TESIS OTRO MANUEL JUAN LARREA MARTINEZ

4
COMPARACIONES ENTRE EL FACTOR "G" DE CATTELL Y ALGUNAS PRUEBAS DE CONDICIÓN FÍSICA EN MIS ALUMNOS DE 5 2 DE E. G.B.
PAG.
CAPITULO I: INTRODUCCIÓN.
5
CAPITULO IIi REVISIÓN DE LITERATURA.
A. Generalidades.
B. Deportistas, rendimiento académico, e
inteligencia.
C. Aprendizaje motor, inteligencia y ren.
dimiento académico.
D. Inteligencia, rendimiento académico,
destreza motora y características fisicas
E. Resumen.
F. Bibliografía del capítulo II.
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CAPÍTULO III. MÉTODOS.
A. Muestra.
B. Test de inteligencia.
C. Tests de condición física.
D. Bibliografía del capítulo III
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CAPITULO IV:
A.
B.
C.
D.
E.
F.
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59
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PROCESO ESTADÍSTICO Y RESULTADOS.
Generalidades.
Media.
Desviación típica.
Puntuaciones T.
Coeficiente de correlación.
Bibliografía del capítulo IV.
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17
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.
A. Discusión de los resultados.
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80
B. Bibliografía del capítulo V.
83
CAPITULO VI: CONCLUSIONES.
86
CAPITULO VII: BIBLIOGRAFÍA GENERAL.
88
FE DE ERRATAS.
94
C A P Í T U L O
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I N T R O D U C C I Ó N
6
Una de las cuestiones que más me ha interesado
durante el tiempo que he estado cursando estudios en el Instituto Nacional de Educación Física de Madrid, y p o s —
teriormente en mi actividad educativa, es la posible reía
ción entre la condición, la capacidad o el rendimiento fí
sico o deportivo y la capacidad o-el rendimiento intelec—
•fcual, así como las matizaciones posibles dentro de este amplísimo y complejo tema.
Muchas veces he tenido que escuchar de compañeros en las tareas educativas, afirmaciones rotundas sin ninguna base científica acerca de la relación positiva o
negativa, aunque casi siempre negativa, entre la capaci—
dad física e intelectual, muy a menudo hechos en base a un sujeto que suspende prácticamente todas sus asignatu—
ras y sin embargo obtiene sobresaliente en su calificación
de Educación Física. No siendo este un caso muy frecuente,
a estos educadores no se les ha ocurrido pensar en que la
causa de esa diferencia tan destacada en el nivel de cali
ficaciones, pueda ser la motivación y no la capacidad, tampoco piensan aun en el caso de que lo que hiciese la diferencia fuese una cuestión de capacidades, el que se produzca en algún caso aislado no implica ni que tenga que ocurrir siempre ni que a nivel general exista una relación negativa.
La observación directa de los niños componentes
de los equipos de baloncesto del colegio en el que imparto mis clases, me ha hecho ver que la mayor parte de ellos
obtienen buenos rendimientos académicos, pocos mediocres,
y muy pocos realmente bajos. Estos niños han sido selec—
cionados para formar parte de los equipos fundamentalmente por su buena condición física, lo cual podría hacer pensar en una posible relación, aunque no necesaria, e n —
tre condición física y rendimiento académico. Sin embargo
gran cantidad de factores aparte de la inteligencia pue—
den influir en el mencionado rendimiento.
Llegando el momento de plantear la realización
7
de mi trabajo fin de carrera, en gran parte mediatizado por todo lo expuesto anteriormente, decidí centrarlo en la posible relación entre los diversos factores de la con
dición física, ésta misma y la inteligencia general. T e —
niendo en cuenta que estos son los factores más primarios
y por consiguiente los que menos se van a ver influenciados por otros.
C A P Í T U L O
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DE
II
L I T E R A T U R A
A. GENERALIDADES.
B. DEPORTISTAS, RENDIMIENTO ACADÉMICO,
E INTELIGENCIA.
C. APRENDIZAJE MOTOR, INTELIGENCIA Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO.
D. INTELIGENCIA, RENDIMIENTO ACADÉMICO,
DESTREZA MOTORA Y CARACTERÍSTICAS
FÍSICAS.
E. RESUMEN
P. BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO II
9
A. GENERALIDADES.
He encontrado una cantidad bastante aceptable de
trabajos, de un buen número de investigadores, que de una
u otra manera tratan temas similares o que lógicamente ha
bría de tener alguna relación con el que nos ocupa, por estar estrechamente ligados. Sin embargo ni yo he podido
encontrar ni figura en los programas de la computadora que emplean los Puntos de Información Cultural (P.I.C.) del Ministerio de Cultura, ningún libro cuyo título haga
suponer que está dedicado íntegramente a las posibles relaciones entre inteligencia y condición física, a facto—
res concretos de una u otra características personales, o a temas afines.
Dado que la practica totalidad de la bibliografía utilizada está in Inglés, en este capítulo, se van a
utilizar términos procedentes de la traducción que podrí
an suscitar alguna discusión, no es esa mi intención y por consiguiente aclaro que he utilizado el diccionario (1), pero que en la mayor parte de los casos he procura—
do dar más importancia al mejor entendimiento de la idea
y a la más correcta expresión en Español, que a la más precisa traducción del término.
B. DEPORTISTAS, RENDIMIENTO ACADÉMICO E INTELIGENCIA.
Mucha gente espera un peor rendimiento académico de los deportistas que de los no deportistas, generalmente esos mismos creen que los primeros tienen una capacidad intelectual inferior, otros opinan todo lo contra—
rio en uno o ambos temas. Las investigaciones parecen dar
apoyo a ambas tendencias, quizá porque no se han empleado
criterios uniformes en cuanto a que es inteligencia o que
es rendimiento académico, asi como en la delimitación de
los grupos de deportistas y no deportistas; o porque las
muestras empleadas sean o no válidas, o porque no se h a —
yan tenido en cuenta una serie de variables que puedan influir en el resultado. Algunas de las investigaciones -
10
recientes han cuidado más estas cuestiones y a esas nos
vamos a referir a continuación.
-
Klingbeil (1967), utilizando la técnica de emparejamiento entre deportistas y no deportistas, con alumnos
nuevos de colegio de estudios superiores, después de deter
minar el potencial académico de ambos grupos por medio de
unos tests y compararlo , no encontró ninguna diferencia, sin embargo, cuando estudió más a fondo el grupo de deportistas encontró variaciones según los deportes.(2).
Winter (1968), utilizando también la técnica de
emparejamiento y teniendo en cuenta para éste gran canti—
dad de factores como peso, altura, biotipo, inteligencia,
nivel económico y social, base de conocimientos escolares,
etc.; comparó los logros académicos medidos por las notas
escolares durante dos semestres. No encontrando ninguna di
ferencia significativa y concluyendo por consiguiente que
la participación en el atletismo no afectó al rendimiento
académico.(3)•
Sbafer y Armer (1968), examinando los resultados
académicos de 585 estudiantes, entre los cuales habían 164
deportistas que fueron emparejados con otros tantos no deportistas, teniendo en cuenta gran cantidad de variables,
concluyeron que los deportistas obtienen mejores notas que
los no deportistas, que la mayor participación en los d e —
portes está relacionada con un mejor rendimiento académico
y que la participación en los deportes influye en que los
chicos continúen en los estudios.(4)•
Como resumen podemos decir con Singer que ^'Algunos estudios aislados muestran a los atletas (deportistas)
puntuando más bajo en los tests de inteligencia que los no
atletas. Sin embargo la mayoría de las investigaciones han
encontrado poca diferencia entre los dos grupos en tests de inteligencia y tests de realización académica. Un numero de estudios ha igualado produciendo resultados que favo
recen a los atletas. En tanto en cuanto son comprometidas
las puntuaciones promedio del curso, los atletas lo hacen
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ce de la inteligencia".(7).
Kulcinski (1945)i comprobó la capacidad para aprender once ejercicios fáciles y otros once difíciles, en chicos y chicas de quinto y sexto grado. Encontró que
los chicos del grupo de más alta capacidad intelectual mostraban una destreza superior en la realización de los
nuevos ejercicios que los del grupo de inteligencia normal,
mientras que éstos a su vez lo hacían mejor que los del grupo de inteligencia por debajo de lo normal. Concluyendo que había una relación positiva entre la habilidad para
aprender destrezas motoras y la inteligencia.(8)•
Ryan (1963), en una investigación con ochenta alumnos de colegio de estudios superiores a los que hizo
aprender una destreza de equilibrio poco usual, no encontró relación alguna entre la capacidad para aprender y realizar la tarea de equilibrio y el rendimiento académico.(9).
Start (1964)» hizo que un grupo de estudiantes
de estudios superiores practicaran mentalmente cinco minu
tos diarios, durante seis días, un simple levantamiento de pierna sobre la barra de altura, a continuación lo realizaron en la práctica, siendo evaluados por cuatro jueces.
