau, la infancia por una parte, se la percibe como portadora de la más
absoluta de las ignorancias; por otra parte, tiene la más potente de las capacidades:
la de aprender.
La niñez es definida por Rousseau desde la negatividad, desde lo que le falta,
desde sus carencias, desde sus necesidades. Como es incapaz de comportarse en
forma autónoma, necesita cuidado y protección del adulto.
Heteronomía de la infancia respecto del adulto. Relación asimétrica: hay quien
tiene una carencia y hay quien por otra parte la compensa a través de una cierta
actividad racional, sistemática, consciente, que es la de educar.
Rousseau decididamente mata a los padres ya que la única condición para
establecer una alianza es que el niño (el hijo) se transforme en alumno (educando,
discípulo). El padre expresa su poder en un acto autoexcluyente, capaz de nombrar
soberano al maestro no sobre el hijo sino sobre el alumno. Esta alianza es el medio
capaz de garantizar un ordenamiento escolar de la educación de todos los niños...
de todos los alumnos. Rousseau además penetra en la naturaleza misma del
contrato: si el maestro carga con el deber que "naturalmente" le corresponde al
padre, también heredará sus derechos "naturales"; o sea, el poder total sobre el hijo
ajeno pero ahora categorizado como alumno.
ROUSSEAU
 Delinea al niño en su educabilidad. Capacidad natural de ser formado. Los
límites de la niñez son propios de ella y naturales en su ser
 Descubre la infancia la nombra y normativiza su existencia
 La infancia existe en virtud del respeto del orden natural. La naturaleza
quiere que los niños sean niños antes de ser hombres
 Educación debe permitir a la naturaleza seguir su sendero
 El niño no es una tabula rasa. Posee una capacidad natural
 Dependencia es el punto de partida de la existencia de la infancia hacia el
final de la misma y por lo tanto de la dependencia
 La edad es el atributo a partir del cual se delinean las etapas de desarrollo del
niño
 La infancia respecto del discurso pedagógico: Rousseau ata a la pedagogía
con el niño
 Educación negativa: la acción que no perturbe lo que es natural. La actividad
educadora permite a la naturaleza continuar su sendero.
INFANCIA Y COMENIO:
LA INFANCIA SEGÚN COMENIUS
 La finalidad de la didáctica magna es ordenar las actividades relacionadas al
enseñar y aprender. Hallar el orden en todo
 La gradualidad es el producto y característica troncal del ordenamiento de
las cosas. De aquí se infiere la infancia
 La educabilidad es un atributo del hombre en sentido genérico y de la
naturaleza en general
 La infancia es un estadio menor de conocimiento que se va superando a
través de la educación
 En relación a la edad delinea etapas de educación que devienen de la noción
de graduación y de las necesidades del método
 El lugar de la infancia en el discurso pedagógico remite a la formación del
hombre
 La infancia no depende del accionar del adulto. No necesita ser amada sino
conducida a los puntos más altos de conocimiento. Niño y alumno son
indiscernibles en la pedagogía de Comenius
 La diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de grado
INFANCIA y ARIES: (La idea moderna de infancia normal es un producto
histórico: aparición del sentimiento moderno de infancia, relación anterior con los
niños, etc.),
Aries plantea que este cambio implica una transformación de actitudes,
sentimientos y relaciones frente a la infancia.
El niño comienza a ser percibido como un ser inacabado carente e individualizado.
Se demarca e inserta en la sociedad. Aparece el cuerpo infantil y la conciencia de
los deberes de amor y educación que corresponden a la unidad básica de
integración: La familia
La actitud de los adultos frente al niño se transforma espectacularmente, El
desentendimiento, frente a la muerte de un hijo o al asesinato eran conductas
típicas. A partir del XV y SVII se produce un cambio en las responsabilidades. La
protección brindada por los adultos en general y por la familia en particular. Otro
sentimiento importante es “el amor maternal” proyectado en la actividad docente
femenina condensado en las funciones de la maestra y madre. (mignotage) El
nacimiento de este nuevo sentimiento transforma las creencias y prácticas donde la
producción de discurso pedagógico ocupa un lugar significativo.
En la época denominada por Aries Ancien Régime el sentimiento actual hacia la
infancia no tenía lugar. Los niños no eran queridos ni odiados, eran simplemente
inevitables.
Aparecen dos sentimientos de infancia
1. “el mignotage” la aparición de nuevas actitudes femeninas la de las madre y
las nurses. El niño depende del adulto y necesita protección de este.
Concepción de niño heterónomo y el sentimiento moderno de amor maternal
2. Interés por la infancia como objeto de estudio y normalización. El pedagogo
es el sujeto destacado en este proceso y la escuela el principal interesado.
Aries plantea: la escolarización de la infancia acompaña al proceso paralelo de la
infantilización de una parte de la sociedad.
Gelis destaca el concepto de individuación de la infancia que es un proceso de
recorte de la figura del niño a través de sus características principales de
heteronomía, necesidad de protección y necesidad de desarrollo específico que lo
convierte en adulto.
La infantilización de la sociedad es el proceso mediante el cual la sociedad
comienza a amar, proteger y considerar heterónomos a los niños. La institución
escolar juega un papel central. Estos dos fenómenos son paralelos y
complementarios.
La pedagogía es el discurso destinado a normar y explicar la circulación de saberes
en las instituciones escolares y se conectará a través de la escuela una infancia
deseada en una sociedad deseada.
La institución escolar es el dispositivo que en la modernidad encierra a la niñez. La
infancia es el punto de partida y de llegada de la pedagogía. Debe actuar educando,
disciplinando instruyendo y desarrollando.
El infante resulta el niño pedagogizado y la pedagogización de la niñez se procesó
en el gran dispositivo/laboratorio escolar.
SITUACION DE LAS INFANCIAS EN EL MOMENTO ACTUAL:
Existe una crisis de legitimación de las modalidades de infantilización, se trata de
una crisis del modelo de dependencia y heteronomía.
Uno de los aspectos de esta crisis ha cobrado especial relevancia en la polémica en
torno al status actual de la infancia: el niño poseería un acceso a los medios de
comunicación, un acceso a la información equivalente al adulto. Diferencia clara
con el fin del siglo XIX o los comienzos del XX cuando para poseer una
«experiencia cognitiva» había que transcurrir por todos los niveles del sistema
educativo.
Hoy la experiencia está massmediáticamente diseminada y la edad es cada vez
menos un atributo de conocimiento. El acceso al conocimiento se localiza no en
un único ámbito escolar o académico sino que ocurre una explosión de los ámbitos
de expresión de múltiples y muy variados conocimientos. A partir de la explosión
massmediática posterior a la segunda guerra mundial, esas trabas y pautas de
gradualidad comienzan a caerse porque el niño poseería un acceso total a la
información merced a la revolución tecnológica.
Hay un quiebre del monopolio casi exclusivo de la escuela en la formación de la
infancia e incluso relativiza el carácter homogéneo del tratamiento de la niñez.
PEDAGOGIZACION DE LA INFANCIA:
Construcción de las relaciones saber-poder que se van generando en la escuela a
partir de la progresiva institucionalización de la infancia:( y la necesidad de
producir conocimientos sobre los niños, y a través del ajuste de los dispositivos de
control sobre el cuerpo infantil.)
La infancia es una construcción de la modernidad definida por la atribución de
ciertas características a un conjunto particularizado de la población. La escuela
moderna es la escuela de la infancia pedagogizada, de la infancia sometida a una
analítica propuesta por la pedagogía y la psicología educacional.
En el proceso de infantilización de una parte de la sociedad, la institución escolar
juega un papel central: escolarización e infantilización parecen dos fenómenos
paralelos y complementarios. En este sentido, la pedagogía se ubica como
producción discursiva destinada a normar y explicar la circulación de saberes en
las instituciones escolares y precisará constituirse como el relato que conectará, a
través de la escuela, a una infancia deseada –a veces, una “infancia normal”- en
una sociedad deseada.
En la “escuela moderna”, la infancia ha sido delimitada y su ubicación depende de
una categorización que no solo evita la integración de niños y adultos sino que, en
el interior de la infancia, hace posible obtener niveles de delimitación aún más
sutiles.
A partir el siglo XVII se observa un “creciente control del ambiente de los niños
por parte de los adultos”. La institución escolar es el dispositivo que la modernidad
construye para encerrar a la niñez. Encerrarla corpóreamente, pero encerrarla
también en las categorías que la pedagogía ha elaborado para resignificarla.
La infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía, es
la conditio sine qua non del discurso pedagógico. Ella representa la justificación
de la pedagogía en tanto disciplina humana pero también constituye el campo de lo
real que al discurso pedagógico le pertenece y en el que debe actuar educando,
disciplinando, instruyendo, desarrollando. La infancia genera un campo de
conocimientos que la pedagogía construye pero, a la vez, es un cuerpo -el cuerpo
infantil- depositario del accionar específico de la pedagogía.
Para la pedagogía, la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir
del cual es posible construir teórica y prácticamente al alumno.
La escuela moderna aparece como una de las concreciones de dispositivos
específicos que producen ciertos tipos de desarrollo en los sujetos que se
posicionan en su seno. En su interior, un sujeto se apropia de la cultura con las
modalidades que tales dispositivos regulan, pero, fundamentalmente, la cultura se
apropia del sujeto, sujetándolo a un sistema de expectativas, incluyéndolo en un
régimen de trabajo, significando estratégicamente sus comportamientos,
imprimiendo dirección a su desarrollo.
La condición de alumno es independiente de la condición de niño; la estructura del
dispositivo de andamiaje o las reglas del intercambio discursivo se concretan de un
modo particular, sin duda, sobre una población infantil pero, no obstante, parecen
poseer constantes «duras», constantes que definen precisamente la condición de
alumno.
La operación crucial es la de situar a los sujetos en posición de alumno, habida
cuenta de su condición de niños, adolescentes o adultos. Todos quedan situados
dentro del gran supuesto del discurso pedagógico: la posición de alumno implica la
posición de infante. La posición de infante condensa así la posición de alumno y
los atributos sustanciales del niño en general. Por ello, quien se constituye en
posición de alumno, cualquiera sea su edad, es situado en el «como si» de una
infancia
Concepto de vigilancia de Foucault aplicado a La Salle: (caracterizarla en
relación con las características de la sociedad disciplinaria, y los elementos
centrales de la misma: ejercicio de poder sobre el tiempo y el cuerpo de los
sujetos, y producción de saberes sobre ellos. El lugar del maestro en este esquema
de control, y los mecanismos desde los que se ejerce.)
En la pedagogía de La Salle se puede vislumbrar una fuerte articulación de
mecanismos, de técnicas, de tecnologías de poder que configuran a la escuela
como una institución eminentemente disciplinaria.
La disciplina pasa a ser un elemento fundamental en la organización de la tarea
escolar, según la propuesta lasalleana. La disciplina tiene el rol fundamental de
garantizar la armonía de todos los elementos involucrados en el proceso
pedagógico. Esta disciplina se logra a partir de la estricta vigilancia de los sujetos,
de manera que se evita la ocurrencia de alguna posible acción incorrecta, antes que
el castigo de las faltas efectivamente ocurridas (esto se puede contraponer, por
ejemplo, a la noción de disciplina que había en Comenius, y verán si no hay
enormes diferencias entre una y otra posición)
La vigilancia se ejerce de manera continua, desde la mirada atenta del maestro al
que nada debe escapársele, y para lo cual debe mantener el más absoluto de los
órdenes. La vigilancia remite a una especial localización de los cuerpos en el
espacio (esto se puede pensar, por ejemplo, en relación a los conceptos
foucaultianos del panoptismo. Allí se puede ver que esa vigilancia, a la par de
reactualizar la omnipresencia del poder, permite a quienes lo ejercen construir un
saber sobre sus objetos... en ese contexto es que puede leerse el tema de las
“fichas” que los docentes elaboran sobre los alumnos).
El silencio se constituye en un ingrediente fundamental que contribuye a mantener
a los cuerpos disciplinados, y a facilitar la vigilancia del maestro. El silencio se
impone de manera tan acabada, que el propio La Salle diseña un sistema de señales
a través del cual se produce la comunicación entre docentes y alumnos, de manera
que no haga falta hablar, y en todo caso, si alguien rompe el silencio, que ese
alguien sea el docente...
El docente adquiere centralidad en la organización disciplinaria. La formación del
docente se vuelve así una preocupación fundamental. A partir de la era
disciplinaria el docente se verá sometido a una fuerte red de controles y
supervisiones, que le prescriben lo que debe o no debe hacer, su conducta, sus
lineamientos, etc. Esta red es muy densa, y el docente participa en ella tanto “hacia
arriba” como “hacia abajo”. Así se convierte, por primera vez, en un “vigilante
vigilado”.
La ya comentada alianza escuela-familia también asume características diferentes
a las esbozadas por Comenio: ahora logra institucionalizarse efectivamente, a
través de mecanismos que van a garantizar el poder de la escuela por sobre la
infancia encerrada en ella, delimitando definitivamente su pedagogización y su
dependencia respecto del mundo adulto.
Las reglas de civilidad: no sólo se valoran los rendimientos efectivos, sino las
buenas “disposiciones interiores”, el “buen tono”, la “docilidad”. Lo que es el
“bien educado”.
Comparación de la vigilancia en Comenio, en La Salle y en el Método Mutuo:
COMENIUS: el énfasis esta puesto en la “vigilancia epistemológica”. El control
está puesto al servicio de la marcha adecuada del método, de la correcta
elaboración de los libros de texto didácticos y de la armónica selección de los
contenidos del aprendizaje para la vida. No es sobre la niñez en proceso de
escolarización, es sobre la actividad del maestro y la transmisión de saberes de un
modo correcto. El castigo es público porque sirve como ejemplo para los demás.
LA SALLE: la táctica principal dentro de la estrategia disciplinaria es la vigilancia
sobre el cuerpo infantil por parte del profesor. Se ejerce de manera continua, desde
la mirada atenta del maestro al que nada debe escapársele, y para lo cual debe
mantener el más absoluto de los órdenes. La vigilancia remite a una especial
localización de los cuerpos en el espacio.
El objetivo principal es la no ocurrencia de faltas antes que el castigo por su
aparición. El maestro es discreto, no se familiariza con los alumnos e infunde
respeto.
Un campo de vigilancia es un espacio sometido a control. El silencio es un factor
determinante es un instrumento de control en la medida en que es el maestro el
único capaz de romperlo en ciertas circunstancias.
Existe un control directo sobre el docente.
El castigo es íntimo: el educando acepta su culpa en forma voluntaria y respetuosa.
Es culpable siempre el niño no el maestro.
Se produce la normativización de la actividad escolar infantil. Cada
comportamiento inadecuado tiene su nombre. Fichas con datos del alumno que
permiten un control exacto y funcional del cuerpo infantil.
METODO MUTUO: La nueva disposición general de los cuerpos en la institución
escolar, genera algunas modificaciones en los dispositivos de control del cuerpo
infantil.
La enseñanza mutua, produce una generalización aun mayor de los dispositivos de
castigo y vigilancia, multiplicando los puntos de mira, y ubicando a los alumnos no
sólo en el lugar de vigilados, sino de posibles y efectivos vigilantes, convirtiéndose
ellos mismos en parte del eslabón de la cadena de control del cuerpo infantil.
El sistema lancasteriano desarma el diagrama de simultaneidad generado
anteriormente para intentar producir una cierta distribución equitativa de la mirada.
Esta ampliación del dispositivo panóptico de vigilancia jerárquica, se logra a partir
de la multiplicación de los puntos de mira, y se complementa además, con la
introducción de ciertos elementos de control, provenientes de otro ámbito: el de la
ética utilitarista.