Comparando las valoraciones con las puntuaciones del c o —
ciente intelectual obtuvo una relación positiva.(10).
En general la mayor parte de las investigacio—
nes denotan una correlación baja positiva o no significativa, mientras que prácticamente ninguna da cuenta de correlaciones negativas entre inteligencia general y aprendizaje motor. Cuando los sujetos tienen niveles intelec—
tuales más bajos, incluso débiles mentales, la correlación
positiva es más fuerte, lo cual puede hacer pensar en"la
existencia de un punto por debajo del cual la inteligen—
cia se convierte en importante para el aprendizaje".(11).
Oxendine en la misma obra de la cita anterior,
después de hacer ver que las correlaciones entre las puntua.ciones de inteligencia general y las notas escolares -
13
son también bagas, concluye que la habilidad necesaria pa
ra aprender destrezas motoras es distinta a la necesaria
para hacer algunos tipos de razonamientos verbales o r e —
solver determinados problemas matemáticos y que está por
determinar cual de estas habilidades está más estrechamen
te relacionada con la llamada inteligencia general.
D. INTELIGENCIA, RENDIMIENTO ACADÉMICO, DESTREZA MOTORA Y CARACTERÍSTICAS FÍSICAS.
Hay un cierto acuerdo en toda la literatura con
sultada sobre que la dicotomía cuerpo-mente si es que fue
ra aplicable en otras situaciones, no lo es en las de desarrollo y educación.
Breckenridge y Vincent (1955)» afirmaron en una
compleja y larga frase, que aquello que afecta a una face
ta del desarrollo, no puede dejar de influir en otras.(12)
Olson (1959), también habla de que existe una coherencia en todos los aspectos del crecimiento de un ni
ño.(13).
Estudios que comparan condición o estado físico
con rendimiento académico, se han basado en la suposición,
de que la buena salud y estado físico en general, hacen posible un más rápido enriquecimiento de las potenciales
capacidades intelectuales.
Sin embargo "parece razonable asumir que la inteligencia tendría poco que ver con la habilidad de uno para realizar una simple respuesta muscular, incluyendo fuerza, velocidad o endurecimiento... Por consiguiente, cuando varios tipos de movimientos son combinados dentro
de una actividad bastante compleja incluyendo en ella
coordinación, reacción a diferentes estímulos y el uso de
una estrategia general, la relación parece más posible".
(14) • Veamos que nos muestran algunas de las investigado
nes más destacadas.
Garfiel (1923), después de comparar inteligencia
con habilidad motora general y encontrar una correlación
H
baja y positiva, llegó a la conclusión de que el conjunto
de habilidades motoras forman un grupo diferente de las mentales,(15)•
Westerdarp (1923), encontró una correlación negativa entre lo que llamaba habilidad mental,coordinación
y agilidad.(16).
Gates (1924)» midió peso, estatura, perímetro torácico, capacidad pulmonar y fuerzaprensil en un grupo
de sujetos, llegando a la conclusión de que ningún rasgo
físico correlaciona de una manera significativa con edad
mental; o maduración mental, social, escolar y emocional,
A pesar de todo los rasgos físicos combinados dieron c o —
rrelaciones bastante más altas,(17)»
Hertzberg (1929)» utilizando para su investigación a niños de jardín de infancia, comparó los resulta—
dos de tests de habilidad motora con los de inteligencia,
no encontrando relación,(18),
Paterson (1930), afirmó que en general hay reía
ciones positivas bajas entre capacidad física y mental,(19).
Di Giovanna (1937), investigando con muchachos
de colegio de estudios superiores, no encontró relación entre las puntuaciones de inteligencia general y la habilidad motora y atlética.(20).
Ray (1940), afirmó como consecuencia de su i n —
vestigación con chicos estudiantes de enseñanza media, después de haber comparado sus habilidades mentales y físicas con el rendimiento académico, que la habilidad físi
ca era un indicativo más fiable del posible rendimiento académico que el cociente intelectual,(21).
G, B, Johnson (1942), en sus investigaciones con alumnos nuevos de colegio de estudios superiores, encontró que no había relación entre los resultados obtenidos en el Johnson Physical Skills Test (test de destre—
zas físicas de Johnson) y el Thurstone Psychological Examination (examen psicológico de Thurstone).(22),
15
Rarick y Mckee (1949)» comparando a un grupo de
diez niños de tercer grado, de gran rendimiento motor, con otros tantos de bajo rendimiento, encontraron que el
primer grupo tenía una mayor inteligencia y una mejor media escolar, además eran más altos, más fuertes y más pesados.(23) •
Thompson (1952), encontró relación, aunque lige
ra, entre inteligencia general y habilidad motora.(24).
Klausmeier (1958-1959), en una serie de traba—
jos hizo concebir muchas dudas sobre la relación del rendimiento académico y la inteligencia, con el estado físico. En uno de dichos estudios comprobó que un bajo rendimiento en aritmética y lectura no estaban relacionados con un nivel también bajo de desarrollo físico. En otro estudio no encontró ninguna diferencia entre dos grupos,
formados por chicos de alto rendimiento académico el uno
y de bajo el otro, en cuanto a sus medidas de ¡Estatura, peso y fuerza prensil.(25)•
Brown (1962), después de varias investigaciones
concluyó en que la relación entre las variables físicas e intelectuales, existe y es compleja y que el crecimiento y desarrollo del sistema nervioso central, están direc
tamente relacionados con las realizaciones físicas e inte
lectuales .(26).
Nason (1965)» afirmó que los niños de gran habi
lidad motora, consiguen mejores niveles en lectura y e s —
critura que los niños de coordinación motora pobre.(27).
Arnett (1968), trabajando con mujeres de colé—
gio de estudios superiores, encontró relación entre algunas variables físicas y el rendimiento académico, aunque
no lo suficientemente fuerte como para utilizar las prime
ras como un índice válido para pronosticar éste.(28).
Ismail realizó gran cantidad de trabajos a partir de 1963, que prácticamente llegan hasta la actualidad,
en todos ellos colaboró con algún otro investigador tam—
bien de reconocido prestigio, como Kephart, Cowell, Gru—
16
ber y Kirkendall. Después de definir la aptitud motora,
investigaron su afinidad con el éxito intelectual, encon
trando que hasta cierto punto la primera podía ser un in
dicativo predictor del segundo. En otro trabajo con n i —
ños y niñas de quinto y sexto grado, concluyeron que la
velocidad, fuerza, potencia y precisión, no guardan reía
ción con la inteligencia, pero muestran cierta afinidad
con el éxito académico; y que tanto la coordinación como
el equilibrio están relacionados positiva y significativamente con el éxito académico y la inteligencia. Para intentar comprobar lo visto en anteriores trabajos hizo
una investigación de un año de duración sobre la efectividad relativa de un programa de educación física, lie—
gando a la conclusión de que ésta estando organizada, aunque no afecta a las puntuaciones del cociente intelec
tual, si lo hace favorablemente y significativamente con
las del éxito intelectual.(29)•
Como es sabido, las investigaciones más recien
tes se encuentran en artículos de revistas, buscando tra
bajos de plena actualidad, he consultado la revista Rese_
arch Quarterly for Exercise and Sport, de los dos últi—
mos años, sin encontrar ningún artículo que toque directamente el tema de mi trabajo.(30)•
Dentro del campo de la educación especial, hay
una buena cantidad de investigadores que han realizado trabajos similares a algunos de los expuestos anterior—
mente, con resultados muy parecidos. Entre los que no han sido mencionados por otros trabajos, merecen ser des
tacados: Doman, Delacato, ífeudler, Prosting, G-etman, Piaget, Humphrey, Roach, Anderson, Robbins, Yarborough, Oli
ver, Solomon, Prangle, Broadhead, etc.(31).
E. RESUMEN.
Podemos concluir que aunque no hay un acuerdo
completo, porque se han encontrado investigaciones con resultados negativos, la mayor parte de ellas han aporta
do correlaciones positivas, aunque bajas entre las habi-
17
lidades o destrezas motoras e intelectuales. En todo esto
ha debido influir innegablemente la naturaleza de los
tests de inteligencia empleados, la de los tests de d e s —
treza o capacidad física o motora, el planteamiento general de cada una de las investigaciones, y la muestra e m —
pleada. Muchos de los trabajos han utilizado a sujetos de
colegios de estudios superiores o de enseñanza media, a estos niveles las diferencias en los resultados de los tests de inteligencia, son menores que si éstos se aplica
ran a una población completa, ya que para llegar a esos niveles de estudio se produce una cierta selección inte—
lectual. Quizá por esa causa las investigaciones con n i —
ños de preescolar o de escuela elemental han encontrado mayor interacción entre los factores intelectuales, físicos y motores.