Se introducen una serie de elementos que complementan a la mirada como
mecanismo de control. La característica sobre la que se basan estos nuevos
elementos consiste en la cuantificación del accionar de los sujetos de la
organización escolar, de manera que sea posible tornar "objetiva" la valoración de
estas conductas, con el fin de poder estipular las recompensas en función de su
corrección, y el castigo en función de lo contrario.
En este modelo, no aparece contradicción entre la buena conducta éticamente
aceptable y la competencia y la ambición, ya que éstas corresponden a la moral de
la ideología del mercantilismo, para quienes la búsqueda del interés individual se
vincula a la búsqueda del interés común.
SIMULTANEIDAD:
Comenius instala y la pedagogía moderna hereda un sistema de simultaneidad en
dos niveles.


simultaneidad sistémica: todas las instituciones escolares conformen un
sistema con un único curriculum, mismas normas legales, un calendario
escolar único, La existencia de un Estado nacional moderno parece ser la
condición sine qua non para la realización de la simultaneidad sistémica.
simultaneidad institucional: un docente que al mismo tiempo enseña a un único
y homogéneo grupo de alumnos los mismos contenidos curriculares. Esto
supone un nuevo mecanismo: la gradualidad, los alumnos se agrupan de
acuerdo a grados de profundidad alcanzados en el tratamiento de los
contenidos.
La gradualidad es una base importante en el proceso de pedagogización. Este
mecanismo echa las bases para la construcción de categorías mentales que dan
cuenta del grado alcanzado: madurez, desarrollo, aprendizaje. Están en condiciones
de generarse a partir de aquí las disciplinas que explicarán, normatizarán y hasta
habrán de estandarizar la actividad escolar infantil
La instrucción simultánea a nivel institucional y en el salón de clase es resuelta por
Comenius a través de un currículum, un método y libro de texto unificados. Un
maestro que debe enseñar a un grupo de alumnos de un mismo nivel de
aprendizaje, los mismos contenidos, al mismo tiempo, con un mismo método y
acompañados por un único libro de texto.
ALIANZA ESCUELA FAMILIA: (ambos en cap 2 de infancia y poder)
La posibilidad de concretar la universalización requerirá del progresivo pasaje de
la educación de la esfera familiar, a la institución escolar. El dispositivo de alianza
entre padre/magisterio (a nivel particular), escuela/flia, tiene por finalidad
garantizar el flujo de la niñez de un polo a otro.
En Comenio este dispositivo esta apenas precisado por la ausencia de una infancia
pedagogizada.
En la Salle, la pedagogía normatiza a la infancia, se desarrollan y detallan los
mecanismos que hacen perdurar la alianza y el funcionamiento adecuado de la
institución escolar.
Contribuye a perpetrar la tradición que imagina al docente como sustituto de los
padres (Comenio), pero tiene una connotación más actual, el contrato entre
maestros y padres es explícito y perfectamente delimitado.
La inscripción es el primer paso para el establecimiento dela alianza (los padres el
entregan el cuerpo infantil para su formación e la escuela).
ESCUELA=INSTITUCIÓN DE SECUESTRO
El disciplinamiento es destinado a incluir y normalizar. Adaptar a los sujetos a
modelos de producción controlando el tiempo y convertirlo en tiempo de trabajo.
Reglas que provocan impacto en el ordenamiento interno de los cuerpos. No
excluyen, incluirlos y adaptarlos, normalizarlos.
Las relaciones jurídicas elaboradas en la institución escolar constituyen un sistema
propio que está contenido como táctica de castigo en la línea de la estrategia
disciplinaria. Este es uno de los elementos que hacen de la escuela una institución
de secuestro: sus reglas provocan un impacto harto significativo en el
ordenamiento intramuros de los cuerpos, mas su fuerza en parte se diluye en la
confrontación con otras legalidades ajenas, pertenecientes a otras instituciones.
Nueva configuración de las relaciones sociales que se producen al interior de la
escuela a partir de la propuesta del Método de Enseñanza Mutua:
El método mutuo supone una nueva configuración de las relaciones sociales al
interior de la escuela; moviliza un conjunto de nuevos saberes y de nuevos valores;
implica una vinculación diferente entre la escuela y el “mundo exterior” a ella,
concretamente, entre la escuela y el mundo del trabajo; implica también nuevas
modalidades de ejercicio del poder y de utilización del saber...
El uso de monitores (alumnos avanzados), que enseñan a sus compañeros los
conocimientos adquiridos anteriormente. Sólo los monitores precisan comunicarse
con un único maestro y así queda conformada una estructura piramidal que permite
tener muchos alumnos en la base, los monitores sosteniendo la franja intermedia y
el maestro único en la cúspide, controlando la totalidad del proceso de enseñanzaaprendizaje.
El método mutuo trastoca los dispositivos que había instaurado el discurso
comeniano.
Acciones que lleva adelante el Estado Moderno para la constitución de los
Sistemas Educativos Nacionales: (¿Cuáles son los dispositivos del discurso pedagógico
moderno que se evidencian en éste proceso?)
Constitución de la pedagogía de Estado.( Describa el proceso progresivo hacia la
“estatalización” de la educación):
La escuela como razón de la corporación de los educadores
Los grandes pedagogos de la modernidad fueron, antes que nada, maestros de
escuela. La educación escolar constituía una razón de la corporación de los
educadores y éstos construían el saber sobre la enseñanza, formaban a sus
discípulos en el arte de enseñar y divulgaban sus ideas acerca de las cuestiones
filosóficas, políticas y didácticas de la transmisión de saberes.
Durante mucho tiempo los educadores no fueron contratados como trabajadores
asalariados por parte del Estado sino que tuvieron un comportamiento económico
de carácter estrictamente corporativo. El Estado tenía un rol más bien pasivo:
brindaba permisos y licencias.
Desde el siglo XVI hasta inicios del XIX -aunque existían laicos- las principales
corporaciones de educadores fueron las órdenes religiosas, católicas y protestantes,
que contaban con ciertas ventajas sobre los laicos:
 Estaban organizados institucionalmente
 Fuerte respaldo teológico y doctrinario de sus acciones
 Acopio mayúsculo de experiencias y saberes sobre los que se estructura la
pedagogía moderna.
 Ingresos económicos adicionales, atenuaban urgencias económicas y
posibilitaban educar a los pobres.
 Independencia política en su proyecto educador – evangelizador.
La relación entre los estados y las corporaciones de educadores fue conflictiva. La
escuela era campo de reflexión y de práctica de los educadores y sus corporaciones
y el Estado no podía más que condicionar en algunas de sus partes el desarrollo del
proceso.
La escuela como razón de Estado
A principios del siglo XIX el Estado se posiciona como garante del ideal
pansófico. Dejando de lado su rol pasivo, pretende representar el interés general de
toda la sociedad y proclama poner a disposición de los educadores los recursos
financieros necesarios para lograr la Pansofía, que en el siglo XIX se llamará
Ilustración General y luego instrucción pública o escuela pública.
Los maestros deben obedecer a las directivas emanadas desde el Estado, tanto en
los contenidos de la enseñanza como en la metodología utilizada en las escuelas.
Este proceso de paulatina estatalización de la educación escolar fue muy lento
(Todo el siglo XIX y buena parte del XX). Se utilizaron tres tácticas principales:
 La contratación de docentes por un salario convenido por las autoridades
estatales asegurando de esta manera un determinado nivel de ingreso por los
servicios prestados a la enseñanza. Esta medida fue necesaria principalmente
para garantizar un piso salarial ante la imposición de obligatoriedad escolar y la
respectiva incorporación de los sectores pobres de la sociedad a la escuela.
 La laicización de la escolarización dando lugar a la limitación del accionar de
la corporación eclesiástica en este terreno. De esta manera, la Iglesia no solo
deberá compartir su lugar de transmisora de saberes con el Estado sino que
además quedará bajo su control.
 La obligatoriedad escolar, mecanismo mediante el cual el Estado incorpora a
todos los sectores sociales en el seno de escuela, recurriendo de ser preciso con
penas de encarcelamiento a los padres de los niños que no cumplieran con este
requisito.
La pedagogía construyó el concepto de obligatoriedad con el objetivo de sacar a
los pobres de las calles (peligro social) para luego disciplinar a la infancia en las
escuelas, procesarlas según un currículum unificado, enseñarles hábitos,
costumbres, moralidad.
A mediados del siglo XIX, en la AIT (Asociación Internacional del Trabajo)
coexistían básicamente tres posiciones respecto de la escuela pública en manos del
Estado:
1. Socialismo francés: descreía de las escuelas. Solo la familia proletaria
podía educar a sus hijos proletarios.
2. anarquismo: no se oponía a la organización escolar pero sí que cayera en
manos del Estado. Sostenía que los obreros debían organizar su propia
estructura por fuera del Estado.
3. marxismo: los obreros debían aceptar la obligatoriedad escolar pero
condicionando la intervención estatal, especialmente en cuanto a los
contenidos.
Por su parte, la iglesia católica mostraba su descontento ya que implicaba
compartir con el Estado su poder pastoral y de evangelización.
Los maestros aunque se aseguraban un salario, perdían independencia pedagógica
y el Estado imponía pautas al trabajo docente.
Con el advenimiento de la Escuela Normal surge la figura del pedagogo como
formador del docente. Con la estatalización de la educación se escinde la función
educadora:
o Entre los que la piensan: los pedagogos
o Los que la practican: los educadores, los maestros.
La escuela como razón de la corporación de educadores deja su lugar a la Escuela
como razón de Estado y genera nuevos personajes: pedagogos de Estado que no
enseñan a los niños sino que forman profesionalmente a los maestros.
Las promesas de la escuela
“La uniformidad en todo” postulada por Comenio constituiría la base de los
sistemas educativos modernos, lo que la pedagogía moderna denomina
simultaneidad sistémica:
Capacidad de reproducir efectos educativos homogéneos más allá de una
institución escolar, en un conjunto amplio y diverso de instituciones escolares
donde a pesar de su amplitud cuantitativa y su diversidad cualitativa se comporte,
simultáneamente, del mismo modo.
Para disciplinar a todas las escuelas - maestros - padres – órdenes religiosas –
alumnos, era necesario constituir un sistema político nacional con poder capaz de
imponer un currículum y un calendario escolar.
En la mayor parte de los sistemas educativos nacionales todo pasa a depender del
Estado: la formación y habilitación de los docentes, el salario, etc.
A finales del siglo XIX la escuela se consideraba progreso para las naciones y
progreso social para los individuos. Implicaba modernización científica y
tecnológica, brindaba certezas sobre nuestro pasado y sobre nuestro futuro. La
escuela prometía.
El concepto de simultaneidad sistémica parte del concepto moderno de igualdad:
al ofrecer iguales posibilidades de educación escolar para todos y al contar todos
los seres humanos con las mismas capacidades de aprendizaje, todos tendrían una
base de conocimientos que les permitiría desempeñarse en la vida futura.
Describa y explique las diferentes tácticas utilizadas para consolidar la idea de
Estado “educador”:
Ideas centrales de la corriente denominada “escuela nueva” y ubicarlas en
espacio y tiempo:
Analice qué ocurre hoy con los dispositivos discursivos de la modernidad en un
momento en que el escenario social se ha transformado al punto de ser
caracterizado como un escenario postmoderno. Identifique: ¿cuáles serían
algunos "signos" concretos de las transformaciones que atraviesan a la institución
escolar moderna y a los dispositivos del discurso pedagógico moderno en la
actualidad?
En el momento actual, vemos como la educación parece conformarse como
una razón de mercado, transformándose el discurso pedagógico en casi todos sus
dispositivos. Comienzan a generarse asimismo estrategias de reforma basadas en la
mayor autonomía de la sociedad civil para gestionar la educación escolar, a partir
del reconocimiento cada vez más fuerte de la diversidad cultural.
Esta situación, sumada a las transformaciones culturales de fin de siglo y a la
“crisis” de la modernidad, han ido también configurando transformaciones en los
dispositivos acuñados por la pedagogía moderna.
El concepto de simultaneidad sistémica parte del concepto moderno de igualdad:
al ofrecer iguales posibilidades de educación escolar para todos y al contar todos
los seres humanos con las mismas capacidades de aprendizaje, todos tendrían una
base de conocimientos que les permitiría desempeñarse en la vida futura.
La igualdad de oportunidades solamente pudo plasmarse en el discurso. Los
procesos de segregación dentro y fuera del sistema educativo no lograron realizar
el ideal pansófico en la práctica, ni siquiera en los países más desarrollados.
La etapa final de los sistemas educativos
Los principales efectos de las reformas educativas significaron el desarme de los
dispositivos que garantizaban la simultaneidad sistémica. Esto supone reemplazar
el concepto de “igualdad de oportunidades” por el de “equidad”.
La escuela no debería ofrecer igualdad de oportunidades sino oportunidades
equivalentes. El discurso pedagógico tiene como eje el reconocimiento a la
diversidad cultural y al multiculturalismo.
Cada una de las unidades escolares elabora un proyecto propio: objetivos, perfil del
egresado, contenidos, cronograma. Se conforman equipos de trabajo y se fomenta
la toma de decisiones en la institución. El Estado se retira de la regulación
curricular estricta, promueve procesos de desburocratización pedagógica de las
escuelas. La escuela puede establecer y ejecutar programas de acción propios, no
sincronizados con otras instituciones.
Una de las pocas funciones que le quedan al Estado dentro de este proceso de
desestatalización de la escolarización es la evaluación del funcionamiento y la
calidad de esas unidades desreguladas.
Cada escuela debe cumplir dos condiciones:
1. elaborar un proyecto que ordene los pasos a seguir y conseguir el acuerdo
estatal para su ejecución y financiamiento.
2. responder eficazmente a las evaluaciones.
En este juego de desestatalización y reestatalización se producen significativas
diferencias entre países de acuerdo con la historia de sus respectivos sistemas
educativos. Al retirarse el Estado ese espacio es ocupado por distintos actores de la
sociedad civil.
Lo que se va imponiendo es el ocaso de la escuela moderna, homogeneizadora,
universalizante, donde la educación era el único camino para alcanzar un modelo
de ser humano.
- el lugar del docente como el lugar del que sabe: se viene poniendo
fuertemente en jaque la exclusividad de ese lugar para el docente. En esto, juegan
un importante papel los medios electrónicos de comunicación. Se manifiestan
consecuentemente cambios importantes en las fuentes de la legitimidad de la
autoridad del docente.
- instrucción simultánea (continuidad de su vigencia pero con interesantes
yuxtaposiciones de otro tipo de métodos que apuntan a reconocer la diversidad
empírica de situaciones y contextos de la población escolarizada).
- texto e hípertexto (aquí podría hablarse, por ejemplo, del cambiante rol del
libro de texto en la educación)
- dispositivo de alianza escuela-familia: sigue vigente, en lo fundamental, pero
cambió considerablemente el sentido de la relación que anteriormente estaba
implicada en ese dispositivo. Esa imagen de la escuela como institución cerrada,
esa escuela que les sugería a los padres y a la madres que no “se metan” porque
ella era la que sabía (y la que tenía la exclusiva legitimidad de) instruir a l@s
hij@s, está manifestando ahora importantes cambios.
- Diversidad cultural y diversificación de las demandas educativas: ¿qué
cosas hace la escuela para atender la “diversidad cultural” y hasta qué punto las
familias, los grupos sociales, etc. piden cada vez más (y distintas) cosas a la
educación escolar?
- Gradualidad: en la determinación de las pautas de gradualidad intervienen
crecientemente nuevos tipos de saberes.
- Infancia: ¿existe aún la infancia? ¿O convendría hablar de “infancias”, en
plural? ¿o quizás convendría abandonar definitivamente el concepto de infancia?
- Vacío de utopías (cuidado, siguiendo las conceptualizaciones de Narodowski
de las primeras semanas, sería bueno que se distinga entre las utopías
sociopolíticas, que parecen actualmente estar en franca caída, y otra las utopías
metodológicas, que - si bien limitadas en su alcance anterior – parecen seguir
vigentes y gozar de relativa “buena salud”).
- Del “Gran Pedagogo” a los equipos técnicos: de esto también ya hemos
hablado, en parte, en los rounds anteriores. Se trata del rol cambiante de la figura
del “pedagogo”...
¿Cómo entiende el autor a partir del análisis la ‘tarea de una teoría critica de la
educación? Tadeu Da silva.
UNIDAD VII.
El escenario social de la posmodernidad y la crisis de los dispositivos del
discurso pedagógico moderno y de la institución escolar.
Crisis de los dispositivos..
Dice Furlan, respecto de los dispositivos... Según Althusser el sist- escolarera el
ppalaparato ideológico del estado. Había un sector que soñaba con un mundo justo e
igualitario a través del socialismo, los éxitos alfabetizadores y escolarizadores.
Apostaban a la revolución técnico científica. Los desarrollistas querían
trabajadores bien preparados para el mundo industrializado. El estado tenía
recursos para los ancianos, niños y discapacitados.
Fines de los 80, ppios- de los 90... otro panorama.
Cesan de expandirse los sistemas educativos. Vía socialista colapsada.
Nuevo guión ideológico. Servicios comercializados.
Aparece una sociedad con polos opuestos muy marcados y es allí donde
debe actuar la escuela.
La escuela, el discurso pedagógico y sus dispositivos están cambiando,
desgarrados dentro de las transformaciones políticas y culturales actuales.
La pedagogía moderna en penumbras. (de Narodowski)
Lugar del docente depositario de saberes... desplazado por la multiplicidad de
espacios donde los sujetos aprenden sin necesidad de ser guiados o controlados.
Maestro  representante del arbitrario cultural, asegurado por la legitimidad de los
saberes significativos que transmitía. Hoy  expansión y complejización de la
sociedad y de los saberes que lo habilitan para actuar socialmente, exceden a la
capacidad de una sola persona.
Esto hace poner en duda tbién- la legitimidad de la autoridad sobre el cuerpo
infantil definido por sus carencias  su capacidad para manejar tecnología, la
información recibida a través de los medios, son diversos y de desigual
distribución.
Parte de la “crisis” de la educación moderna tiene que ver con esta diversidad de
medios con los que los niños y adolescentes actúan en la sociedad, la escuela,
familia e Iglesia, dentro de contextos disímiles.
El principio de autoridad/saber y de obediencia/ignorancia entran en crisis. Hay un
quiebre en el modelo de dependencia y heteronomía que se expresaba en el plano
del discurso pedagógico.
Instrucción simultánea  aparece ya como yuxtaposición de métodos. La
necesidad de atender a especificidades de contenidos, caract- de las instituciones y
sujetos... estalla la uniformidad y homogeneización de Comenio.
Alianza escuela – familia  padres y sociedad interpelan al docente respecto de
los procesos que realiza. A veces hay corrimiento de la escuela para dar
participación a los padres en tarea conjunta. Hace 50 años la legitimidad de la
escuela no necesitaba de la retórica para ser justificada. Hoy la legitimidad a veces
está en la cultura extraescolar.
Utopías  en su dimensión sociopolítica... parecen haberse transformado a
favor del reconocimiento de la diversidad y en su disminución del poder
homogeneizador y disciplinador de lo social. La ded- parece plegarse a la 2da.
dimensión  la búsqueda del modelo peerfecto de enseñanza. La utopía abandona
el primado del “para qué” y se transforma en la utopía del “cómo” . Aparecen
utopías “a la carta” para docentes.
¿Identidad terminal???
Texto de Tadeu Da Silva. El autor hace críticas al proyecto educacional
moderno del que la escuela es la institución que más acabadamente expresa sus
ideales.
Educación  parte esencial del sentido común moderno  sentada sobre las
narrativas del progreso social, la ciencia y la razón (instrumentos de progreso) , del
sujeto racional y autónomo, de la misma educación como instrumento de
realización de sus ideales  educación institucionalizada  encargada de
producir a ese sujeto. Este sujeto educacional es emancipado, libre y racional.
Da Silva (corriente crítica) plantea la confluencia de 2 ataques a los
fundamentos modernos e iluministas  corrientes posmodernas y asalto
neoliberal.
A) Crítica pos – estructuralista o pos – moderna.
Si bien se pueden identificar distintos abordajes, estos tienen en común que
intentan una
deconstrucción y desnaturalización de las categorías con que las disciplinas
(consideradas científicas) han comprendido el mundo y sus objetos de estudio, a
los conceptos vertebradores y centrales que las sostuvieron: verdad, conocimiento,
objetividad, totalidad... son algunos conceptos cuestionados.
Principales ejes de la crítica pos – moderna:
Grandes narrativas.
Cuestiona la existencia de ciertos ppios- o criterios universales que
determinan “la verdad”.
La posibilidad de construir gdes- narrativas , explicaciones universalizantes
y totalizadoras
que en un afán de orden, clasificación y control, den cuenta de leyes naturales o
esenciales del funcionamiento del mundo.
Desmitifica la neutralidad del conocimiento, enmarcándolo en las relaciones
de poder. Todo
el conocimiento es parcial y producto de un abanico de posibilidades definidas por
el contexto sociohistórico.
Retomando a Derrida y Foulcault, el lenguaje como expresión de lo real y la
imposibilidad de
acceder a lo real sin el lenguaje, está en el centro de la crítica a los supuestos
epistemológicos de la modernidad. Según Fou-, el lenguaje, más que describir la
realidad, contribuye a construirla. Para Da Silva lo que plantea el posmodernismo
es : del paradigma de la conciencia, al paradigma del lenguaje.
La delimitación de la infancia y la pedagogización de la misma en la escuela,
contribuyeron a
conformar una infancia real, con las características de heteronomía y dependencia
que el discurso pedagógico había construido. Fou- destaca el papel de los “efectos
de verdad” realizado por el lenguaje y los discursos.
Este cuestionam- de los criterios de verdad del conocimiento se relacionan
con el
desdibujamiento de la división entre cultura de elite y baja cultura y con la
vinculación de saber y poder.
El disciplinamiento de la sociedad de la modernidad está asociado al
surgimiento y
legitimación del saber disciplinario como forma de conocer y manipular al cuerpo
social... esto lleva a la controversia del lugar de intelectual.
La noción del sujeto moderno.
La crítica posmoderna apunta a que el sujeto moderno es una construcción social e
histórica,
contingente, característica de un momento histórico. Existe como resultado de
dispositivos discursivos y lingüísticos que lo construyen. Dice que eso que es visto
como “humano” no es más que un producto de las condiciones de su constitución.
Está lejos de ser una esencia universal y atemporal. Es manufacturado.
El posmodernismo dice que el sujeto racional, centrado, unitario, capaz de
autonomía e
independencia si es bien educado, es sólo una construcción de la época moderna,
que se opera en el lenguaje y en lo social y que la formación de este sujeto es lo
que configura la tarea central asignada a la educación y a la escuela de este
período.
La posición del intelectual.
Cuestionamiento a los regímenes de verdad + noción de sujeto moderno 
reubican al
intelectual en una perspectiva de parcialidad igual la de otros actores sociales. Su
discurso es cuestionable, lo que lo mantiene en complicidad con las relaciones de
poder.
Fou- dice ... disciplinamiento de la sociedad  operaciones de control sobre los
sujetos 
conocimiento del hombre y la sociedad  origen de la Cs- Sociales nuevos
conocimientos, nuevas normas  conformación de nuevas normas de control. Esto
genera cuestionamiento a las ciencias humanas como una expresión de saber-poder
y a la posición de los intelectuales.
B) El asalto neoliberal.
No proviene del ámbito académico. Es una corriente política y económica de
organización social.
Pretende reformas del Estado hacia la educación debido a problemas de
gobernabilidad. Implica una transferencia de la educación pública a la esfera
privada, lo que subvierte uno de los
pilares fundamentales de la educación moderna. Es una demanda del mercado que
articula la escuela directamente con el aparato productivo. Derecho a la educación
 consumo de un bien, depende del nivel adquisitivo del comprador.
Es un colonialismo de los paradigmas del gerencialismo y el control de calidad.
El pedagogo posmoderno que describe Narodowski: más que sostener un
proyecto político o utópico resuelve problemas parcelarios con saberes
fragmentarios.
Cambia la noción de sujeto moderno  de altruista y humanista a
consumidor adquisitivo y competidor dentro de las leyes de mercado.
Doble cambio de identidad :
*
el del proyecto educacional
*
el del sujeto de la educación: adquisitivo,
competitivo, flexible, maleable, adaptable. Sujeto de mercado y del ámbito del
trabajo.
La reformulación de la corriente crítica en el campo de la educación permite re –
pensar el propio lugar de la teoría pedagógica.
Los arreglos de poder existentes deben ser cuestionados y combatidos por lo que
son : arreglos de poder y no por causa de la posibilidad de instaurar una situación
de no poder.
El movimiento de la pedagogía crítica: la educación como proyecto político
cultural y la política de la diferencia. Su atracción con el discurso pedagógico
de Paulo Freire.
Las transformaciones históricas dan lugar a posicionamientos teóricos y políticos
de distinto
tipo en el proy-ped-moderno: el que proviene de la crítica posmoderna a las
categorías centrales de “lo moderno” y las posturas centradas en el modelo
educativo neoliberal, desde la deconstrucción y desocultamiento de los discursos
hegemónicos, donde el trabajo epistemológico se subordine a lo político.
Estos planteos tienen en común el considerar a la educación como una forma
de política cultural. Práctica educativa como práctica política. Práctica que implica
una intervención en una lucha social por la construcción de la hegemonía alrededor
de determinados modos de vida y de subjetividad.
Paulo Freire – producción teórica de los ´60. Comprensión de la educación
como práctica política  retomada por el movimiento de la pedagogía crítca de la
actualidad. Se revaloriza la necesidad de encontrar proyectos alternativos.
Giroux y Mc. Laren recuperan desde EEUU el pensamiento pedagógico de
Freire y lo comparten con otros pedagogos latinoamericanos. Esta es la
perspectiva pedagógica crítica.
Hacen un llamado a los educadores para construir lo que Mc Laren
denomina la construcción de un arco de sueño social y de entrada a la esperanza.
Paulo Freire: la pedagogía de la liberación.
Se desarrollará un análisis de alcance antropológico que a partir de la
influencia del personalismo y el existencialismo le permite llegar a reflexionar
acerca del ser hombre y el sentido de la educación en esta vocación ontológica.
Hace, entre otros análisis y posturas que asume a lo largo de sus obras, un
desarrollo teórico sobre la base de una reflexión política acerca de las posibilidades
concretas de esa vocación y la imposibilidad de “ser” de sectores oprimidos, donde
hay quienes que impiden a otros humanizarse, reduciéndolos a objetos.
Freire entiende a la educación desde una postura antropológica como un
proyecto que se articula con la humanización. Retoma la idea de la diferenciación
del hombre de la naturaleza y de la educación como un proceso de humanización.
Y es en este sentido que Narodowski ubica a Fr- como un pedagogo de la
modernidad porque narra la posibilidad de transformación a partir de la educación.
- No plantea un contenido predeterminado de hombre que debe ser
formado a través de la escuela.
- La educación no es para él domesticación.
- Para él la educación bancaria pone al sujeto en lugar de objeto.
- Conocimiento como verdad dada, congelada y estática.
- Educación: acto de transferencia de depósitos.
Utopía pedagógica de la modernidad
deseado para una
sociedad deseada.
 Formación racional de un hombre
Infancia  carente, heterónoma, irracional, débil.
Educador  adulto, racional, sabio, autónomo.
Escuela y estado educador  desplazaron y desprestigiaron otros espacios como
posibles espacios educativos encerrando a los educandos en instituciones
rígidamente disciplinantes.
Desde las posturas teóricas crítico – reproductivistas se caracteriza a la educación
como reproducción de un modelo de sociedad dominante.
Freire plantea que esta pretensión es imposible.
Adriana Puiggros dice que es imposible la educación entendida como transmisión
completa de la cultura, por 2 motivos:
*
el educando no es una tabla rasa.
Agrega que la relación enseñanza –aprendizaje ha sido definida en la educación
moderna (capitalista o socialista) en forma de oposición: uno sabe, posee la
cultura, el otro no. para que la relación exista, debe haber uno que sabe y otro que
no.
*
por más que el discurso el educador se presente
como una verdad dada, no es sino un recorte, un fragmento de esa realidad, un
arbitrario cultural. El educando puede reconocer al educador como dueño de una
verdad instituida.
El planteo de Freire supera estas 2 miradas de la educación, que en un punto se
unifican, al plantear que el educando puede reconocer esta domesticación como
una opresión, advertir la relatividad de la posición del educador y reconocer la
parcialidad de su discurso.
Hay que tener en cuenta que así como la educación puede estar al servicio de la
dominación y de la domesticación, también puede estarlo al servicio de la
liberación de los hombres, haciendo del oprimido un ser par sí mismo. Para Freire
los oprimidos son los campesinos analfabetos. Su opción pedagógica es la
“pedagogía del oprimido”.
La educación problematizadora o liberadora entiendo al hombre no como una
conciencia vacía, sino un hombre en el mundo, con el mundo y con los otros.
El acto de conocer debe ser un acto creador en el que los hbs- mediatizaos por el
mundo problematicen su lugar en él a partir del diálogo y la comunicación.
Problematizar  construir al hombre y su realidad como problema.
Para Freire “el conocimiento implica la constante unidad de acción y reflexión
sobre la realidad. Como presencias en el mundo los hombres los seres humanos
son cuerpos concientes que lo transforman obrando y pensando, lo que les permite
conocer a nivel reflexivo. Podemos tomar nuestra presencia en el mundo como
análisis crítico. Cuanto más capaces seamos de descubrir la razón de ser de por qué
somos como estamos siendo, tanto más nos será posible alcanzar también la razón
de ser de la realidad en que estamos, superando así la comprensión ingenua que
podemos tener de ella”. La superación de la conciencia ingenua por una crítica es
la tarea de la educación problematizadora y ésta se constituye una alfabetización
política. En un contexto económico y social como America Latina, implica un
fortalecimiento de las organizaciones y de la participación de los sectores
populares en el desarrollo de una mejor calidad de vida y de formas de distribución
igualitarias y democráticas.
Los yankis retoman esta postura de Freire, articulándose con enormes grupos
minoritarios, mientras que otros grupos más conservadores plantean una vuelta a la
gran nación americana.
Es desde este lugar, que Mc Laren toma la pedagogía de Freire como una ped- de
la esperanza que permite encontrar un lenguaje de posibilidad ante la situación
sociocultural actual.
La pedagogía crítica y la construcción de un lenguaje de posibilidad.
Mc Laren plantea la necesidad de construir “un nuevo arco de sueño social”. Esto
suena al contexto norteamericano, pero es posible encontrar este marco en todas las
sociedades actuales, debido a los procesos de globalización y homogeneización
cultural.
Están en lucha dos procesos simultáneos:
*
proyecto
educativo
conservador que elimina diferencias raciales, étnicas, de clase, y sexo a través de
una subjetividad homogénea que convierte a los ciudadanos en consumidores,
debilitando a la escuela pública.