P. BIBLIOGRAFÍA CAPITULO II
(1). Vox: Diccionario manual Inglés-Español, Es
pañol-Inglés.
Bibliograf S.A. Barcelona 1980
(2,3). SINGER, Robert N.: Coaching,athletics, and psychology.
Me. Graw-Hill, New York, 1972
(4). SINGER, Robert N.: Readings in motor learning.
Lea & Pebiger Philadelphia, 1972
También: SINGER, Robert N.: Coaching, athletics,
and psychology.
Me. Graw-Hill, New York, 1972
(5). SINGER, Robert N.: Motor Learning and Human
Performance: An Application to Physical Education Skills.
The Macmillan Company, New York, 1970. Pag. 91
párrafo 22
(6) SINGER, Robert N.i Coaching, athletics, and
psychology.
Me. Graw-Hill, New York, 1972. Pags. 124 -125.
18
(7)Davis,R.A.: Psychology of learning.
Me. Graw-Hill, New York, 1935. Pags. 138-139
(8,9,10). OXENDINE, Joseph B.: Psychology of motor learning
Prentice Hall, Englewood Cliffs (New Jersey). 1968 o
También: SINGER, Robert N.: Motor learning and
Human Performance: An Application to Physical Education Skills.
The Macmillan Company, New York, 1970.
(11). OXENDINE, Joseph B.: op. cit. pag. 276, párrafo 12, 8& línea.
(12, 26, 28, 29, 31) HARRIS, Dorothy V.: ¿Porqué practicamos deporte?. Razones somatopsíquicas para la
actividad física.
Jims, Barcelona, 1976.
(13). SINGER, Robert N.: Ooaching, athletics, and psychology.
Me. Graw-Hill, New York, 1972.
También: SINGER, Robert N.: Motor Learning and
Human Performance: An Application to Physical Education
Skills.
Th.e Macmillan Company, New York, 1970
(14). OXENDINE, Joseph B.: op. cit. pags. 272273
(15, 16, 18, 20, 21, 22, 24, 27) OXENDINE, Joseph B.: op. cit.
(17, 19, 23, 25). SINGER, Robert N.: Motor
Learning and Human Performance: An Application to Physical Education Skills.
The Macmillan Company, New YorK, 1970.
(30). Revista Reserch Quarterly for Exercise and Sport.
Byrd Press Inc., Richmond (Virginia), volumen 52 (1981) y volumen 53 (1982).
C A P Í T U L O
III
MÉTODOS.
A.
B.
C.
D.
MUESTRA.
TEST DE INTELIGENCIA.
TESTS DE CONDICIÓN FÍSICA.
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO III.
20
A. MUESTRA.
La investigación comenzó con ciento treinta y cuatro niños, alumnos de quinto curso de Educación Gene—
ral Básica, en el Colegio El Prado. Se destacaron todos aquellos que por.la causa que fuere estaban considerados
como exentos de la clase de Educación Física, los que habían sufrido recientemente operaciones quirúrgicas, los que habían estado escayolados en fechas próximas y los que por enfermedad o cualquier otra causa habían dejado de hacer alguno de los tests, quedando entonces ciento veinte sujetos. También fueron excluidos todos los que habían nacido en un año distinto a la mayoría y se encontra
ban en su curso adelantados, repitiendo o después de h a —
ber repetido algún otro, quedando ciento quince sujetos.
Posteriormente fueron clasificados según la Tabla de Clasificación de Cozea, para comprobar que todos ellos eran
comparables físicamente entre sí, viéndose que todos m e —
nos uno estaban en la categoría P, éste fue excluido, que
dando finalmente ciento catorce sujetos, a cada uno de los cuales se le asignó un número para su identificación.
En la tabla I se pueden observar los datos necesarios para la obtención del índice de Cozen.
TABLA DE CLASIFICACIÓN
DE COZEN. (1).
PUNTAJE
0
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
EDAD
Desde:
9:6 - 9:8
ESTATURA(m)
PESO (Kg)
27
30
33
36
39
41
44
47
50
53
56
21
PUNTAJE
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
ESTATURA(m)
EDAI)
PESO (¡0?)
10!:2
10!¡8
1 1 . :2
Hasta:
11 :9 12,¡3 -
11¡:8
12. ,2
12!.8
1,24
1,31
1,36
12::9 13 :3 13.:9 -
13¡:2
13!,8
14¡¡2
1,41
1,46
1,51
79
82
14)¡3 - 14¡:8
14¡:9 - 15: •2
15¡:3 - 15i 8
1,57
1,63
1,68
85
87
88
15!.9 - 16!.2
16;:3 - 16! 8
16!¡9 - 17! 2
1,73
17!¡8
18
1,89
9 :9
10 :3
10 :9
11 :3
-
17!Í 3 17!:9 -
Cómo se computa:
59
62
1,20
64
67
70
73
76
1,79
1,84
1,91
Edad: 13 años 1 mes 26
Altura: 1,51
28
Peso:48 Kg.
_17
Total 71
Valor de la suma de los exponentes
Puntos:
Hasta 69
Clase
P
tí
D
C
70-74
75-78
79-82
B
83-87
88-arriba
A
Este niño está colocado en la categoría E.
TABLA I
DATOS PARA LA OBTENCIÓN DEL ÍNDICE DE COZEN.
SUJE .
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
55
56
57
58
59
60
PECHA. TALLA
NACIM. EN Cms.
07-12-69
04-02-69
13-06-69
10-03-69
27-05-69
29-03-69
17-05-69
27-12-69
27-07-69
30-01-69
10-03-69
16-05-69
19-02-69
29-06-69
01-05-69
03-02-69
10-03-69
23-06-69
28-03-69
17-09-69
24-07-69
07-06-69
05-07-69
02-07-69
14-07-69
07-02-69
31-08-69
09-02-69
24-03-69
15-05-69
28-01-69
29-07-69
13-02-69
139
142
140
139
137,5
140,5
138
143,5
148,5
154
150,5
140,5
139,5
138
146
139,5
145
160,5
137
149
142,5
141
146
143,5
147,5
149
138
145,5
139,5
145
143,5
144
140
FECHA
TALLA PESO
PESO
EN K«. SUJE NACIM. EN Cms EN Kgs
33
35
40
35
34
30
33
33
35
40,5
37,5
38
37
43
40
29
36
48
28
38
35
30
34
44
42
39
30
32
39
31,5
33,5
36,5
31,5
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
85
86
87
88
89
90
05-12-69
25-12-69
23-04-69
02-07-69
24-06-69
26-10-69
19-05-69
30-07-69
19-05-69
16-06-69
20-06-69
12-06-69
03-02-69
05-05-69
26-05-69
12-12-69
30-08-69
01-11-69
28-05-69
15-05-69
04-09-69
05-07-69
20-02-69
11-06-69
15-07-69
16-01-69
04-10-69
02-10-69
13-06-69
03-09-69
25-07-69
03-07-69
12-11-69
139,5
'145,5
'145
'143
'147,5
'141,5
31
52
132,5
'141
135,5
144,5
147,5
142,5
'142
'138
'134,5
'132
"145
'144
'146,5
'141
'143,5
'144
27,5
38,5
34,5
38
37
32
142
34
30
'143
137,5 33
140
38
'133
30,5
'133
29
134,5 30
32
'134
32
'137
154
138
30
37
44
40
31
35
30
32
36,5
36
38
44
32
37,5
35,5
34
23
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
143
17-08-69
20-01-69
153,5
24-01-69
146
15-06-69
12-06-69
07-04-69
18-04-69
04-03-69
25-12-69
29-12-69
07-02-69
19-03-69
24-02-69
21-12-69
29-04-69
09-06-69
03-03-69
02-09-69
141,5
07-09-69
19-04-69
15-09-69
09-11-69
22-07-69
13-04-69
154
144
139,5
141
143
238
149
138
149
145
140,5
140
153
153,5
147
140
141,5
132,5
137,5
149
40
51
34
34
41
36
30
30
37
30
41
34
39
36
31
31
36
36
37
32
35
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
27,5 112
39 113
34,5 114
141
22-11-69
26-05-69
137,5
10-09-69
141,5
27-11-69
30-09-69
08-07-69
18-02-69
136
28-05-69
05-12-69
28-08-69
07-09-69
17-05-69
14-08-69
12-11-69
17-02-69
07-02-69
25-03-69
01-11-69
22-05-69
02-07-69
29-09-69
25-08-69
17-03-69
01-01-69
133,5
140,5
36
39
30
30
31
31,5
145,5
30
28
39
144
39,5
139,5
34
143
40,5
140,5
32
34
34
33
29
36
30
31
33
143
135
139
150,5
141,5
133,5
148
145,5
143,5
140
142,5
144,5
143
35,5
33
38
NOTA : Todos índice P
El grupo forma lo que se llama una muestra sesgada "cuando por mi corrección del procedimiento existe una causa de error, como cuando no todos los sujetos elegidos responden a un cuestionario por correo. Pueden faltar sectores esenciales" (2), por consiguiente no repre—
sentativa de la población nacional ni local. Los alumnos
del Colegio El Prado, perteneciente a Fomento de Centros
de Enseñanza, están en un nivel socio-económico medio alto y la principal razón por la que los padres llevan a sus hijos a este centroi es porque ofrece un tipo de educa
ción basada en una concepción Cristiana de la vida. Por -
24
consiguiente habrá que tener en cuenta que las conclusiones que resulten del presente trabajo únicamente podrán ser consideradas válidas para este grupo y no podrán ser
trasladadas a un nivel general sin la base de otro trabajo de investigación.
B. TEST DE INTELIGENCIA
Habremos de aclarar antes de pasar a asuntos más concretos, qué entendemos por inteligencia, para ello
nos basaremos en opiniones de prestigiosos psicólogos, ob
tenidas fundamentalmente en cinco libros.(3).
Binet se convenció de que la inteligencia no consiste en cierto número de capacidades reducidas y unitarias, estrechamente ligadas a la capacidad sensorial y
motora. Después de numerosas pruebas supuso que como base
existía una capacidad mental general común a todas ellas.
La inteligencia pues, como el la concebía, es una capacidad global, una capacidad mental de caracteres complejos.
Opinaba además que no difiere cualitativamente entre los
individuos, sino que se revela solamente por diferencias
cuantitativas. En resumen, la concebía como una capacidad
mental subyacente a un gran número de funciones.
Béla Szekely diferencia la capacidad mental y la inteligencia, entendiendo por inteligencia una relación
entre el individuo y la realidad de la vida, pero esta re
lación no considera que está solo determinada por la capa
cidad mental, también por los factores afectivos. En consecuencia la capacidad mental puede ser la herramienta, dependiendo de la inteligencia el uso que haga de ella el
individuo.
William Stern opina que la inteligencia desempe
ña un papel que no carece de importancia, pero es absolutamente parcial, la inteligencia, como tal, no es más que
un medio o instrumento. La define como la capacidad general del individuo para ajustar o adaptar conscientemente
su pensamiento a nuevas exigencias. Es en definitiva una
capacidad de adaptación mental general a nuevos deberes y
25
condiciones de vida.(4).
Freeman (1962), indica que las definiciones más
frecuentes de la inteligencia se pueden dividir en tres categorías: las que dan una mayor importancia al ajuste o
adaptación del individuo a un medio ambiente, o a aspee—
tos especiales de él; las que subrayan la capacidad individual para emprender o beneficiarse por medio de la expe
riencia; y las que hacen mayor hincapié en la capacidad para llevar a cabo el pensamiento abstracto.(5)
Wechsler (1964), define la inteligencia como la
suma o capacidad global del individuo para actuar de un modo provisto de finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz con su medio
ambiente. Esta definición tiene en cuenta las tres catego
rías de que habla Freeman y va mas allá que éste al indicar el carácter global o general de la inteligencia. Sin
embargo no todos los psicólogos están de acuerdo en que la inteligencia sea una capacidad unitaria o global.
Spearman argumenta que intervienen un mínimo de
dos factores, un factor general y factores especiales, que se encuentran solo en ciertos tipos de actividad mental.
Thorndike y Thurstone, arguyen que la inteligen_
cia es en realidad un conjunto de diferentes capacidades
independientes. Fundándose en esta interpretación Thorn—
dike desarrolló una unidad de medida de la inteligencia,
que consta de cuatro componentes: test de completar, de aritmética, de vocabulario y de direcciones. Ve la inteli
gencia en la habilidad con que el individuo reacciona correctamente desde el punto de vista de la verdad de los hechos, considerando a la conducta como su única medida,
Pinillos define la inteligencia como la capacidad del hombre para pensar mediante símbolos que represen
tan abstractamente las cosas y sus resultados.(4)•
Para el presente trabajo se ha utilizado preci-
26
sámente un test de factor "g", porque interesaba tener una medida de la inteligencia lo más amplia posible sin utilizar varios tests. Dado que no soy psicólogo y que por
consiguiente no estoy capacitado para la aplicación de tests, he debido utilizar los que aplica el Departamento
de Orientación Escolar del Colegio El Prado, lugar en el
que trabajo y donde se ha desarrollado toda la investigación. Para el curso objeto de ella (52 EGB), dicho departamento utiliza un test de inteligencia verbal, obviamente influenciado en sus resultados por factores culturales
y de aprendizaje y el que ha sido seleccionado el "Culture Pair Intelligence Tests" ("tests de inteligencia libres
de cultura") de R.B. Cattell y A.K.S. Cattell en su escala dos, procedente del Institute for Personality and Ability testing de Champaign, Illinois (USA), en su adapta—
ción española de la División de Investigación y Publica—
ciones Psicológicas de TEA.
Spearman en 1920 y años anteriores consiguió considerables avances investigando sobre la naturaleza y
medida de la inteligencia, siendo el primero en apuntar la existencia del factor "g". Cattell animado por dichos
avances comenzó a trabajar sobre el tema, llegando a p u —
blicar en 1930 el "Cattell group and individual intelli—
gence tests". En 1935 revisó las escalas destinadas a su
aplicación con niños, transíormándolas en no verbales, con la intención de disminuir los efectos de la fluidez verbal sobre la medida de inteligencia. En 1940 se publicó una nueva revisión en la que los elementos eran ya com
pletamente perceptivos y su presentación en seis subtests.
En 1949 se realizó una nueva revisión, adoptándose una presentación que es la que ha persistido hasta la actuali
dad, consistente en cuatro subtests (Series, Clasificación
Matrices y Condiciones). En 1961 se terminó la última revisión hasta el momento, con la cual se introdujeron lige
ros ajustes en el nivel de dificultad y orden de sucesión
de algunos elementos.
27
Aún cuando la inteligencia es un elemento importantísimo, es únicamente uno más en una larga relación de
cualidades individuales que hay que considerar si se pretende comprender y predecir con amplitud el comportamiento humano. Investigaciones en el campo de la educación han encontradocon mucha frecuencia, que la inteligencia es un factor de gran importancia para predecir los resultados académicos, es por esto que los tests de inteligencia suelen resultar de mayor utilidad para los educadores,
psicólogos y orientadores escolares que los de personalidad o intereses. Los tests de factor "g" tienen una ventaja importante sobre otros tipos, que marcan una separación
más clara entre lo que es aptitud natural y lo que está influenciado por el aprendizaje específico, haciendo posi
bles mejores análisis de los potenciales individuales, siendo de especial utilidad para comprobar si las realiza
ciones de un individuo son las que cabía esperar de su in
teligencia, determinar su potencial para llevar a cabo ta
reas en las que esté implicada la aptitud cognitiva, deci
dir si necesita un programa educativo complementario o es
recomendable su ingreso en un centro de educación especial
orientarlo en cuanto a las posiblidades de éxito académico
y obtención de becas, mejorar la orientación vocacional y
seleccionar dentro de un grupo a los sujetos más capacita
dos para su participación en programas de instrucción intensivos. (5) •
Todo lo expuesto anteriormente y la considera—
ción de que el test de factor "g" de Catell tiene un reco
nocido prestigio dentro de este tipo de tests han movido
primero al Departamento de Orientación Escolar y posterior
mente a mí para su selección. Se ha empleado la escala do
s, que está indicada para su aplicación a escolares de edades entre 8 y 14 años, estando los sujetos objeto de la
investigación comprendidos en ellas. Componen dicha escala cuatro substests, el primero está constituido por serias
incompletas y progresivas, el trabajo del sujeto consiste
en escoger entre varias de las posibilidades expuestas, -
28
la respuesta que continua correctamente la serie; el s e —
gundo, denominado de clasificación, consta de cinco figuras, debiendo el sujeto reconocer la única que difiere de
las otras cuatro; en el tercero, denominado de matrices,
el sujeto debe completar el cuadro de dibujos o matriz que se presenta, mediante la elección de una de las cinco
soluciones propuestas; el cuarto y último, denominado de
condiciones, exige del sujeto la elección de la alternati
va que reúne las mismas condiciones a que se atiene la fi
gura o cuadro dados como referencia. A continuación se in
cluyen la hoja de respuestas y la primera página de cada
uno de los subtests a título ilustrativo.