*
desafío de construir un
imaginario pedagógico y una acción cultural alternativos que recuperen la historia
y la cultura de esos grupos desde la “diversidad crítica” incorporándola al
currículum escolar sobre la base de una democracia radical.
No se olvida la relación entre cultura y poder, por eso prefiere entender a la cultura
como una zona heterogénea y transgresiva, una red de poder y de conocimientos en
la que se produce una realidad específica por parte de las prácticas institucionales.
Tarea de los educadores críticos  quebrantar la autoridad de ciertas formas de
cultura que limitan el desarrollo de otras subalternas. Lenguaje  permite
configurar al mundo desde las categorías que poseemos para nombrarlas donde
también se encuentran los discursos dominantes.
Giroux  análisis del discurso pedagógico radical  génesis, planteos,
contribuciones, errores que significaron limitaciones para que se pueda convertir
en una alternativa viable.
Habla de que en los ´70 teóricos educativos de izquierda , trabajos teóricos e
investigaciones  puesta en tela de juicio la neutralidad escolar, transmisora de
conocimientos técnicos y objetivos, señalando que al contrario, son agencias de
reproducción social, económica y cultural. Esto

resignó el papel que los educadores y escuelas pueden
desempeñar en torno de las luchas por modos de
organización democráticas en el interior de las
instituciones.

Se perdió de vista la complejidad de la cultura como
proceso de significación de visiones opuestas y
contradictorias y de las disputas en torno de los modos de
representación y lenguaje y también de las instituciones
que las distribuyen y reproducen, como los medios de
comunicación, las escuelas, las artes, etc.
Considera necesario construir un lenguaje de posibilidad que:

delimite lo que es posible hacer en educación para
contribuir a generar formas de relación humanas solidarias
y democráticas.

Formar estudiantes como ciudadanos críticos capaces de
defenderlas y sostenerlas.
Se requiere:
o Considerar a los profesores como intelectuales
transformativos que constituyan referentes para los
alumnos desde una idea de autoridad emancipadora.
Pedagogía crítica
* de y a favor de la diferencia.
* reconoce a las escuelas como esferas ideológicas y
políticas en las que la cultura dominante intenta imponerse  hay grupos
dominantes y subordinados en continua batalla.
* tiende a la constitución de escuelas 
o como esferas públicas democráticas
o en las que se trabaje desde la consideración de las
experiencias de los estudiantes y la comunidad y
o en el reconocimiento de las diferencias constitutivas de
las mismas.
Normatividad y normalidad en pedagogía- Ricardo Baquero - Mariano
Narodowski
Normatividades
Una mirada atenta a la discursividad pedagógica, da cuenta de que la presencia de
ideales educativos constituye uno de los elementos principales de este discurso.
Estos ideales plasman en las teorías de la educación como metas deseadas, como
"utopías", como aquello a lo que según la pedagogía es menester arribar.
Es en este sentido que la pedagogía construye normas, explicita
normalidades; en fin, normatiza. Su análisis corriente se basa en estipular cuales
son aquellos ideales deseables y cuales no lo son. La pedagogía es estipulativa en
la medida que elabora estos puntos de llegada. En el mejor de los casos, su práctica
consiste en bosquejar la diferencia existente entre ciertos indicadores que brindan
algunos fenómenos y los ideales, diagnosticando posteriormente la similitud o
disimilitud existente y aconsejando acerca de los medios más aptos para,
respectivamente, conservarla o compensarla.
la estructuración del discurso pedagógico corriente académico, parece requerir de
la edificación de ideales que funcionan tiñendo todo el discurso educacional, ya
que los enunciados más significativos son subsidiarios de la preeminencia otorgada
a estas metas que, por ejemplo, determinan finalmente cuales son los aprendizajes
"verdaderamente" educativos y cuales no lo son.
A partir de Dewey y de la sociología de la educación norteamericana pero
sobre todo de la tradición marxista y de Durkheim, es menester ahora sobreponer
la explicación neutral por sobre las finalidades individuales o sectoriales y
transformar el discurso anterior en una "disciplina científica" metodológicamente
acorde al resto de las disciplinas. En algunos casos se deja un espacio para la
normatividad aunque la misma pasa a formar parte del "arte" de educar, diferente
al rigor que debe poseer toda forma de explicación que merezca el rango de
ciencia.
El avance de la sociología de la educación, la psicología educacional y,
últimamente, de la etnografía educativa, ha contribuido a consolidar la creencia en
la posibilidad de la llegada por parte de estas disciplinas a un status epistemológico
análogo al de las más rigurosas ciencias Sin embargo, las mismas son pedagógicas
-constituyen "lo pedagógico"- en tanto atienden a la elaboración de explicaciones
acerca de los modos de producción y distribución de saberes y al igual que la vieja
pedagogía, y más allá de la conciencia que se posea, propenden a la construcción
de sentidos políticos acerca de los aprendizajes operados en las instituciones
educativas o escolares En la vieja modalidad, como en la más moderna, el
discurso pedagógico es un discurso de poder respecto del objeto "aprendizaje
escolar".
Mientras la pedagogía clásica emitía -y emite- sus ideales de modo explícito
y juzga lo verdadero a partir de lo proclamado como beneficioso, la pedagogía
moderna recurre a una normatividad basada en mecanismos discursivos muy
sutiles y, en cierto modo, encubiertos tras la pretensión de objetividad.
En los pliegues de la nueva normatividad se hallan dispositivos instalados
directamente en el discurso que producen formas recurrentes de explicación
constituidas por supuestos homogéneos que atraviesan a las teorías, dotándolas de
una cierta tipicidad.
Tanto una como otra producción normativa funcionan en el nivel más
general a partir de lo que M. Foucault denomina "la hipótesis represiva" el mismo
consiste en un mecanismo central destinado a negar aquellas prácticas que la teoría
no ajusta a sus categorías frontal o sutilmente armadas con anterioridad.
La normatividad en el orden de lo discursivo insinúa normalidades en el
orden del no discurso, determina prácticas normales, además, tanto en el dominio
de la disciplina pedagógica como en el de la práctica educativa. Ideales en el
discurso e ideales en la práctica; dispositivos discursivos y dispositivos
institucionales articulados
Normalidades
Estos dispositivos y estrategias pedagógicos poseen tal vez un dominio específico
en el ámbito psicopedagógico.
Uno de estos dominios lo constituyen los supuestos subyacentes en la
relación de conocimiento, en la concepción de sujeto y en la trama de prácticas
sociales que conformarían o influirían sobre ambos.
La "unidad de análisis", de explicación y de evaluación, de descripción o de
control, es el individuo, el niño, el alumno. En ambos casos se controla:
rendimiento esperado, presencia o no de patología.
Esta práctica psicopedagógica constituye la parte más o menos explícita de
la práctica pedagógica cotidiana. Los modelos psicológicos de interpretación de los
aprendizajes o del desarrollo, se entraman en los recursos didácticos cotidianos, en
la organización general del trabajo escolar.
Los nexos entre el desarrollo del individuo y la acción pedagógica son
oscuros. Lo son en el propio discurso psicológico y desarman muchas veces
explicaciones positivas en el discurso pedagógico. Aquí_ la hipótesis represiva
puede manifestarse desde modelos encontrados y simétricos.
 Por un lado puede concebirse que el "interés" es el motor natural del desarrollo;
el individuo tiende a acrecentar y sistematizar sus conocimientos y requiere sólo
de insumos oportunos. Si el conocimiento no se produce en el grado y
complejidad esperados, o bien existe una perturbación en la naturaleza del
individuo que aprende o la acción pedagógica es inadecuada y obtura el
conocimiento o incluso el desarrollo.
 Por otro lado puede leerse el proceso interpretándose que la educación es el
cauce natural del desarrollo del individuo. Si el individuo no logra apropiarse de
los saberes en juego, es su naturaleza "educable" la que aparecerá perturbada y
obturando el proceso.
La naturaleza del individuo o de la acción pedagógica cumple en ambas
explicaciones un papel, como vimos, represivo. La mirada parte de lo normado y
busca normalizar.
Esta tensión entre lo deseable y lo que ocurre tiñe, produce o convive con
varias tensiones en el seno del mismo discurso, según tienda esto a evaluar
políticas educativas y sus logros o la dificultad de aprendizaje de un alumno
particular. Los pedagogos demandan construcciones específicas a las diversas
disciplinas y esta demanda se constituye desde los parámetros de normalidad o
deseabilidad. El sujeto de interés o estudio de la pedagogía se confunde con el
perfil ideal de un egresado de un grado o nivel de escolaridad específica.
En el nivel del discurso la pedagogía da cuenta de la presencia de ideales
educativos que funcionan como utopías, que arrastran los esfuerzos hacia ese ideal,
esa meta. Consideradas como dispositivos lleva a la pedagogía a fijar normas, a
marcar como deberían ser los hechos educativos con miras a esas utopías.
Baquero y Narodowski plantean la normatividad como inherente a la
pedagogía. Foucault habla de hipótesis represivas que consiste en un mecanismo
destinado a negar aquellas prácticas que no se ajustan a la teoría.
La pedagogía es normalizadora:
- En el nivel del discurso es normativa
- En el nivel de la práctica es normalizadora.
La pedagogía define lo que es normal en los alumnos y lo que es anormal, el
problema reside en la sentencia que surge de esta normativa.
FOUCAULT
a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, se constituye la sociedad
disciplinaria. La sociedad contemporánea puede ser denominada sociedad
disciplinaria. Quisiera mostrar cuáles son las formas de prácticas penales que
caracterizan a esta sociedad, cuáles son las relaciones de poder que subyacen a
estas prácticas penales, y cuáles son las formas de saber, los tipos de conocimiento,
los tipos de sujetos de conocimiento que emergen a partir y en el espacio de esta
sociedad disciplinaria que es la nuestra.
La formación de la sociedad disciplinaria puede ser caracterizada por la
aparición de la reforma y reorganización del sistema judicial y penal en los
diferentes países. El principio fundamental del sistema teórico de la ley penal es
que la infracción, La infracción penal es la ruptura con la ley. Para que haya
infracción es preciso que haya también un poder político, una ley, sólo pueden
sufrir penalidades las conductas efectivamente definidas como reprimibles por la
ley.
Estas leyes formuladas por el poder político de una sociedad, deben
simplemente representar lo que es útil para la sociedad, definir como reprimible lo
que es nocivo.
El tercer principio: una definición clara y simple del crimen. El crimen es
algo que damnifica a la sociedad, es un daño social, una perturbación, una
incomodidad para el conjunto de la sociedad.
Hay también, por consiguiente, una nueva definición del criminal: el
criminal es aquél que damnifica, E1 criminal es el enemigo social. La idea del
criminal como enemigo interno, es una definición nueva y capital en la historia de
la teoría del crimen y la penalidad.
Si el crimen es un daño social y el criminal un enemigo de la sociedad. La
ley penal debe reparar el mal o impedir que se cometan males semejantes contra el
cuerpo social.
Toda la penalidad del siglo XIX pasa a ser un control, no tanto sobre lo que
hacen los individuos sino más bien de lo que pueden hacer, son capaces de hacer.
La gran noción de la criminología y la penalidad de finales del siglo XIX fue el
escandaloso concepto, en términos de teoría penal, de peligrosidad. La noción de
peligrosidad significa que el individuo debe ser considerado por la sociedad al
nivel de sus virtualidades y no de sus actos.
El control de los individuos puede ser efectuado por una serie de poderes laterales,
como la policía y toda una red de instituciones de vigilancia y corrección: la
policía para la vigilancia las instituciones psicológicas, psiquiátricas,
criminológicas, médicas y pedagógicas para la corrección
Esta red de un poder que no es judicial debe desempeñar una de las
funciones que se atribuye la justicia a sí misma en esta etapa: función que no es ya
de castigar las infracciones de los individuos sino de corregir sus virtualidades.
Entramos así en una edad que yo llamaría de ortopedia social. Se trata de una
forma de poder, un tipo de sociedad que yo llamo sociedad disciplinaria por
oposición a las sociedades estrictamente penales que conocíamos anteriormente. Es
la edad del control social. Bentham presentó un esquema de esta sociedad de
vigilancia. definió y describió de manera precisa las formas de poder en que
vivimos, el famoso Panóptico,
El Panóptico es la utopía de una sociedad y un tipo de poder. El panoptismo
es una forma de saber que se apoya ya no sobre una indagación sino examen: ya no
hay más indagación sino vigilancia, examen. Vigilancia permanente sobre los
individuos por alguien que ejerce sobre ellos un poder —maestro de escuela, y que,
porque ejerce ese poder, tiene la posibilidad no sólo de vigilar sino también de
constituir un saber sobre aquellos a quienes vigila. ahora trata de verificar si un
individuo se conduce o no como debe, se organiza alrededor de la norma, establece
qué es normal y qué no lo es.
El panoptismo es uno de los rasgos característicos de nuestra sociedad: una
forma que se ejerce sobre los individuos a la manera de vigilancia individual y
continua, como método de formación y transformación de los individuos en
función de ciertas normas. Estos tres aspectos del panoptismo —vigilancia, control
y corrección— constituyen una dimensión fundamental y característica de las
relaciones de poder que existen en nuestra sociedad
He aquí por qué opondré la reclusión al secuestro; la reclusión del siglo
XVIII, dirigida esencialmente a excluir a los marginales o reforzar la marginalidad,
y el secuestro del siglo XIX cuya finalidad es la inclusión y la normalización.
E1 sistema escolar se basa también en una especie de poder judicial: todo el
tiempo se castiga y se recompensa, se evalúa, se clasifica, se dice quién es el mejor
y quién el peor. Hay un poder epistemológico, poder de extraer un saber de y sobre
estos individuos ya sometidos a la observación y controlados por estos diferentes
poderes. La pedagogía se constituyó igualmente a partir de las adaptaciones
mismas del niño a las tareas escolares, adaptaciones que, observadas y extraídas de
su comportamiento, se convirtieron en seguida en leyes de funcionamiento de las
instituciones y forma de poder ejercido sobre él.
Esto provocó nacimiento de una serie de saberes—saber del individuo, de la
normalización, saber correctivo—haciendo que surgieran las llamadas ciencias
humanas y el hombre como objeto de la ciencia.
Nudos conceptuales que puedan ayudar:
- Disciplina: es un tipo de poder que no tiene por función meramente
reprimir, sino utilizar productivamente unas capacidades.
- Relaciones entre el saber y el poder: el ejercicio del poder supone la
construcción de un saber sobre aquellos sobre quienes se ejerce (piensen en
los médicos, piensen en los maestros, y encontrarán algunas pistas...)
- Norma y normalización: la norma funciona como criterio demarcatorio
fundamental de las conductas en las instituciones disciplinarias.
- Vigilancia: las disciplinas suponen una vigilancia ininterrumpida de los
sujetos, a los que se individualiza a través de la misma.
- Panoptismo: una suerte de símbolo, una expresión que ilustra los
mecanismo fundamentales de la sociedad disciplinaria
- Nacimiento de las Ciencias Humanas: desde su propio origen, las ciencias
humanas estuvieron vinculadas a prácticas de control y normalización.
DEWEY
Perspectiva sociopolítica: Escuela: institución encargada de la preparación de los
niños y jóvenes para el desempeño en la sociedad. Espacio de socialización
Dispositivo utópico: educación como espacio que abre la posibilidad de acceso a
una sociedad democrática.
Enseñanza: en estrecha vinculación con las prácticas sociales “la escuela educa
para la vida” concepción de sujeto: moderno: racional, libre, activo y emprendedor.
“enseñar al pueblo desde su niñez a pensar y bastase a sí mismo, es una defensa
contra la explotación”
La escuela construye ese sujeto a partir de las aptitudes naturales de los niños:
infancia moderna: niño activo, con intereses previos que por medio de la escuela se
convertirá en el hombre social con noción y responsabilidad frente a la sociedad.