N. u
Tests d e factor " g " d e Cattell
83
29
(6)
( E S C A L A 2 - F O R M A A)
Hoja de
respuestas
Apellidos y nombre:
Edad:
C e n t r o de e n s e ñ a n z a :
Curso:
N.°:
Sexo:
Ciudad:
TEST 1
Ejemplos
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TEST 2
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Ejemplos
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TEST 3
Ejemplos
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Espere. No pase al test siguiente hasta que se le Indique
No escrita es
u l e espacia
TEST 4
Ejemplos
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Copyright (P) 1974 by, Técnicos Especialistas Asociados, S. A. Traducido y adaptado con permiso. Copyright {Q
by The ínstitute for Personelily & Ability Testlng, 1949, 1957, Champaign, Illinois, U. S. A., quB ss reserva todos los derechos. - Prohibida la
reproducción total o parcial. Edila; TEA Ediciones. S. A. - el. Fray Bernardlno de Sahagún, s/n. - Madrid-16 - Imprime: Aguirre
Campano - Daganzo, 15 dupdo. - Depósito Legal M. 26.543-1974.
Total
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Puntuación
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Espere. No pase a la página siguiente hasta que se lo
34
La aplicación del test se realizó con la prácti
ca totalidad de los sujetos en una misma mañana, ateniéndose estrictamente a las normas dictadas por los autores
a tal fin. Del Departamento que llevó a cabo la aplicaciái
y corrección obtuve las puntuaciones directas que se e x —
ponen en la tabla II
TABLA II
TEST DE FACTOR "GM, PUNTUACIONES DIRECTAS.
SUJE.
1
2
3
4
5
o
7
8
9
10
11
12
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14
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21
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24
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23
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36
DIBUJO I: Detalle de la forma en que se dieron
las salidas en la prueba de 50 m. 1.
Se empleó un cronómetro de precisión con capaci
dad para medir centésimas de segundo, pero estas fueron despreciadas por considerarse que seguramente el error hu
mano involuntario en el cronometraje es próximo si no superior a una décima de segundo, con lo cual si se tenían
en cuenta no sólo no iban a mejorar la precisión en la me
dida sino que probablemente la disminuirían.
La salida se dio de uno en uno, con los sujetos
de pie, con los brazos caidos y estirados a lo largo del
cuerpo que permanecía erguido, los pies separados aproximadamente la anchura de las caderas y las piernas exten—
didas. Para dar la señal de comienzo se empleó un monitor,
que situado de forma visible desde el punto de llegada, con un pañuelo en la mano, la subía por encima de su cabe
za a la vez que decía "preparado", bajándola enérgicamente a la vez que gritaba "ya", la bajada del pañuelo era la señal para la puesta en marcha del cronómetro, éste se
paraba cuando el corredor llegaba con el pecho a la línea
de meta.
37
No se permitió el uso de zapatillas de clavos ni
botas de fútbol, únicamente zapatillas deportivas o de calentamiento convencionales con suela de goma. Los resultados obtenidos en segundos y décimas se exponen en la tabla
III.
TABLA
III
50 METROS LISO, RESULTADOS DIRECTOS (segundos ydeci.)
SUJE.
1
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3
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39
punto de salida. Todos los sujetos llevaron a cabo la prue
ba en la misma tarde, sin que se movieran para nada los postes, con lo que se garantizó el que todos ellos corrie
ran la misma distanqia y por el mismo trazado.
Salida
Meta
DIBUJO II: Campo de fútbol y recorrido para la prueba de 1.000 m. 1.
La salida se dio a grupos de diez sujetos con las siguientes voces de mando: "a sus puestos", "listos"
y "ya", coincidiendo con ésta se puso en marcha el cronómetro, parándose un tiempo parcial cada vez que un corredor cruzaba la meta concluyendo la prueba. No se permitió
el uso de ningún calzado que no fuesen las zapatillas deportivas o de calentamiento convencionales con suela de goma. Los resultados obtenidos se anotaron en minutos y segundos, se exponen en la tabla IV
TABLA IV
1.000 METROS LISOS, RESULTADOS DIRECTOS (MINUTOS-SEGUN.)
SU JE. RESUL.
1
2
3
4,25
4,08
4,43
SU JE. RESUL.
30
31
32
4,13
3,53
4,31
SU JE. RESUL.
59
60
61
4,02
3,53
4,27
SU JE. RESUL
88
89
90
4,21
3,50
4,55
40
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
4,24
3,54
4,16
4,39
4,47
4,41
4,13
4,42
4,33
4,46
4,33
4,23
4,02
3,40
4,13
4,23
4,05
4,04
5,02
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49
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52
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57
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5,10
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4,52
4,09
4,28
4,44
4,00
4,39
5,20
4,13
4,19
4,15
3,53
4,09
3,57
4,35
3,56
3,38
5,38
3,40
4,21
5,20
4,08
4,16
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
45
86
87
4,28
4,02
3,52
4,14
4,28
4,24
4,25
4,38
4,41
4,13
5,09
4,49
4,20
4,17
4,03
4,01
3,56
4,31
4,17
4,13
4,40
4,54
4,15
4,18
5,12
4,06
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
4,40
4,17
4,16
4,21
4,00
4,40
4,10
4,23
4,51
4,45
5,25
5,16
4,18
3,56
3,54
4,21
4,50
4,20
4,43
5,01
3,52
4,11
4,24
5,00
ABDOMINALES
Con esta prueba se pretende medir la potencia de la musculatura abdominal. Se llevó a cabo en el gimnasio del colegio, sobre el suelo de madera, con los suje—
tos colocados por parejas y de uno en uno, el cronometraje y control lo hice personalmente para evitar errores yo
luntarios o individuales de los niños.
Se partió de la siguiente posición inicial: ten
dido supino, con las piernas extendidas y separadas aproxi
madamente la anchura de los hombros, las manos en la nuca
41
con los dedos entrelazados y los codos atrás de modo que
los antebrazos estuviesen en contacto con el suelo, un a—
yudante sujetando fuertemente los tobillos.
DIBUJO III: Posición inicial y ejecución en la
prueba de abdominales.
La ejecución de la prueba consiste en sentarse
y girando el tronco hacia la derecha tocar con el codo iz
quierdo la rodilla derecha, volver a la posición inicial,
sentarse y girando el tronco hacia la izquierda tocar con
el codo derecho la rodilla izquierda, volver a la posición
inicial y así sucesivamente. Los talones deben mantenerse
en contacto con el suelo durante toda la prueba. El tiempo de ejecución fue de un minuto, debiendo repetirse el ejercicio durante dicho tiempo el mayor número de veces posible.
La realización se llevó a cabo de acuerdo con
las siguientes reglas: los dedos deben mantenerse entrelazados y detrás de la nuca siempre, las rodillas se deben
mantener extendidas mientras que se va hacia la posición
de sentado, pero se pueden flexionar ligeramente cuando el codo toque a la que proceda, la cabeza y codos pueden
estar hacia adelante y la espalda encorvada mientras que
se va de la posición de tumbado a la de sentado, al v o l —
ver a la posición inicial, los dos antebrazos deben tocar
el piso simultáneamente y abandonarlo
de la misma manera, no pudiendo impulsarse desde el suelo con los codos.
Se anotó el número de repeticiones realizadas correctamente, descontándose aquellas en que loa dedos no se mantu—
42
vieron entrelazados detrás de la nuca, las rodillas se do
"blaron en el momento de la flexión, los antebrazos no tocaron el suelo o no lo hicieron simultáneamente al volver
a la posición inicial, o se impulsó desde el suelo con
-
uno o ambos codos. Prácticamente no fue necesario descontar casi ninguna de las repeticiones, porque los sujetos
conocían la prueba desde hacia tiempo, habían sido advertidos seriamente y sabían positivamente que aquello que no fuese válido no iba a ser contado. En la tabla V se
pueden ver los resultados.
TABLA
V
ABDOMINALES, RESULTADOS DIRECTOS (REPETICIONES).
SUJE.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
RESUL.
19
28
25
28
26
25
14
6
23
23
18
15
19
18
17
23
32
24
14
29
23
23
SUJE. RESUL.
30
25
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
SUJE. RESUL
59
27
28
21
21
60
61
62
21
22
17
28
63
25
29
27
28
28
21
21
30
25
30
32
30
23
28
19
22
64
65
66
61
68
SUJE. RES'
88
26
37
32
89
90
91
92
29
35
30
30
93
94
95
96
27
22
18
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
69
70
71
72
73
74
75
76
31
19
23
29
35
30
77
78
79
80
31
31
26
28
109
26
16
30
15
40
18
29
28
22
26
22
29
20
14
22
38
36
25
25
28
28
-
43
23
24
25
26
27
28
29
23
31
23
26
18
9
20
52
53
54
55
56
57
58
29
17
31
15
14
23
20
81
82
83
84
85
86
87
21
13
31
30
27
29
28
110
111
112
113
114
25
23
19
28
30
CARRERA DE OBSTÁCULOS.
Con esta prueba se pretende medir fundamental—
mente la agilidad de movimientos. Se llevó a cabo en una
de las pistas de baloncesto del colegio, el piso es de ce
mentó y su adherencia muy buena.