El niño tiene potencialidades pero debe ser conducido por el adulto.
Semejanza con Rousseau: formar al hombre moderno con acceso a la igualdad,
desarrollo y la felicidad. El aprendizaje tiene sentido si puede aplicarse a la
solución de problemas
Rol de la escuela y docentes: proponer a los sujetos experiencias que le permitan
construir conocimientos relevantes para su desempeño social. El adulto posibilita
al sujeto actuar para construir un saber aplicable en su contexto cotidiano.
Los cuatro factores en el crecimiento natural: juego, narraciones, observación y
trabajo manual.
Escuela nueva (resumen)
El “escolanovismo”: el Movimiento de la Nueva Educación es tan heterogéneo en
sus efectos como en sus orígenes, pero todos coinciden en ciertos puntos:
a) un diagnóstico negativo sobre la realidad social de fin de siglo;
b) igual diagnóstico sobre la realidad escolar;
c) su crítica al utilitarismo “seco” del positivismo;
d) el redescubrimiento del niño como “sujeto” de la educación (en sentido
roussoniano);
e) la condición de guía u orientador del maestro;
f) la necesidad de la formación profesional específica, a partir de la Pedagogía y la
Psicología;
g) el desarrollo de la actividad escolar a partir del “interés” del Alumno, de su
“capacidad” y de su “actividad”.
Ferriere quien en 1899 funda en Ginebra la Oficina Internacional de las Escuelas
Nuevas; en 1919 elabora los treinta principios escolanovistas. Entre los principios
fundamentales se pueden citar:
 la diversificación del curriculum con actividades manuales de tipo artesanal,
tiempos libres, excursiones y viajes y una sistematización de la gimnasia.
 una especialización espontánea, no obligada por la escuela sino subordinada a
los intereses de los niños conservando la noción de cultura general,
 combinación de trabajo individual y trabajo colectivo
 reemplazo de la autoridad impositiva por el sentido crítico, la libertad de
elección y la república escolar
 uso de sanciones positivas y no el uso de castigos corporales
 Rechazo del cientificismo positivista: la ciencia es central para la educación de
la infancia pero no en su exageración, hay otros valores universales más allá de
los científicos, son los humanos tales como la solidaridad, la cooperación y la
revalorización de ciertos elementos de la infancia.
 Revalorización de la actividad del niño: el juego no es percibido como nocivo
se lo incorpora en el discurso de la pedagogía, como algo propio del
pensamiento infantil.
La educación nueva significa todo un movimiento, o una conjunción de
movimientos, encaminados a perfeccionar y vitalizar la educación existente en
nuestro tiempo Dewey, que es uno de los representantes más ilustres de la nueva
educación y al propio tiempo uno de los más destacados cultivadores de la filosofía
y la pedagogía contemporáneas los métodos y las instituciones de la educación
nueva han surgido de un modo insistemático, espontáneo, sin una ideología o
teoría pedagógica conclusas.
Se caracteriza por su posicionamiento en defensa de un sistema de educación
pública, laica y gratuita.
En argentina, Se normatiza el uso del “cuaderno de clase”, que si bien es
introducido como un instrumento de “orden de los aprendizajes” y “control de la
actividad”, testimonia los cambios en temas y técnicas.
Muchas de las preocupaciones teóricas y prácticas de los escolanovistas, que
ocuparon el centro del debate histórico-educativo, no tienen relación aparente con
los grandes problemas de la política educacional. No se trata de problemas
vinculados a la democratización cuantitativa del sistema, a la estructuración del
mismo o a cambios en los contenidos curriculares. Por el contrario, se trata de
problemáticas estrechamente relacionadas con la cotidianeidad de la escuela. Para
los pedagogos argentinos incluidos en el movimiento de la Escuela Nueva, el
objetivo teórico central parecía consistir en organizar todos los aspectos relativos
al buen funcionamiento interno de la escuela.
En argentina, desde 1.921, la Revista “La Obra” –de carácter didáctico, destinada a
Maestros y de amplia cobertura nacional- sin ser estrictamente escolanovista,
difundió la literatura y los modelos metodológicos.
El impacto en algunas áreas, tanto de la Didáctica como de la Organización
Escolar se evidencian en:
 enseñanza del lenguaje y la lecto-escritura: hacia los años ’30 el Método Global
comenzó a ser adoptado y alcanzó difusión plena en los años’50, en que
comienza a ser cuestionado, reivindicándose el de “palabra generadora” y el
“silábico”
 los “cuadernos de clase” y los libros de lectura.
 Hay un incremento del “juego” didáctico como contexto, como medio y en su
mismo fin;
 la provocación de la actividad infantil a partir de intereses expuestos
espontáneamente o motivados,
 el mayor espacio a las realizaciones estéticas
 la secundarización del rol docente, reubicando al niño en una posición más
centralizada (pero no totalmente).
 una mayor proximidad afectiva del Maestro hacia el Alumno (espiritualismo
teórico).
En gral, se caracterizó en Argentina por un lado: paidocentrismo, afectividad,
método global en lengua, interés, activismo, juego, renovación libro lectura,
desarrollo estético, secundarización rol docente, espiritualismo teórico y por el otro
conservar una didáctica positivista en enseñanza de las matemáticas y en las
ciencias, el autoritarismo del régimen burocrático y los sistemas de control
(supervisión), y aún el molde vigilatorio de los “cuadernos de clase”.
El proyecto educacional moderno ¿identidad terminal?- Da silva
La educación escolarizada y pública sintetiza, los ideales de la Modernidad y
del Iluminismo. La escuela está en el centro de los ideales de justicia, igualdad y
distribución del proyecto moderno de sociedad y política. Es la institución
encargada de transmitirlos, de hacer que se tornen parte del sentido común y de la
sensibilidad popular. La escuela pública se confunde, con el propio proyecto de la
Modernidad. Es la institución moderna por excelencia.
Aun los cuestionamientos más radicales sobre la educación
institucionalizada, representados en un cierto momento por las teorías de la
reproducción, en cierta forma restringían el cuestionamiento de la educación liberal
y moderna a sus promesas no cumplidas de acceso universal, de igualdad del
tratamiento y de no discriminación. La educación liberal y capitalista era
condenada no por sus ideas sino por no haberlas realizada.
En el fondo, estaba la posibilidad de una educación y de una escuela no
contaminadas por las distorsiones de una sociedad capitalista y mercantil y de un
Estado interesado, pero en la cual los ideales de un sujeto autónomo y racional, de
emancipación y progreso y triunfo de la razón podrían, finalmente, ser cumplidos.
Los ideales modernos e iluministas sobre la escuela siempre constituyeron el
criterio último a partir del cual se fundaba la crítica a la escuela existente Esos
ideales y principios son colocados bajo sospecha y radicalmente cuestionados
precisamente en una época en que el asalto a algunos de sus fundamentos vienen
de otro lado: de una “nueva” derecha dispuesta a sentar las bases de un nuevo
sentido común sobre la educación y la escuela.
El interrogatorio pos-moderno: la identidad en cuestión
Los ideales y principios de la educación moderna e iluminista incluidos los
de su vertiente crítica, progresista y de izquierda, han sido motivo de discusión
pos-moderna y pos-estructuralista.
La idea de educación que es parte esencial del sentido común moderno está
montada sobre las narrativas del constante progreso social, de la ciencia y de la
razón, del sujeto racional y autónomo, y del papel de la propia educación como
instrumento de realización de esos ideales. El sujeto educacional así producido
encarna los ideales de la narrativa moderna: emancipado, libre y racional.
Por encima de todo, es el propio concepto fundamental de la epistemología
el que es cuestionado desde el posmodernismo. La racionalidad de la sociedad
moderna reposa en un presupuesto fundacional, el presupuesto de que existen
ciertos principios y criterios básicos, universales, que posibilitan determinar la
“verdad” de las proposiciones de conocimiento.
Se apoya en la posibilidad de un conocimiento social abstraído de las
relaciones de poder.
Se presenta el dominio de explicaciones globales y totalizantes sobre el
mundo y la sociedad. Los mapas explicativos totalizantes y universalizantes, en su
ansia de control y contención, sólo han servido de justificación para las más
variadas formas de opresión y dominación. Las grandes narrativas son encaradas,
más como instrumentos de poder, como construcciones interesadas en lo social,
que como resultado de acciones epistemológicas neutras y desinteresadas.
En la evaluación pos-moderna y pos-estructuralista, el sujeto moderno Es
visto como un ser capaz de autonomía e independencia –convenientemente
“educado”– en relación a la sociedad. La organización económica y social de los
modernos Estados-Naciones se basaba precisamente en la existencia y en el
presupuesto de este tipo de sujeto. La producción de esa clase particular de sujeto
constituye la tarea central de la educación y la escuela modernas.
Desde el punto de vista pos-moderno, el problema está en que El sujeto
moderno sólo existe como resultado de los dispositivos discursivos y lingüísticos
que lo construyeron. Aquello que es visto como esencia y como fundamentalmente
“humano” no es más que producto de las condiciones de su constitución. El sujeto
moderno, lejos de constituir una esencia universal y atemporal es aquello que fue
hecho de él.
Con su concepto de discurso, Foucault llama la atención sobre el papel
ejercido por el lenguaje como elemento de constitución de la “realidad” y su
complicidad con relaciones de poder. Con esto queda cuestionada también la
noción de verdad Foucault destaca el papel de “efectos de verdad” realizado por el
lenguaje y por el discurso.. El propio “sujeto autónomo” es el resultado no de una
operación de desvinculación del poder, sino de una ocultación de su vínculo de
autorregulación con el poder. El sujeto autónomo no es más libre y sí más
gobernable, en la medida en que es auto-gobernable.
El concepto de discurso es importante también para el inevitable nexo entre
saber y poder postulado por Foucault. Foucault quiere demostrar que el “saber” no
constituye lo opuesto del poder, sino su correlato. El saber es necesariamente
movido por una “voluntad de poder” y el poder exige el conocimiento de aquello y
de aquellos que deben ser regulados y gobernados. Las ciencias humanas lejos de
constituir una búsqueda desinteresada del conocimiento, ellas están implicadas en
operaciones de poder. Para gobernar es preciso conocer.
Derrida ataca los presupuestos de transparencia del lenguaje por otro flanco.
Para Derrida no existe la posibilidad de acceso a lo real sin mediación del lenguaje.
el examen del proyecto educacional moderno que estamos haciendo, de
permanentes oscilaciones entre los términos como emancipación/opresión,
liberar/reprimir,
autonomía/dependencia,
educación
centrada
en
el
profesor/educación centrada en el alumno demostraría no la superación de uno de
los términos por el otro, pero sí su dependencia común
Los cuestionamientos pos-modernos y pos-estructuralistas a los principios
modernos no pueden separarse de La sospecha bajo la que se encuentra la propia
idea de progreso como esencialmente bueno y deseable; cuestionar el status
privilegiado, confortable y confiable de las narrativas dominantes, Evidentemente
es la educación, como la corporización de esos principios y, al mismo tiempo como
la institución encargada de su difusión y transmisión, la que se ve más afectada por
ese interrogatorio.
Desde la perspectiva de la respuesta epistemológica y política de esos
movimientos sociales, las narrativas dominantes sobre ciencia y conocimiento
están lejos de ser inocentes y benignas. Como consecuencia, tampoco puede ser
absuelta la institución moderna que encarna en forma más representativa aquellas
narrativas: la educación oficial.
El carácter disciplinar de la organización moderna del saber es otra
característica destacada por las críticas pos-modernas y pos-estructuralistas. En
esta perspectiva, la disciplinarización del saber, su estricta y especializada división
del trabajo, está teñida de relaciones de poder, como demostró Foucault.
La disciplinarización del saber guarda una estrecha relación con la
disciplinarización de la sociedad Es a través de este proceso de disciplinarización,
que según Foucault, saber y poder se encuentran mutuamente implicados. La
educación moderna es la institución disciplinar por excelencia, Una perspectiva
que cuestiona esa sociedad disciplinar encuentra en la escuela su principal blanco
de ataque.
El asalto neoliberal: ¿cambio de identidad?
El proyecto neoliberal se propone reformar lo social y lo político de acuerdo
a los renovados intereses del capital, se propuso como objetivo redefinir los
propósitos del Estado y de la política para realinearlos a los objetivos e intereses de
los grandes capitales,. En el centro de esa reestructuración está el recorte de gastos
sociales no directamente relacionado el capitalismo. Desregulación, privatización,
desestatización, son estrategias de contención de gastos sociales.
La educación es la institución social por excelencia, su expansión constante
ha constituido una de las fuentes de la crisis fiscal del Estado y como agencia de
cambio cultural y de producción de identidades, está situada en una posición
estratégica para cualquier proyecto de cambio radical de lo político y lo social.
Básicamente, el proyecto educacional neoliberal busca transferir la
educación de la esfera pública a la esfera privada. El objetivo del proyecto
neoliberal de educación es retirar la responsabilidad del control del Estado, y
atraerla al control y a la gerencia de las empresas privadas. En esa operación, la
educación no solo pasaría al control de las empresas privadas, sino que estaría
orientada directamente por las necesidades y exigencias de mano de obra de las
empresas capitalistas.
El proyecto neoliberal de sociedad, y de educación en particular, dependen
de una estrategia de transformación cultural intensiva. El discurso de la educación
liberal gira en torno de palabras, conceptos y expresiones en relación a los cuales,
se torna muy difícil manifestar opinión en sentido contrario: elección, eficiencia,
derechos, excelencia, calidad... depende también de una descripción catastrófica
del actual sistema educacional, Curiosamente, la culpa es transferida a las víctimas
profesores y administradores educacionales), al mismo tiempo que las supuestas
soluciones tendieron a victimizarloss: mayor control, peores condiciones de
trabajo, intensificación, descalificación.
El asalto neoliberal da un golpe mortal al proyecto moderno de educación.
El sujeto de la educación moderna es sustituido por el consumidor adquisitivo y
competidor La educación deja de ser un derecho para ser un bien de consumo,
obtenido en niveles compatibles con el poder de compra de los “clientes”.
La pedagogía y el curriculum, asociados como la transmisión desinteresada
del conocimiento, ceden el lugar objetivos vinculados con la productividad
empresarial. La conducción del emprendimiento educacional por profesionales
orientados por preocupaciones meramente “educacionales” es sustituida por
técnicas y procedimientos, gerenciales dirigidos por preocupaciones vinculadas a
la eficiencia y la productividad.
En suma, el proyecto educacional moderno es colonizado por el
imperialismo del capitalismo. Las oposiciones: la del proyecto educacional
moderno y la del proyecto neoliberal de educación. El neoliberalismo tiende a
dislocar el saber local de los docentes sobre los materiales y condiciones de
aprendizaje en favor del conocimiento general y sistémico de los especialistas en
administración y gerencia. Nuevas formas de control y regulación sobre el trabajo
docente, la pedagogía y el curriculum. Los objetivos utilitaristas, instrumentalistas
y pragmáticos tienden precisamente a ocultar su dimensión de regulación y de
control moral,
Una de las características centrales del proyecto moderno de educación es la
constitución de la escuela como espacio separado de la producción. El proyecto
neoliberal de educación rompe ese pacto histórico, la escuela sí debe ajustarse a las
necesidades del capital: los flujos escolares deben ser regulados de acuerdo con las
necesidades de mano de obra; las currícula educacionales deben ser moldeadas de
acuerdo con esas necesidades, y la escuela debe regirse de acuerdo a normas
gerenciales derivadas del ámbito de trabajo capitalista.