Los obstáculos fueron dos palos de 1,70 metros
de altura, mentenidos verticalmente por una pequeña base
metálica circular y dos vallas del tipo utilizado en iniciación colocadas en su altura mínima de cincuenta y cinco centímetros, una de ellas con los elementos verticales
que sostienen la madera prolongados hacia arriba por dos
palos de las mismas características de los otros. La forma en la que se dispuso este material se puede observar en el dibujo IV.
La salida se dióindividualmente, con el sujeto
situado detrás de la línea marcada en el piso a tal efecto únicamente a la derecha de la valla, para evitar la di
versidad de recorridos y posibles confusiones que ésta crearía en los niños si hubieran habido dos salidas, una
a cada lado de la valla.
Se consideró nulo todo aquel intento en el que
el sujeto derribaba un palo, pero este caso únicamente se
dio una vez. Este era el único test desconocido para los
sujetos, lo cual hacía preveer errores en el recorrido, para evitarlo se explicó en la práctica varias veces,
cuando se produjo la equivocación no se tuvo en cuenta co
mo intento nulo y se dejaron pasar varios turnos para que
el sujeto tuviese ocasión de fijarse en el trazado y memo
44
rizarlo.
llegada
A3
t
Distancia entre vallas 6m.
Distancia entre postes 4m.
salto
salida
DIBUJO IV: Disposición del material y recorrido
en la carrera de obstáculos.
Las voces de mando empleados fueron: "preparado"
y a continuación "ya", coincidiendo con ésta se puso en marcha el cronómetro, que se paró cuando el sujeto tocó —
con el primer pie en el suelo después de saltar la última
valla. Se permitieron dos intentos separados por un d e s —
canso intermedio, anotándose el mejor de los dos en según
dos y décimas de segundo. Los resultados se exponen en latabla VI.
45
TABLA
VI
CARRERA DE OBSTÁCULOS, RESULTADOS DIRECTOS (SEGUND.-:DECIM)
SUJE. RESUL.
1
2
1,5
1,6
3
4
5
6
7
8
11,9
11,7
10,2
11,3
13,2
11,7
10,7
12,2
11,0
12,2
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11,4
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10,4
10,1
13,2
11,3
11,3
12,6
13,2
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
11,3
11,5
11,7
11,6
12,2
11,9
12,8
SUJE. RESUL.
30
31
32
33
34
35
36
37
38
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1,7
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42
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45
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47
48
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13,0
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55
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68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
•10,2
' 1,2
11,1
•11,4
10,4
•10,8
•11,2
•12,8
•11,1
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11,6
11,0
13,0
11,8
11,5
11,7
11,4
15,5
10,5
11,4
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
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11,9
12,1
10,6
11,6
10,1
11,4
12,1
16,4
11,2
11,1
10,9
10,9
12,7
FLEXIÓN DE BRAZOS.
El objetivo de esta prueba es medir la fuerza de la musculatura flexora de los antebrazos y los del cin
46
turón escápulo humeral, üe llevó a cabo en la esclaera ho
rizontal del gimnasio del colegio, los sujetos se suspen
dieron del primer travesano al que accedieron subiendo por una espaldera contigua.
Por la corta edad de los sujetos se llevó a ca
bo la prueba que el I.N.E.F. emplea como modalidad femeni
na, esperando que diferenciase mejor los resultados de lo
que lo haría la masculina.
Se partió de la siguiente posición inicial: sus
pendido, agarrado con las palmas de las manos hacia la ca
ra, los brazos completamente flexionados, la barbilla sobre el travesano sin rozarlo con ella ni con el cuello, el tronco y piernas completamente extendidos, como se pue
de apreciar en el dibujo V. Para adoptar esta posición ca
da sujeto tuvo la ayuda de un compañero.
DIBUJO V: Posición inicial en la prueba de
flexión de brazos.
-
La ejecución consiste en mantener la posición i
nicial correctamente durante un espacio de tiempo lo más
prolongado posible. Una vez que ésta ha sido adoptada por
el sujeto se pone en marcha el cronómetro, no pudiendo al
terarse la posición del cuerpo durante el transcurso de la prueba, en el momento en que la barbilla desciende del
47
nivel del travesano o lo toca se para de contar el tiempo.
Se anotaron los segundos y décimas que cada sujeto fue ca
paz de mantener la posición correcta. Los resultados obte
nidos se exponen en la tabla VII,.
TABLA VII
FLEXIÓN DE BRAZOS, RESULTADOS DIRECTOS (SEGUNDOS-DÉCIMAS)
SU JE,, RESUL.
1
2
41,2
30,2
3
4
5
6
7
8
13,0
54,5
52,4
110,1
31,2
2,8
9
10
11
12
38,3
57,2
13
14
15
16
11,1
6,0
3,0
5,4
36,1
70,0
17
18
92,3
19
20
21
22
13,4
16,0
23
24
25
26
27
28
29
26,3
39,9
16,5
19,9
18,0
36,1
14,5
38,2
13,1
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SU JE. RESUL.
30
31
32
33
34
35
36
37
38
31,9
11,9
39
40
41
42
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49,8
43
44
45
46
47
48
64,3
19,8
16,9
13,0
42,6
17,8
42,8
23,2
61,5
36,3
67,1
36,1
38,7
31,0
49
50
41,3
51
52
49,4
40,8
53
54
55
56
57
58
29,8
24,9
43,7
28,0
23,8
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45,7
SU JE. RESUL.
59
60
61
62
32,6
63
64
65
66
61
68
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69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
33,0
19,3
18,0
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53,6
19,7
14,4
30,5
11,6
16,6
36,5
6,7
15,2
27,9
95,4
49,3
62,6
40,8
79
80
81
82
12,9
80,8
83
84
85
86
87
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10,3
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SU JE. RESUL.
88
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104
105
106
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43,8
107
108
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109
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111
112
113
114
10,7
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11,5
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14,1
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23,8
37,2
26,4
25,3
26,4
18,2
18,3
12,4
48
FLEXIÓN PROFUNDA DEL CUERPO.
El objetivo de esta prueba es medir de una forma global la flexibilidad y elasticidad del tronco y las
extremidades. Se llevó a cabo en el gimnasio del colegio,
con un aparato prácticamente igual al utilizado por el I1.N.E.F., de fabricación casera, construido a partir de
una plancha de madera a la que se clavaron unos listones
finos en todo su contorno menos la parte delantera y una
regla en el centro con el punto cero a la misma altura que los topes para los talones, según se puede ver en el
dibujo VI.
I
0,76 m.
III
III
I
4
1m.
4
DIBUJO VI: Flexión profunda del cuerpo, aparato y ejecución.
Se comenzó con el sujeto sobre el aparato, descalzo y con los pies situados en los lugares correspondifin
tes. La ejecución de la prueba consiste en flexionar el cuerpo, llevando los brazos a lavez hacia atrás por entre
las piernas hasta tocar con las dos manos a la vez una junto a otra, a la misma altura y con las palmas hacia arriba, tan atrás como se pueda en la regla centrimetada
situada a tal efecto, manteniendo la posición durante unos
instantes sin necesidad de apoyarse en la regla para h a —
cerlo.
No se permitió separar ninguna parte de los pies
del piso, ni apoyarse con las manos en la regla para conservar la estabilidad . Se exigió mantener el equilibrio
durante todo el transcurso de la prueba y salir del apara
49
to por delante caminando normalmente. Se permitieron dos
intentos, anotándose el mejor en centímetros, en la tabla
VIII se pueden observar estos resultados.
TABLA
VIII
FLEXIÓN PROFUNDA DEL CUERPO, RESULTADOS DIRECTOS (CENTIM.)
SU JE. RESUL.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
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15
16
17
18
19
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21
22
23
24
25
26
27
23
27
28
33
33
27
27
34
23
27
27
34
24
34
31
28
35
26
27
31
36
31
30
32
27
28
28
32
28
29
15
SU JE. RESUL.
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
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41
42
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44
45
46
47
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49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
26
26
19
24
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31
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26
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31
27
24
29
17
SU JE. RESUL.
59
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24
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85
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29
32
29
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28
31
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28
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31
34
26
25
32
30
20
33
26
23
27
SU JE. RESUL.
88
89
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92
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96
97
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107
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110
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112
113
114
24
32
31
26
24
26
31
27
29
36
36
20
20
31
23
33
28
36
25
27
26
28
33
30
33
25
27
50
LANZAMIENTO DEL BALÓN MEDICINAL.
El objetivo de esta prueba es medir la poten—
cia muscular general conjuntamente con las condiciones biomecánicas de las palancas. Se llevó a cabo en una de
las pistas de baloncesto del colegio.
Se empleó un balón medicinal de tres Kilogra—
mos, ya que el de cinco empleado en el I.N.E.F. para la
prueba masculina era excesivamente pesado por la edad de
los sujetos. En el suelo de la pista se pintó un círculo
y a un metro de él con el mismo centro, sucesivos trazos
curvos a veinticionco centímetros unos de otros que cons
tituyeron la zona de caída del lanzamiento.
Para la realización de la prueba se comenzó con el sujeto dentro del círculo próximo a la línea que
delimita su parte anterior, con los pies separados y simétricos en una posición cómoda, el balón sujeto con ambas manos por encima y detrás de la cabeza. La ejecución
de la prueba consiste en lanzar el balón con toda la fuer
za que sea capaz el sujeto de modo que caiga lo más le jes
posible dentro del sector marcado a tal efecto, como se
puede observar en el dibujo VII.
DIBUJO VII: Lanzamiento del balón medicinal
posición inicial y ejecución.
51
Las reglas a las que hay que atenerse para que
el lanzamiento sea válido son las siguientes: los pies co
locados simétricamente, la acción de las manos debe ser simétrica y simultánea por encima de la cabeza, no se per
mite levantar los pies del suelo aunque si parte de ellos
siempre que las puntas mantengan el contacto, no se permi
te dar paso al frente, ninguna parte del cuerpo puede tocar o sobrepasar la línea del círculo o más allá de ella
en su mitad anterior, el sujeto debe quedar equilibrado una vez concluido el lanzamiento y abandonar el círculo por su mitad posterior. Se permitieron dos intentos, considerándose nulo todo aquél que no estuvo de acuerdo con
algunas de las reglas, anotándose el mejor. La medición se hizo en fracciones de veinticinco centímetros, no considerándose que había sido conseguida una distancia hasta
que el balón no caía sobrepasando completa y claramente la línea que la delimitaba, de modo que fueron despreciados tramos inferiores a veinticinco centímetros. Los r e —
sultados obtenidos se pueden observar en la tabla IX.
TABLA
IX
LANZAMIENTO DEL BALÓN MEDICINAL, RESULTADOS DIRECTOS (EN
METROS Y CENTÍMETROS).
SU JE. RESUL.
1
2
3,00
2,50
3
4
5
6
2,25
3,25
3,00
2,00
7
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11
12
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3,00
2,25
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SU JE. RESUL.
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35
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37
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41
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SU JE. RESUL.
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CD
a
53
mente y marcado con los dedos lo más alto posible.
DIBUJO VIII: Salto vertical, posición inicial y
ejecución.
Se permitieron dos intentos, midiéndose con una
regla la distancia entre la marca hecha en la posición inicial y la más lejana a ésta de las dos realizadas en
-
los saltos, despreciándose las fracciones inferiores a un
centímetro. Los resultados obtenidos se pueden observar en la tabla X.(8).
TABLA X
SALTO VERTICAL, RESULTADOS DIRECTOS (EN CENTÍMETROS).
SU JE. RESUL.
1
2
3
4
5
6
27
27
24
24
28
18
SU JE. RESUL.
30
31
32
33
34
35
24
28
22
22
23
26
SU JE. RESUL.
59
60
61
62
63
64
31
26
20
21
31
25
SU JE. RESUL
88
89
90
91
92
93
24
32
29
18
23
26
54 ( a )
7
8
9
10
11
12
28
20
24
29
25
20
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
24
24
24
23
31
34
24
26
25
30
23
24
25
26
23
21
20
27
28
29
29
23
20
19
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
78
27
22
23
29
19
26
22
25
20
27
23
28
27
22
28
21
26
19
23
23
24
23
27
65
66
67
68
61
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
25
20
15
22
23
28
23
22
22
30
29
25
27
26
20
28
23
20
18
29
28
28
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
24
25
29
23
25
25
24
21
21
28
34
38
27
25
27
25
24
28
24
24
24
WALL PASS.
Dada l a c o r t a edad de l o s s u j e t o s , r e s u l t ó impo
s i b l e l a a p l i c a c i ó n , d e l a p r u e b a de c o o r d i n a c i ó n o c u l o - m a
n u a l que s e e m p l e a en e l I . N . E . P . con l o s a s p i r a n t e s a l i n g r e s o , p u e s t o que l a mayor p a r t e de l o s s u j e t o s n i t a n
s i q u i e r a c o n s e g u í a n c o m e n z a r c o r r e c t a m e n t e , y l o s que l o
h a c í a n o b t e n í a n r e s u l t a d o s muy p o b r e s que no s e r v í a n p a r a
d i f e r e n c i a r c l a r a m e n t e l a s p o s i b i l i d a d e s de u n o s y o t r o s .
En v i s t a de e s t o se s u s t i t u y ó d i c h a p r u e b a p o r l a c o n o c i d a como w a l l p a s s ( p a s e s a l a p a r e d ) , i n t e g r a n t e d e l t e s t
de h a b i l i d a d m o t o r a de Barnow, s a b i e n d o que no mide ex
a c t a m e n t e l o mismo que l a o t r a p e r o t e n i e n d o e n c u e n t a
que e s t a m b i é n u n a p r u e b a de d e s t r e z a en l a que l a c o o r d i
nación oculo-manual es un f a c t o r importantísimo junto a -
54(b)
otros. Se llevó a cabo en el gimnasio del colegio, utilizándose una de sus paredes como lugar en el que había de
rebotar el balón, un banco sueco y un balón de mini-bas—
ket, éste en sustitución de el de baloncesto que se debía
emplear siguiendo las instrucciones originales, pero que
habría hecho influir en mayor medida la potencia.
Para comenzar la prueba se situó al sujeto de pie frente a la pared con el balón de mini-basket en las
manos, detras del banco sueco, éste estaba situado a doscientos setenta y siete centímetros de la pared, (según las instrucciones del test original nueve pies, cada uno
de los cuales tiene 30,76 centímetros, que corresponden aproximadamente a la media indicada). Las instrucciones de Barrou indican que el sujeto debe estar detrás de una
línea, ésta fue sustituida por un banco sueco porque los
sujetos llevados de su afán por hacerlo mejor la sobrepasaron muy a menudo, además asi se introdujo un nuevo elemento de dificultad, por otra parte es a esta modalidad a
la que estaban acostumbrados, ya que en sus clases de edu
cación física se les aplicaba de la forma mencionada. La
ejecución consistió en lanzar el balón contra la pared de
la forma que cada sujeto eligió tantas veces como fue posible volviendo a recoger, durante un tiempo de quince se
gundos. Si un sujeto perdía el control del balón por primera vez tenía opción a pararse y volver a comenzar la prueba, si en el segundo intento volvía a perder el con—
trol debía recuperar el balón, volver a situarse detrás del banco y continuar la prueba, el tiempo no dejaba de contar. Se concedió un solo intento, empleando el crite—
rio antes mencionado.
Las órdenes para comenzar la prueba fueron "pre
parado" y unos instantes después "ya", en ese momento se
ponía en marcha el cronómetro y se comenzaba a contar las
veces que el balón tocaba la pared, dejándose de contar cuando el tiempo llegaba a los quince segundos. Por consi
guíente la puntuación esta constituida por el numero de veces que el balón toca en la pared dentro del tiempo re-
55
glamentario, los resultados obtenidos se pueden observar
en la tabla XI.(9).
TABLA
XI
WALL PASS, RESULTADOS DIRECTOS (REPETICIONES).
SUJE. RESUL.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
10
10
8
9
10
9
6
5
9
12
9
10
8
10
8
8
12
11
12
9
10
23
24
25
26
7
9
9
8
12
27
28
29
7
8
10
SUJE. RESUL.
30
31
32
33
34
35
36
6
10
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
48
50
7
10
8
6
9
6
6
10
7
9
10
8
8
8
51
52
7
10
53
54
55
56
5
8
10
8
8
8
57
58
9
7
6
9
10
SUJE. RESUL.
59
60
61
62
7
10
10
11
63
64
65
66
67
68
68
70
8
10
12
8
9
9
9
8
12
6
8
9
9
10
10
8
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
7
11
7
8
9
10
9
7
10.
SUJE. RESUL,
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
7
8
6
7
7
7
8
10
5
9
8
9
10
109
110
111
112
113
114
6
8
6
8
8
8
7
10
10
9
12
7
8
8
56
D. BIBLIOGRAFÍA CAPÍTULO III
(1). JOHNSON, Prescott K.: La evaluación del rendimiento físico en los programas de Educación Física.
Paidos, Buenos Aires, 1972. Pags. 86 y 87.
(2). GONZALO G.: Diccionario de metodología es
tadística.
Morata, Madrid, 1978. Pag. 112.
(3). ALVAREZ VILLAR A.: Psicodiagnóstico clini
co.
Aguilar, Madrid, 1967.
HILGARD, E.R.: Introducción a la psicología.