Hay un doble cambio de identidad: el del proyecto educacional y el del
sujeto de la educación. el sujeto educacional neoliberal debe ser adquisitivo,
competitivo, flexible, adaptable, maleable.
E1 proyecto educacional moderno: ¿doble identidad?
No sólo el fin del proyecto educacional moderno, sino el fin de la propia
posibilidad de una perspectiva crítica en educación.
Es posible, en tanto, argumentar también lo contrario. Los cuestionamientos
posmodernistas y pos-estructuralistas representan una oportunidad de renovación
de la perspectiva crítica en educación. En algunos casos, ellos representan una
ampliación de nuestras referencias de análisis. En otros, pueden constituir un
necesario correctivo a los instrumentos analíticos críticos más convencionales.
Pueden, asimismo, ofrecernos instrumental analítico para ayudarnos a entender el
presente asalto de la nueva derecha a la educación pública.
El cuestionamiento dirigido a los cánones epistemológicos del curriculum
educacional, proporcionó una ampliación en la comprensión de los elementos de
poder involucrados en la distribución del conocimiento educacional,. La
caracterización del conocimiento y del curriculum existentes como orientados a
favor de una concepción eurocéntrica, blanca, masculina, permite la construcción
de un curriculum cuyos vínculos con el poder no sólo se tornen más visibles sino
también debilitados.
También es posible argumentar que el énfasis posmoderno y
posestructuralista en el lenguaje y en el discurso, y en su papel constitutivo de la
“realidad social” permite una crítica que esté más anclada en la lucha política
constituida en campos discursivos regidos por relaciones de poder.
La perspectiva posmodernista/posestructuralista también permite que se
extienda nuestra comprensión de la doble identidad de la educación moderna:
como proyecto emancipador y como estrategia de gobierno. La educación moderna
está involucrada en estrategias de gobierno, contención y regulación. La escuela
moderna, la escuela existente, está tan involucrada en relaciones de poder como la
escuela propuesta por el neoliberalismo. Obedecen ambas a racionalidades
presididas por objetivos de gobierno, regulación y control.
Lo que la perspectiva posestructuralista permite comprender, con su
formulación de la inevitabilidad de las relaciones de poder y su dependencia de la
prácticas discursivas, es que no existe esa deseada situación de no poder, ni
tampoco su superación. Los arreglos de poder existentes deben ser cuestionados y
combatidos por lo que son y no por la posibilidad de instaurar una situación de no
poder.
El presente asalto neoliberal a la educación debe realmente ser cuestionado y
combatido. Ese combate, mientras tanto, no se debe apoyar en los fundamentos de
una educación moderna, cuya complicidad con estrategias de gobierno y
regulación ha sido resaltada
La ofensiva neoliberal deben ser juzgadas, sí, por sus efectos discursivos y
por sus efectos de poder. Establecen nuevas jerarquías, nuevas autoridades,
amplían exclusiones, extienden los privilegios de algunos grupos y suprimen los
derechos de otros.
Oponerse a ella no debe significar, reforzar los aspectos opresivos de la
educación moderna, la tarea de una teoría crítica de la educación –la contestación y
el cuestionamiento constante, pero no a partir de una posición superior,
vanguardista, epistemológicamente superior, y sí a partir del interior mismo de las
relaciones de poder y de su propio compromiso en el establecimiento de las
jerarquías, posiciones y autoridades privilegiadas.
CRISIS DE LA INSITTUCION ESCOLAR / TADEU DA SILVA
La escuela moderna en crisis
 Docente componente central en el funcionamiento escolar. No existen malos
alumnos sino malos docentes
 No existe método. Los educadores pueden elegir
 Predomina la instrucción simultánea =grupo, =grado de dificultad
 El lugar del saber está puesto en cuestión. Los niños cuentan con acceso a
información
 La escuela deja de ser el lugar exclusivo de transmisión de conocimiento
 Utopías: dimensión sociopolítica a favor del reconocimiento de la divesidad
y disminución del poder homogeneizador y disciplinador social.
 Se abandona la utopía del para qué al como
 No existe un texto unificado. Se toma lo que trae el niño y se adapta a su
aporte
 Se reclama que el docente se baje del pedestal y se consideren los intereses
del niño
 Dispositivo alianza-flia. Aún es necesario pero los educadores deben
resignar su posición y consensuar con padres y niños
 Se trata de construir equilibrio en el manejo de los conflictos institucionales
 Los padres no se reissten a la escolarización de sus hijos por el contrario
presiona sobre la escuela para que se ajusten a las demandas
 La forma de defensa es la complejización del discurso pedagógico
 El lugar de la infancia se ha quebrado el modelo de dependencia y
heteronomía respecto del adulto
 En el Siglo 19 la pedagogía se transforma en cuestión de estado
 En el siglo20 en cuestión de mercado Pasa a ser problema de los
funcionarios, especialistas y técnicos en educación y ya no de la corporación
de educadores.
PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO- Paulo Freire
Reconocer la deshumanización como realidad histórica. Es también y quizás
básicamente, que a partir de esta comprobación dolorosa, los hombres se preguntan
sobre la otra viabilidad –la de su humanización.
La violencia de los opresores, deshumanizándolos también, no instaura otra
vocación, aquella de ser menos. El ser menos conduce a los oprimidos, a luchar
contra quien los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en
la búsqueda por la recuperación de su humanidad, se transforman en restauradores
de la humanidad de ambos.
Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí
mismos y liberar a los opresores. Sólo el poder que renace de la debilidad de los
oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos.
La gran generosidad sólo se entiende haciendo así cada vez más manos
humanas que trabajen y transformen el mundo. Esta enseñanza y este aprendizaje
tienen que partir, de los oprimidos. Lucha que, por la finalidad que le darán los
oprimidos, será un acto de amor, con el cual se opondrán al desamor contenido en
la violencia de los opresores, incluso cuando ésta se revista de la falsa generosidad
a que nos hemos referido.
“la pedagogía de oprimido”, aquella que debe ser elaborada con él no para
él, en tanto hombres o pueblos, en la lucha permanente de recuperación de su
humanidad. Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión
de los oprimidos, para su lucha por la liberación
Casi siempre, los oprimidos, en vez de buscar la liberación en la lucha,
tienden a ser opresores también o subopresores. Su ideal es, realmente, ser
hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradicción en que siempre
estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser opresores. Éstos son
sus testimonios de humanidad.
Para ellos, el hombre nuevo son ellos mismos, transformándose en opresores
de otros. Su visión del hombre nuevo es una visión individualista. Su adherencia al
opresor no les posibilita la conciencia de sí como personas, ni su conciencia como
clase oprimida.
El “miedo a la libertad”, del cual se hacen objeto los oprimidos, es otro
aspecto que merece igualmente nuestra reflexión.
Uno de los elementos básicos en la mediación opresores-oprimidos es la
prescripción. Toda prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a
otra. Por esto, el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescrito.
Se conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores.
En el momento en que se inicie la auténtica lucha para crear la situación que
nacerá de la superación de la antigua, ya se está luchando por el ser más. Pero
como la situación opresora genera una totalidad deshumanizada y deshumanizante,
que alcanza a quienes oprimen y a quienes son oprimidos, no será tarea de los
primeros, que se encuentran deshumanizados por el sólo hecho de oprimir, sino de
los segundos, los oprimidos, generar de su ser menos la búsqueda del ser más de
todos.
Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de
la estructura de dominación, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de
correr el riesgo de asumirla. En tanto marcados por su miedo a la libertad, se
niegan prefiriendo la adaptación
Sufren una dualidad que se instala en la “interioridad” de su ser. Descubren
que, al no ser libres, no llegan a ser auténticamente. Quieren ser, mas temen ser.
Éste es el trágico dilema de los oprimidos, dilema que su pedagogía debe enfrentar.
La liberación es el parto que trae al mundo a este hombre nuevo; ni opresor,
ni oprimido, sino un hombre liberándose.
Liberación que no puede darse sin embargo en términos meramente
idealistas. Se hace indispensable que los oprimidos, no conciban la realidad
concreta de la opresión como una especie de “mundo cerrado” del cual no pueden
salir, sino como una situación que ellos pueden transformar. Es el motor de su
acción liberadora.
No basta Es preciso, que se entreguen a la praxis liberadora.
El opresor sólo se solidariza con los oprimidos pasa a ser un acto de amor
hacia aquéllos; cuando, para él, los oprimidos dejan de ser una designación
abstracta y devienen hombres concretos,
La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el
producto de la acción de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los
hombres son los productores de esta realidad y si ésta, se vuelve sobre ellos y los
condiciona, transformar la realidad opresora es la tarea de los hombres, que no es,
ni activismo ni verbalismo sino acción y reflexión.
De este modo, la superación de ésta exige la inserción crítica de los
oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivándola actúen
simultáneamente sobre ella.
La pedagogía del oprimido que, es la pedagogía de los hombres que se
empeñan en la lucha por su liberación, debe tener, en los propios oprimidos que se
saben o empiezan a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos.
esta pedagogía no puede ser elaborada ni practicada por los opresores.
si la práctica de esta educación implica el poder político y si los oprimidos
no lo tienen, ¿cómo realizar, la pedagogía del oprimido?
la distinción que debe hacerse entre la educación sistemática, que sólo puede
transformarse con el poder, y los trabajos educativos que deben ser realizados con
los oprimidos, en el proceso de su organización.
La pedagogía del oprimido, tendrá, dos momentos interrelacionados. El
primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se
van comprometiendo, con su transformación y, el segundo, en que una vez
transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a
ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.
Son los que oprimen, quienes instauran la violencia; aquellos que explotan,
Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean no pueden a su
vez ser; los oprimidos luchando por ser, al retirarles el poder de oprimir y de
aplastar, les restauran la humanidad que habían perdido en el uso de la opresión. Es
por esto por lo que sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores.
Éstos, en tanto clase que oprime, no pueden liberar, ni liberarse.
La superación auténtica de la contradicción opresores-oprimidos no está en
el cambio de lugares. No radica en el hecho de que los oprimidos de hoy, en
nombre de la liberación, pasen a ser los nuevos opresores.
La conciencia opresora tienda a transformar en objeto de su dominio todo
aquello que le es cercano todo se reduce a objetos de su dominio. En esta ansia
irrefrenable de posesión, desarrollan en sí la convicción de que les es posible
reducir todo a su poder de compra. De ahí su concepción estrictamente materialista
de la existencia. El dinero es, para ellos, la medida de todas las cosas. Y el lucro,
su objetivo principal. Ser, para ellos, es equivalente a tener en la búsqueda del
tener, se ahogan en la posesión y ya no pueden ser. Por esto su generosidad es
falsa.
Por estas razones, para ellos, la humanización es una “cosa” que poseen
como derecho exclusivo, como atributo heredada la humanización les pertenece.
La de los otros, aquella de sus contrarios, aparece como subversión. Si la
humanización de los oprimidos es subversión, también lo es su libertad. De ahí la
necesidad de controlarlos constantemente. Y cuanto más se los controle más se
convierte un hombre en cosa, En la medida en que para dominar la conciencia
opresora mata la vida, se va apropiando, de la ciencia como instrumento para sus
finalidades. De la tecnología como fuerza indiscutible de mantenimiento del
“orden” opresor
Los oprimidos, como objetos, como “cosas”, carecen de finalidades. Sus
finalidades son aquellas que les prescriben los opresores., cual es el de la adhesión
y el paso que realizan los representantes del polo opresor al polo de los oprimidos.
De su adhesión a la lucha de éstos por su liberación.
La autodesvalorización es otra característica de los oprimidos. Hasta el
momento en que los oprimidos no toman conciencia de las razones de su estado de
opresión, “aceptan” su explotación.
Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se
comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí
mismos, Defender el esfuerzo permanente de reflexión de los oprimidos sobre sus
condiciones concretas, no es llevar a cabo un nivel meramente intelectual. Por el
contrario, la reflexión, conduce a la práctica.
No existe otro camino sino el de la práctica de una pedagogía liberadora, en
que el liderazgo revolucionario, establece con ellos una relación permanentemente
dialógica. Práctica pedagógica en que el método deja de ser, instrumento del
educador porque se transforman en la propia conciencia.
Educadores y educandos, se encuentran en una tarea en que ambos son
sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y así conocerla críticamente, sino también
en el acto de recrear este conocimiento. Al alcanzar este conocimiento de la
realidad, a través de la acción y reflexión en común, se descubren siendo sus
verdaderos creadores y re-creadores.
Una de las características de esta educación es la “sonoridad” de la palabra y
no su fuerza transformadora: conduce a los educandos a la memorización mecánica
del contenido narrado. De este modo, la educación se transforma en un acto de
depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien
deposita.
Tal es la concepción “bancaria”
En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una
donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. El educador
que aliena la ignorancia, Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán
siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al
conocimiento como procesos de búsqueda.
La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educadoreducando.
No es de extrañar, que en esta visión “bancaria” de la educación, los
hombres sean vistos como seres de la adaptación, Cuanto más se les imponga
pasividad, tanto más tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto
más tienden a adaptarse a la realidad
En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los
educandos estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses
de los opresores. Para éstos, lo fundamental radica en la preservación de la
situación de que son beneficiarios
Es por esta misma razón por lo que reaccionan, contra cualquier tentativa de
una educación que estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja
confundir por las visiones parciales de la realidad.
Para esto, utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que
vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los
oprimidos reciben el nombre de “asistidos”.
Los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás
estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los
transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de
“integrarse”, de “incorporarse” a esta estructura que los oprime, sino transformarla
para que puedan convertirse en “seres para sí”.
Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el
mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y
adaptarlos al mundo. Para la concepción “bancaria”, cuanto más adaptados estén
los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo.
Cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de
actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar sus facultades, sufren. El
no poder actuar, provoca también en los hombres el sentimiento de rechazo a su
impotencia. Intenta, entonces, “restablecer su capacidad de acción”. Y responde
que un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e
identificarse con ellos. el hombre tiene la ilusión de que actúa, cuando, en realidad,
no hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos.
Si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por
alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, implica la acción
y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con
la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres
“vacíos” a quien el mundo “llena” con contenidos; sino en los hombres como
“cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo.
No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la problematización de los
hombres en sus relaciones con el mundo.
En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser
el acto de depositar, de de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos,
sino ser un acto cognoscente. la educación problematizadora antepone, la exigencia
de la superación de la contradicción educador-educandos.
El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la
dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente
ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educadoreducandos, la segunda realiza la superación.
No seria posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con
los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como
práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los
educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.
A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término:
no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educadoreducando con educando-educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en
tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser
educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que
crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Nadie
educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan
en comunión, y el mundo es el mediador.
Es así como, mientras la práctica “bancaria”, implica una especie de
anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación
problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto
permanente de descubrimiento de la realidad.
Mientras en la concepción “bancaria” el educador va “llenando” a los
educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica
problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de
comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como
una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.
La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través
del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el
mundo, en el que y con el que están.
La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en
que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la
intencionalidad de la conciencia, la “domestica” negando a los hombres en su
vocación de humanizarse.
La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto
creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la
realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen
de la búsqueda y de la transformación creadora.
La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los
hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte,
precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres.
De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para
ser, tiene que estar siendo.
En tanto la concepción “bancaria” recalca la permanencia, la concepción
problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la concepción
problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco
un futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico, se hace
revolucionaria.
De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos: como
“proyectos”; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente, para
quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino
una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro.
El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin
embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de
las relaciones hombre-mundo. De ahí que este punto de partida esté siempre en los
hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se
encuentran inmersos
Y para hacerlo, es necesario que la situación en que se encuentran no
aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que
sólo los limita.
Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, no fuesen el sujeto
de su propio movimiento.
Este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige
al ser más, a la humanización de los hombres. Y ésta, debe aparecer ante los
hombres como desafío y no como freno al acto de buscar.
Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el
aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que
existen. Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean.
Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la
importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su
emancipación.
Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se
hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el
autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del
mundo.
El mundo ahora, el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia
de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.
Lla concepción problematizadora de la educación no puede servir al opresor.
Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por
qué?”
PEDAGOGÍA CRÍTICA: CONSTRUCCIÓN DE UN ARCO DE SUEÑO
SOCIAL Y DE UNA ENTRADA A LA ESPERANZA- Mc Laren
La alfabetización de la nueva izquierda, influida por la teoría radical de la
sociedad en sus distintas formas están siendo atacadas en la actualidad por críticos
conservadores, quienes aducen que se trata de un recurso para subvertir la
neutralidad política y el desinterés ideológico que, la empresa de la educación
debería poseer. Por supuesto, el verdadero temor aquí es que el llamamiento de los
teóricos críticos de la sociedad, a reformular los códigos culturales, políticos y
sociales, y las normas de privilegio de la sociedad dominante
Desearía discutir algunos de los rasgos de la pedagogía crítica y el papel que
podría desempeñar en la lucha contra el ataque neoconservador que se lleva a cabo
en la actualidad contra las pedagogías de la liberación y los trabajadores sociales
progresivos
Los educadores críticos han continuado captando el lazo existente entre las
formas reales que adopta la actividad escolar y las particulaciones estructurales
más amplias de la sociedad. Han puesto de manifiesto las desigualdades en materia
de poder y de privilegio existentes en el aula de clase –respecto de la adquisición y
la distribución de conocimientos y de las prácticas institucionales que las
sustentan– resultan ser una prolongación de las condiciones dominantes en la
sociedad en su conjunto.
Aparte de proporcionar tanto un oposición crítica como una práctica social
de protesta, han abierto el camino hacia nuevas formas de análisis social. han
colocado bajo presión las verdades –de ver, nombrar y ordenar la realidad– que la
modernidad se ha empeñado tan laboriosamente en justificar en el seno de un
mundo objetivista de la “verdad” científica, y bajo los principios de una razón
universal.
se han opuesto a la teoría de la educación y del desenvolvimiento curricular
que reduce las cuestiones de ética y de justicia social a cuestiones de
epistemología, desarrollo cognitivo y de conducta, capital humano y manejo
grupal.
Los educadores pueden comenzar a percibir la enseñanza como un medio a
través del cual se ha construido “el hecho normativo de enseñanza” en el que se
codifica y se legitima la vida social mediante las relaciones de poder y de
privilegio existentes.
La tradición educativa crítica ha suministrado a los maestros formas de
reflexión autocrítica, a considerar lo que hacen en el aula como cuestiones de
naturaleza social que reclaman una praxis pedagógica que sea capaz de modificar
reflexivamente la base de conocimientos de la enseñanza que imparten.
Los educadores críticos procuran eludir la tendencia a ver el mundo como sí
fuera presa de una lucha entre las formas de una “elevada” cultura civilizada y las
fuerzas contaminantes de la cultura de masas.
El racionalismo occidental se ha enmaridado ahora con el capitalismo
tecnológico para crear formas de vida social que no tienen antecedentes en su
exaltación de la codicia y en su grandeza nihilista.
En la extrapolación nihilista de la imagen producida masivamente como
norma emergente de la subjetividad posmoderna, somos testigos del eclipse de la
acción histórica y del agotamiento de la imaginaria democrática.
La participación empresarial en las escuelas y el movimiento hacia la
privatización de la enseñanza escolar sobre la base de la competencia y la
demanda del mercado, no hace más que reflejar la reestructuración mundial de la
producción industrial, las escuelas se están volviendo aun más cómplices al
formar a estudiantes para que trabajen en empleos terciarios de sueldos
inferiores,
La educación crítica ha puesto en tela de juicio las tendencias sociales de la
actualidad, y las ha puesto en relación con la lógica de la dominación colonial
ejercida por los imperios centrales contra los del Tercer Mundo.
La tarea emprendida por los teóricos críticos nos ha ayudado a ver esa
bibliografía como formada esencialmente por “construcciones” socialmente
producidas, que proporcionan asimismo posturas específicas del sujeto, las cuales
pueden situarse por la manera en que la expansión hegemónica del conquistador
europeo o estadounidense ha sido capaz de definir a quién se le permite habitar en
los centros del imperio, y a quién se lo debe mantener vigilado en sus márgenes.
Los educadores críticos no sólo han colaborado en el extrañamiento de lo
real y lo aparente en las relaciones registradas en el aula de clase, sino también en
poner al descubierto las formas en que el dominio y la explotación se han tornado
sistemáticas, apartando el velo de santidad que cubre las relaciones sociales y las
prácticas culturales existentes.
La tradición de la pedagogía crítica parte de una concepción particular de la
cultura, la cultura es un espacio de disociación, de ruptura y de contradicción: un
ámbito de protesta contra las estructuras y los poderes prácticos discursivos
polivalentes. La cultura es una red de poder y de conocimientos en la que se
produce una realidad específica por medio de prácticas institucionales y de
regímenes discursivos que permiten que tal realidad avance desembarazada de los
imperativos democráticos.
Dentro de esa concepción de la cultura una nueva interpretación del poder,
Foucault, se lo construye socialmente, toma parte en una política cultural y sirve a
intereses estructurados dentro de la sociedad. el ejercicio del poder crea
conocimiento, y que el conocimiento induce, a su vez, efectos de poder. El poder
produce ciertas formas de conocimiento, utilizándose tal conocimiento para
legitimar y extender los intereses de aquellos a quienes sirven los efectos de tal
poder, el poder subjetiviza (nos permite hablar y desear) y también subyuga (al
conferir poder a determinados discursos por sobre otros y limitar así la manera en
que podemos pensar nuestra propia formación y actuar a fin de modificar las
formas culturales y las prácticas sociales que limitan la liberación y la libertad,
una concepción renovada de la cultura puede ayudar a los maestros a situar
sus propias prácticas en el aula dentro de las estructuras globales de poder y de
privilegio, de modo tal que puedan identificar mejor los intereses a los que sirven
sus propias preferencias ideológicas.
Las prácticas de la enseñanza no poseen normas, sino que continuamente
rehacen las normas culturales y sociales. Nuestra tarea como educadores críticos es
la de quebrantar la autoridad de esas prácticas en interés de la gran justicia social,
de “lo que podría ser”.
La investigación en la tradición educativa crítica crea las condiciones que
ponen a los individuos en condiciones de investigar su realidad y las circunstancias
sociales que determinan su vida cotidiana.
Adoptar una posición “centrista” –en la que se busque un equilibrio de las
perspectivas políticas, rehusándose a ceder a los discursos o de la izquierda o de la
derecha– equivale a apoyar a aquellos cuyos intereses se ven preservados por el
statu quo. es también importante poner en tela de juicio lo que los liberales han
denominado una posición “pluralista”.
La clave para establecer formas de conocimiento que sean liberadoras, no
consiste sencillamente en ofrecer un espectro formado por todas las posiciones
concebibles, Es menester que no insistamos en una diversidad cultural estática,
sino en una diversidad crítica.
La diversidad crítica quiere decir que deben entenderse las opciones como
prácticas sociales construidas ellas mismas histórica y socialmente, y que los
maestros tienen que aprender a distinguir las opciones culturales como actos que
en mayor o menor grado son liberadores u opresivos.
Giroux, una exaltación de la diferencia en la que no se investigue el modo en
que la diferencia o la diversidad se convierten en opresivas relaciones asimétricas
de poder, suelen revelar un romanticismo ingenuo y una exorcización de lo “otro”.
La relación de la educación con la teoría, mientras que el segundo trata de la
cuestión del lenguaje y la experiencia,
La relación entre la teoría y la práctica debe ser entendida como dialéctica,
de modo tal que la teoría resulta emerger siempre de la práctica, y la práctica se
configura siempre de acuerdo con una forma de teoría. La teoría conduce a la
“complejidad de lo concreto”, que revela las tensiones contradictorias de la
realidad. De esa manera la teoría puede guiar las transformaciones de la realidad.
la educación crítica debe comenzar con la “praxis”. Sostener que lo único
que se necesita es acción y experiencia, es error, No estoy de acuerdo con que la
experiencia proporcione alguna especie de acceso transparente a la realidad. El
punto que aquí reviste importancia es reconocer que la experiencia y el lenguaje se
encuentran necesariamente entrelazados.
No se puede otorgar sencillamente primacía a la experiencia sin tener en
cuenta el modo en que la experiencia se estructura a través del lenguaje. es
importante recordar que muchos maestros leen sus experiencias de una forma que
culpa a los estudiantes, la experiencia se halla configurada por el lenguaje del
conservadurismo reaccionario.
Tratamos con algo más que con la simple experiencia: también con un
lenguaje de análisis con serias implicaciones políticas.
Por otra parte, no se puede privilegiar simplemente el lenguaje de la teoría.
es importante pensar al lenguaje no como anterior a la experiencia sino como
constitutivo de la experiencia. Es posible transformar críticamente la experiencia
social por medio de un lenguaje y de una praxis que pongan al educador y al
estudiante en condiciones de situarse a si mismo como activo agente social,
cultural e histórico.
La privatización y el debilitamiento de las esferas públicas están siendo
reemplazadas por la vanidad del momento del consumidor.
la cuestión estriba aquí en comprender que para los maestros es imperativo
examinar críticamente el trasfondo cultural y las formaciones sociales a partir de
las cuales sus estudiantes producen las categorías que emplean para dar significado
al mundo.
Es importante comprender que las voces y las experiencias de los
estudiantes han estado sometidas a factores culturales tales como la raza, la clase y
el sexo, y han sido configuradas por ellos.
Esto representa algo más que realizar un simple movimiento causal desde la
comprensión al emprendimiento. Representa emprender la construcción social de
un nuevo sujeto histórico a través de categorías y de formulaciones que se sitúan
fuera de la cultura dominante y en oposición a ella.
Giroux caracteriza a este proceso como la conversión de maestros y
estudiantes en intelectuales transformadores. El intelectual transformador se halla
involucrado en el acto de lucha cultural en la que se conciben nuevas formas de
identidad y nuevas formaciones subjetivas. Se las procura en el contexto de una
profundización de la democracia.
Es importante reconocer que el lenguaje constituye la realidad, en lugar de
simplemente reflejarla. Es un medio simbólico que activamente le da una
configuración al mundo y lo transforma.
Sean quienes fueren los estudiantes, su capacidad de aprender y de actuar
empieza con el conocimiento generado en su experiencia vivida. los autores
proponen “tender un puente entre el conocimiento de la escuela, y el conocimiento
cultural de los propios estudiantes, y alentar así a éstos a que analicen esa
interacción y empleen para gobernar sus vidas el conocimiento que han adquirido.
No debemos hablar simplemente de “conocimiento”, sino de
“conocimientos”, puesto que todo conocimiento es relacional, y sólo puede
entendérselo en el contexto de su producción, su distribución y el modo en que
distintos individuos o distintos grupos lo recogen y lo consumen. El modo en que
experimentamos y designamos nuestro sentido de la realidad constituye el
referente primario para la construcción de una pedagogía crítica.
Necesitamos un espacio por el que hay que pelear y al que hay que defender,
un territorio de oposición en el que la esperanza será siempre enemiga de la
desesperanza. Es a eso a lo que llamo “construcción de un arco de sueño social”.
Preguntarse de qué modo podremos, como educadores, poner a los alumnos
en mejores condiciones de transformar la cultura escolar dominante en favor de
una sociedad más justa. Se pongan de manifiesto las injusticias en el centro mismo
de los discursos que dominan en la enseñanza y en el aprendizaje, y en construir
una modalidad crítica de enseñanza que se rehuse a eliminar las historias de los
alumnos, que reaccione contra toda práctica pedagógica que subraye que
determinados grupos o determinados individuos no pueden hablar.
El currículo escolar y en la práctica pedagógica no solamente deberíamos
reconocer la diversidad de voces, experiencias, historias y tradiciones comunitarias
sino que también deberíamos ser capaces de respetar la especificidad de las
diferencias, articulando, al mismo tiempo, “diferencias” dentro de una política de
solidaridad y de liberación en la que se generen y se realicen sueños mediante el
desarrollo de comunidades de confianza y de afirmación.
La libertad y la creatividad deben entenderse siempre en relación con el
contexto social en el que se las genera y se las aplica. La pedagogía crítica: libertad
y creatividad,
Estoy hablando de la formación de una praxis liberadora. Una praxis
liberadora que nos excita a la esperanza, que toma a la liberación tanto como
objeto cuanto como medio de su lucha. Es una praxis en la que a los estudiantes se
los alienta a pensar y a actuar desde los márgenes, donde no se considera a los
grupos minoritarios como grupos de interés que deben ser sumados a un pluralismo
preexistente, sino como grupos que ofrecen una perspectiva dialógica fundamental
en relación con lo que significa ser ciudadano de la historia.
HACIA UNA PEDAGOGIA EN LA POLÍTICA DE LA DIFERENCIAHenry A. Giroux
La teoría social radical más reciente ha analizado las relaciones sociales de
género, raza y etnia como formas de dominación que cuentan con otras formas
culturales dinámicas paralelas, cada una de las cuales debe ser estudiada como tal y
con relación a otras formas de dominación.
En segundo lugar, la cultura es analizada desde esta perspectiva no sólo
como una forma de vida, sino también como una forma de producción que siempre
implica relaciones de poder asimétricas, las cuales permiten a los distintos grupos
luchar desde sus posiciones dominantes y subordinadas con objeto de definir y a la
vez lograr sus aspiraciones.
En tercer lugar, la cultura es considerada como un campo de lucha y
diferencia social en el que la producción, legitimación y circulación de
determinadas formas de significado y experiencia constituyen importantes áreas de
conflicto y lucha.
Destacan dos enfoques que han dominado los intentos reestructurar el
discurso de la cultura y el poder. El primero de los enfoques se centra en las
cuestiones de la vida cotidiana e insiste en el hecho de que las “culturas” deben
analizarse en sus formas particulares, concretas, históricas y sociales. El poder, en
este caso, se ha vinculado a la cultura a través de los modos en que determinadas
formaciones sociales y de clase se ven obligadas o capacitadas para producir sus
propias experiencias e historias con fines emancipadores. Uno de los aspectos
clave de este proyecto ha sido el intento por revelar cómo la eliminación de la
diferencia condiciona diversas expresiones de poder y dominación
El segundo enfoque desplaza su interés hacia la idea de que las
subjetividades son producidas y es por ello que deben analizarse como el efecto de
“formas” sociales más amplias. En este caso, el significado es tratado, no tanto con
respecto a las acciones de conciencia social, sino más bien con respecto a las
formas de lenguaje, narrativa y otros sistemas de signos que sitúan a los sujetos
dentro de específicas estructuras de posibilidad. Varios de los aspectos centrales de
este enfoque han sido: un rechazo simultáneo del concepto humanista del sujeto
unificado, así como un intento por teorizar nuevamente la subjetividad como el
emplazamiento en el que concurren múltiples y con frecuencia contradictorias
posiciones como sujeto; un rechazo de todas las formas de verdad definidas y
legitimadas a través de un lenguaje caracterizado en términos neutros u objetivos;
y un intento por definir el lenguaje y otras formas de representación como
elementos que constituyen y expresan determinadas relaciones de conocimiento y
poder.
Suprimir la oposición entre estos dos enfoques: El campo cultural esta
constituido por la compleja unidad de (1) todas aquellas prácticas cuya función
principal es la significación, (2) las instituciones que las organizan y (3) los
agentes que las dirigen.
La teoría educacional radical y el lenguaje de la crítica
Preocupada por el imperativo de desafiar el supuesto dominante de que las
escuelas son el principal mecanismo para el desarrollo de un orden social
democrático e igualitario, la teoría educativa radical se fijó la tarea de poner de
manifiesto cómo se reproducía la lógica de la dominación y de la opresión dentro
de los diversos mecanismos de la enseñanza. En lugar de aceptar el concepto de
que las escuelas constituían vehículos de democracia y movilidad social, los
críticos educativos radicales lo cuestionaron firmemente.
En el discurso de los teóricos radicales, la teoría educativa tradicional omitía
importantes cuestiones por lo que respecta a las relaciones entre conocimiento,
poder y dominación.
En oposición a la reivindicación conservadora de que las escuelas
transmitían un conocimiento objetivo, los críticos radicales desarrollaron teorías
acerca del currículum oculto, así como teorías que identificaban los intereses
específicos que se ocultaban tras distintas formas de conocimiento.
En lugar de contemplar el conocimiento escolar como algo objetivo, como
algo que simplemente debía transmitirse a los alumnos, los teóricos radicales
demostraron que el conocimiento aprendido en la escuela constituía una
representación particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado que se
construía mediante un proceso selectivo de énfasis y exclusiones.
Pero la teoría educativa radical presentaba serios errores. El más
significativo de ellos era su incapacidad para trascender el lenguaje de la crítica y
la dominación. las escuelas eran consideradas casi exclusivamente como agencias
de reproducción social que producían trabajadores obedientes para el capital
industrial, Los educadores radicales han teorizado esencialmente acerca de las
escuelas como agencias de dominación, y, en consecuencia, rara vez han
considerado la posibilidad de construir nuevas formas alternativas de abordar la
organización de la escuela, los currículums y las relaciones sociales dentro del
aula.
La teoría educativa radical se ha visto afectada por algo más que el lenguaje
de la crítica; tampoco ha sabido explorar ni desarrollar importantes cuestiones En
primer lugar, no ha sabido desarrollar una filosofía pública que integrara las
cuestiones de poder, política y posibilidad en torno al papel que las escuelas
podrían desempeñar como esferas públicas democráticas. se han empeñado tanto
en describir la realidad de las escuelas existentes que se han olvidado de plantear
cuestiones de propósito y significado con respecto a lo que las escuelas deberían
ser.
En segundo lugar, los teóricos educativos radicales prácticamente han
ignorado todo intento por desarrollar una teoría de la ética para proporcionar un
referente que justifique su propio lenguaje o que legitime las prácticas sociales
necesarias para defender una visión particular de lo que las escuelas pueden llegar
a ser.
En tercer lugar, no ha sido capaz de desarrollar formas de análisis que
cuestionen la enseñanza no aborda cómo se aprenden las subjetividades en la
escuela, cómo el poder organiza el espacio, el tiempo y el cuerpo, el conocimiento
no sólo desorienta, sino que también permite producir identidades no existe ningún
discurso político y moral que cuestione cómo las formas sociales existentes
fomentan, alteran, paralizan, atenúan, marginan, posibilitan o sustentan
capacidades humanas
En cuarto lugar, ha subestimado considerablemente la importancia de redefinir
el papel real que los profesores podrían desempeñar como críticos e
intelectuales comprometidos tanto en el aula como formando parte de un
movimiento más amplio para el cambio social.
La inadecuación política y estratégica de gran parte de lo que constituye la
teoría educativa radical también se pone de manifiesto en su GRAN
IMPORTANCIA A LA PRACTICA Y no a la teoría. La teoría, en algunos casos,
sustenta la práctica directamente, mientras que en otros la práctica reestructura la
teoría como una fuerza esencial para el cambio; en otros casos, la teoría
proporciona un refugio para pensar en otras formas de práctica distintas a las
actuales con objeto de poder imaginar lo que “todavía no es”. El hecho de
privilegiar la práctica sin prestar la debida consideración a las complejas
interacciones que distinguen la totalidad de las relaciones de teoría-práctica y
lenguaje-significado no sólo es reduccionista, sino que también es una forma de
tiranía teórica
Un intento político y teórico por generar un conjunto de categorías que
proporcionen nuevos modos de análisis críticos y que señalen formas más viables
que permitan que la interconexión entre cultura y poder tenga cabida en un
lenguaje de posibilidad a partir de las cuales los educadores, puedan redefinir la
naturaleza del trabajo y de la investigación intelectual.
La cultura y la crisis del intelectual
Gramsci- hegemonía cultural y el papel de los intelectuales- los
intelectuales no sólo creadores de la cultura dominante, sino también como una
fuerza política y social fundamental en toda lucha contra hegemónica.
El papel que podrían desempeñar los profesores como productores de formas
y discursos culturales que señalen conceptos específicos de autoridad y práctica
pedagógica, es importante plantear un concepto de práctica intelectual nacido del
compromiso, la lucha y una perspectiva ética esencial. Proporciona un referente
para analizar y criticar a aquellos intelectuales que, o han sido transformados en
una intelligentsia técnica que lleva a cabo una amplia variedad de las funciones
excesivamente especializadas de la sociedad capitalista, o se han convertido en
intelectuales hegemónicos al participar activamente en la producción y el
mantenimiento de las relaciones ideológicas y culturales que legitiman la sociedad
dominante y las actuales configuraciones de poder.
Autoridad e intelectuales: hacia una política cultural
razones por las que los educadores desarrollen un concepto dialéctico de la
autoridad.
 El tema de la autoridad constituye un importante referente e ideal para la
enseñanza pública; el concepto de autoridad provoca que los educadores
adopten una postura críticamente pragmática por lo que respecta al propósito y
función que la enseñanza debe desempeñar en toda sociedad dada. La autoridad
se encuentra inevitablemente asociada con una idea específica en cuanto a lo
que las escuelas deberían ser como parte de una sociedad y comunidad más
amplias.
 El concepto de autoridad plantea cuestiones acerca de la base política y ética de
la enseñanza; es decir, cuestiona seriamente el papel que deberían desempeñar
los profesores y directores de las escuelas como intelectuales a la hora de
elaborar e implementar sus teorías o racionalidad particulares. La categoría de
la autoridad reinserta en el lenguaje de la enseñanza destaca la función política
y social que desempeñan los educadores en la elaboración y de un concepto
particular de autoridad escolar; un concepto que legitima una forma de vida
determinada.
 El concepto de la autoridad proporciona el empuje teórico necesario para
analizar la relación entre dominación y poder al plantear y a la vez cuestionar la
diferencia entre los significados compartidos que los profesores elaboran con
objeto de justificar su concepto de autoridad y los efectos de sus acciones por lo
que respecta a las prácticas pedagógicas implementadas.
Si el concepto de autoridad debe proporcionar un referente teórico para
reconsiderar el propósito y significado de la educación pública y la pedagogía
radical, debe estar enraizado en un concepto de vida comunitaria vinculada a
una democracia crítica.
La autoridad, , se convierte en un referente que permite transmitir el ideal de
democracia y en su expresión como conjunto de prácticas educativas destinadas a
capacitar a los alumnos para que sean ciudadanos críticos y activos.
Las escuelas deben ser entendidas y construidas conforme a un modelo de
autoridad que permita su legitimación como lugares en los que los alumnos
aprenden y luchan colectivamente por los requisitos económicos, políticos y
sociales que posibilitan, la libertad individual y la capacitación social.
En el marco de este modelo emancipador de autoridad existe la posibilidad
de elaborar un discurso que proporcione a los educadores las herramientas
ideológicas necesarias para luchar contra un concepto derechista de la autoridad
los profesores como intelectuales transformadores, y su trabajo como una
forma de práctica intelectual relacionada con las cuestiones, problemas, intereses y
experiencias que vinculan la vida en el aula con los intereses cotidianos de la
comunidad en general y de la sociedad.
Naturaleza triple del modelo emancipador de autoridad Por un lado
proporciona una base para asociar el propósito de la enseñanza con los imperativos
de una democracia crítica. Por otro lado, establece un soporte teórico para analizar
el enseñar como una forma de práctica intelectual; también proporciona el terreno
necesario a aquellos profesores, dispuestos a asumir el papel de intelectuales
transformadores.
Un concepto de autoridad de estas características desafía la idea dominante
que sostiene que el papel de los profesores consiste principalmente en implementar
más que conceptualizar la práctica pedagógica. Esto significa que a la hora de
enseñar también están interesados en vincular la capacitación con el concepto de
compromiso y transformación social;
Enseñar con fines de transformación social significa enseñar a los alumnos a
asumir riesgos y a luchar en las continuas relaciones de poder para ser capaces de
imaginar y fomentar aquellas posibilidades todavía no realizadas con respecto a la
sociedad en general en un futuro más democrático y más humano. El actuar como
intelectuales transformadores significa ayudar a los alumnos a adquirir un
conocimiento crítico acerca de las estructuras sociales básicaspara que tales
instituciones puedan estar abiertas a una transformación potencial.
Uno de los aspectos clave de esta postura es el concepto de un compromiso
en una perspectiva de liberación que admita que la noción de “verdad” es, el
resultado de determinadas luchas de poder que no pueden disociarse ni de la
historia ni de las actuales redes de control político y social.
Como intelectuales comprometidos y transformadores, los profesores pueden
abordar la crítica social, como individuos que abordan los temas sociales y
políticos más importantes de su comunidad y nación, como personas con un
profundo conocimiento acerca del modo en que el funcionamiento de la vida
cotidiana afecta y configura las voces de los alumnos con los que trabajan
concepto de enseñanza como una forma de política cultural a través del
desarrollo de lo que denomino una “pedagogía de y en favor de la diferencia.”
Enseñanza y política cultural: Hacia una pedagogía de y en favor de la diferencia
los profesores definan un lenguaje que permita desarrollar una amplia
política de cultura, voz y experiencia. Se trata de reconocer que las escuelas son
instituciones históricas y culturales que siempre incluyen intereses ideológicos y
políticos, y que expresan la realidad
Las escuelas, en este sentido, son esferas ideológicas y políticas en las que,
por lo general, la cultura dominante intenta producir conocimientos y
subjetividades que estén de acuerdo con sus propios intereses. No obstante, es
importante recalcar que las escuelas no pueden reducirse a una imagen que sea el
vivo reflejo de la sociedad dominante.
Lo que no cabe ninguna duda es de que las escuelas no son ideológicamente
inocentes, como tampoco se limitan a reproducir las relaciones sociales e intereses
dominantes. Uno de los aspectos claves asociados con el hecho de reconocer que
las escuelas son agencias de control moral y político es la idea de que el poder es
productor de conocimiento, significado y valores.
Una pedagogía de la diferencia se construye la diferencia a través de
diversas representaciones y prácticas que designan, legitiman, marginan y excluyen
una pedagogía en favor de la diferencia busca comprender cómo se
construye la diferencia en la intersección del currículum oficial de la escuela y de
las distintas voces de los alumnos pertenecientes a grupos subordinados; también
pone en juego todas las contradicciones que se dan en las posiciones como sujeto
que caracterizan las subjetividades de los propios alumnos.
Ello se ve más claro al reconocer que el lenguaje es uno de los elementos
fundamentales en la construcción de la experiencia y subjetividad en las escuelas.
El lenguaje, íntimamente relacionado con el poder, sirve para situar y a la vez
constituir la forma en que los profesores y alumnos definen, transmiten y
comprenden la relación que se establece entre ellos, los conocimientos aprendidos
en la escuela, la institución de la enseñanza y la sociedad en general
Uno de los principios pedagógicos más importantes de una política cultural:
la necesidad de que los profesores trabajen con el conocimiento que los alumnos
realmente utilizan para dar significado a la verdad de sus vidas, para construir
significado a partir de sus propias narrativas;
Una pedagogía de la política cultural, entendida en tales términos, supone
una tarea doble para los profesores. En primer lugar, deben analizar cómo se
organiza la producción cultural a través del conocimiento, los códigos, las
competencias, los valores y las relaciones sociales que constituyen la totalidad de
la enseñanza En segundo lugar, elaborar estrategias políticas que les permitan
participar tanto dentro como fuera de las escuelas en las luchas sociales destinadas
a conseguir que las escuelas sean esferas públicas democráticas,
Para poder llevar a cabo estas tareas es imprescindible comprender las
relaciones sociales que se dan en el aula como formas culturales históricamente
construidas que producen y legitiman experiencias determinadas que deberían ser
el objeto de investigación más que los puntos de partida para una teoría de la
enseñanza.
Los profesores no deberían limitarse a proporcionar una lectura crítica de las
formas culturales que estructuran la vida en el aula. También deberían admitir
relaciones sociales y prácticas en el aula que permitieran experimentar y sentir
subjetivamente las necesidades y las ideologías, y que legitimaran los valores
progresistas y las formas democráticas de la sociabilidad.
El conocimiento, el poder y el deseo proporcionan las categorías para
comprender cómo se construyen y reconstruyen las experiencias mediante las
relaciones sociales que comprenden varias formas de desigualdad, dependencia y
resistencia.
La experiencia del alumno primero debe comprenderse y reconocerse como
la acumulación de recuerdos y relatos colectivos que proporcionan a los alumnos
un sentimiento de familiaridad, identidad y conocimiento práctico. Además, resulta
imprescindible ampliar las posibilidades de dicho capital cultural adoptando de
una forma crítica los códigos y el conocimiento que constituyen tradiciones
históricas y culturales más amplias y menos familiares.
La pedagogía radical y el discurso de la experiencia de los alumnos
El desarrollar una teoría de la enseñanza como una forma de política cultural
significa analizar el modo en que el poder social organiza las categorías básicas de
clase, raza, género como un conjunto de ideologías y prácticas que constituyen
configuraciones específicas de poder y política.
Esto apunta la necesidad de que los profesores desarrollen una práctica
desconstructiva, cuyo objetivo sea el de revelar, las complejas historias, intereses y
experiencias que constituyen las diversas voces que construyen las posiciones
como sujeto de los alumnos.
El discurso de la experiencia de los alumnos no muestra ningún respeto por
las reivindicaciones abstractas, universales, de la verdad. Todo lo contrario; se trata
de un discurso basado en el supuesto de que lo que en nuestras tradiciones
sociopolíticas e intelectuales nos ha sido presentado como conocimiento, verdad,
objetividad y razón no son más que los efectos de una forma determinada de poder
social, la victoria de un modo determinado de representar el mundo
El discurso de la experiencia de los alumnos respalda un concepto de
pedagogía y capacitación que permite a los alumnos, recurrir a sus propias
experiencias y recursos culturales, a la vez que les permite tomar conciencia y
desempeñar un papel activo como productores de conocimiento en el proceso de la
enseñanza y el aprendizaje. La propia pedagogía se presenta como un acto de
producción.
La pedagogía, contemplada como un acto de producción, puede entenderse
mejor como una construcción histórica relacionada con prácticas económicas,
sociales y políticas, Un lenguaje críticamente afirmativo que trabaje con y según
las experiencias que los alumnos aporten al aula.
Se trata de desarrollar una pedagogía que proporcione la base para el
desarrollo de modelos curriculares que substituyan el lenguaje autoritario de la
enumeración e imposición por un enfoque que permita a los alumnos hablar desde
sus propias historias y voces a la vez que desafían la propia base sobre la que el
conocimiento y el poder están construidos y legitimados.
Dicha pedagogía articula no sólo un respeto por una diversidad de voces de
alumnos; también proporciona un referente fundamental para legitimar el principio
de la tolerancia democrática. Combinar el lenguaje crítico con el lenguaje de
posibilidad.