Morata, Madrid, 1966.
PICHOT, PIERRE.: Los tests mentales.
Paidos, Buenos Aires, 1963.
SZEKELY, BELA.: Los tests.
Tomo I, Kapelusz, Buenos Aires, 1966.
WIHTTAKER, James 0.: Psicología
ínteramericana, México, 1968.
(4). PINILLOS, José L.: La mente humana.
Biblioteca Básica Salvat, Madrid, 1969.
(5). CATTELL, R.B. y CATELL, A.K.S..: Manual del test de factor "g" 2 y 3.
División de Investigación y Publicaciones Psicológicas de T.E.A. S.A., Madrid, 1977.
(6). CATTELL, R.B. y CATTELL, A.K.S.: Test de
factor "g" escala 2, forma A
Hoja de respuestas.
(7). CATELL, R.B. y CATTELL, A.K.S.: Test de factor "g" escala 2, forma A.
Cuadernillo, pags. 2, 5» 8 y 11.
(8). Impreso de pruebas de aptitud físico d e —
portiva, para el examen de ingreso al I.N.E.F.
I.N.E.F., Madrid,1982
(9) JOHNSON, Barry L. y NELSON, Jack.: Practical measurements for evaluation in physical education.
Burgess publishing, Minneapolis, 1969
C A P I T U L O
IV
PROCESO ESTADÍSTICO Y RESULTADOS.
A. GENERALIDADES.
B . MEDIA.
C. DESVIACIÓN TÍPICA.
D. PUNTUACIONES T.
E. COEFICIENTE DE CORRELACIÓN.
F. BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO IV.
58
A. GENERALIDADES.
Para la realización de todos los cálculos y operaciones estadísticas de que consta el presente trabajo se empleó una calculadora programadle marca Hewlett Packard modelo 25c. A continuación se van a explicar los
cálculos que se llevaron a cabo por el orden que fueron
ejecutados, todos ellos concurrentes a la obtención del
coeficiente de correlación, que era el objetivo estadístico final.
B. MEDIA.
"A fin de describir en pocos números grandes series de datos experimentales es necesario, en primer lugar, establecer alguna característica de la tendencia
central o promedio" (1), el más utilizado es la media aritmética, o cociente entre la suma de los datos y el nú
mero de éstos, viene representada por la fórmula:
E xi
X =
n
Donde X es la media, E x± es la suma de los datos y n es
el número de datos utilizados y por consiguiente sumados.
Los resultados obtenidos se exponen en el cuadro I, donde las cifras consignadas debajo de cada una de las letras corresponden a las medias de los datos, siendo A la del test de factor "g", B la de 50m. lisos,
C la de 1.000 m. lisos, D la de abdominales, E la de la
carrera de obstáculos, P la de flexión de brazos, G la de flexión profunda del cuerpo, H la de lanzamiento de balón medicinal, I la de salto vertical y J la de Wall
Pass.
CUADRO I MEDIAS.
A
X
26,01
P
X
31,60
B
0
9,36
4,42
ir
H
27,91
2,89
D
24,64
I
24,75
E
11,83
j
8,55
59
G. DESVIACIÓN TÍPICA.
Permite interpretar los valores en función de su media y de su dispersión o variabilidad, con lo cual se convierte en un claro indicativo de las características de una serie de datos, viene representada por la fórmula:
^__
S = \/
E
(xi" *>
Donde S es la desviación típica, E es la suma de ..., T±
es cada uno de los datos, T es la media y n es el número
de datos de la serie. En definitiva la desviación típica
es pues la raiz cuadrada del cociente resultante entre,
la suma de los cuadrados de las diferencias entre cada uno de los casos concretos y la media, y el número de c a —
sos concretos.
Los resultados obtenidos se exponen en el cua—
dro II, donde las cifras consignadas debajo de cada una de las letras corresponden a las desviaciones típicas de los datos, siendo A la del test de factor "g", B la de 50
m. lisos, C la de 1.000 m. lisos, D la de abdominales, E
la de la carrera de obstáculos, P la de flexión de brazos,
G la de flexión profunda del cuerpo, H la de lanzamiento
del balón medicinal, I la de salto vertical; y J la de Wall Pass.
CUADRO
S
DESVIACIONES TÍPICAS.
C
E
B
A- '
D
04,99 00,66 00,40 06,11 01,22
J?'
s
II
G
H
I
J
21,55 04,35 00,56 03,75 01,65
D. PUNTUACIONES T.
Los datos directos utilizados son de las más di
versas índoles, no teniendo ninguna similitud unas series
con otras, estando comprendidas entre valores muy distin
tos medidos en unidades varias, con medias y desviaciones
60
típicas diferentes,
e t c . Esto hizo n e c e s a r i o p a r a poder
manejar conjuntamente todas l a s s e r i e s y h a c e r l a s
bles entre si,
-
compara
p o n e r l a s en l o s mismos t é r m i n o s p o r medio
de u n a t i p i f i c a c i ó n .
Para e l l o se obtuvieron l a s
puntúa—
M
c i o n e s "T , d á n d o l e a c a d a c a s o c o n c r e t o u n v a l o r e n t r e 0
y 100, con u n a m e d i a de 50 en l a n u e v a s e r i e o b t e n i d a .
c a l c u l a r o n p o r a p l i c a c i ó n de l a
Se
fórmula:
T = 50 + —
( X Í - X)
S
Donde T e s l a p u n t u a c i ó n t i p i f i c a d a , S e s l a d e s v i a c i ó n t í p i c a , x¿ e s e l c a s o c o n c r e t o c o n su c i f r a c o n c r e t a en p u n t u a c i ó n d i r e c t a y X e s l a m e d i a de l a s p u n t u a c i o n e s
r e c t a s de l a
di
serie.
Los c a s o s de s e r i e s en que p o r l a m e d i c i ó n en minutos
l o s d a t o s e s t a b a n en t é r m i n o s s e x a g e s i m a l e s
fue-
r o n t e n i d o s en c u e n t a p a r a c o n v e r t i r l o s en c e n t e s i m a l e s
-
a n t e s de o b t e n e r l a s p u n t u a c i o n e s T. También s e t u v o en c u e n t a e l h e c h o de que h a b í a a l g u n a s s e r i e s en l a s que
-
p o r l a n a t u r a l e z a de l a p r u e b a a que e s t a b a n r e f e r i d a s ,
-
l a s p u n t u a c i o n e s d i r e c t a s más b a j a s e r a n l o s m e j o r e s
sultados,
re—
en e s t o s c a s o s s e o b t u v o l a p u n t u a c i ó n T n o r m a l
mente y con o t r a c a l c u l a d o r a se buscó l a d i f e r e n c i a con 100, s i e n d o e s t a l a que s e a n o t ó como a u t é n t i c a puntuación
T, e s t a n d o y a en l o s mismos t é r m i n o s que e l r e s t o de l a s
series,
en l a s que l a p u n t u a c i ó n más a l t a e r a l a
mejor.
En l a s s i g u i e n t e s t a b l a s s e e x p r e s a n l a s
c i o n e s T de c a d a u n a de l a s s e r i e s ,
a c o n t i n u a c i ó n de c a -
d a t a b l a s e i n c l u y e u n d i a g r a m a r e a l i z a d o con l a s
c i o n e s d i r e c t a s que l e h a n dado
TABLA
puntúa
puntua-
origen.
XII
TEST DE FACTOR "G", PUNTUACIONES " T " .
SUJE. PUNTU.
SUJE. PUNTU.
SUJE. PUNTU.
1
47,98
30
37,96
59
66,01
2
37,96
31
35,95
60
58,00
3
49,98
32
51,98
61
55,99
SU JE. PUNTU.
88
89
90
49,88
45,97
53,99
61
51,98
60,00
37,96
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29-
33
34
35
36
37
38
29,94
31,94
62,00
70,02
58,00
62,00
66,01
47,98
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
55,99
55,99
45,97
64,01
62,00
70,02
51,98
41,96
58,00
51,98
49
50
51
52
53
54
55
56
57
53,99
43,97
39,96
39,96
51, 9S
62
63
64
65
51,98
53,99
47,98
35,95
41,96
37,96
60,00
37,96
27,94
39,96
35,95
45,97
45,97
58,00
68,02
53,99
51,98
39,96
64,01
49,98
49,98
45,97
55,99
35,95
60,00
es
61
68
69
70
71
72
73
74
75
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TABLA XIII
50 METROS LISOS, PUNTUACIONES "T".
SUJE. PUNTU.
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SUJE. PUNTU.
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50,91
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72,12
46,36
47,88
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114
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50,91
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53,50
59,25
60,00
62,25
47,50
53,50
55,00
53,75
38,00
54,25
53,00
30,50
58,00
53,00
62,25
63,00
103
104
105
106
107
108
51,75
39,75
52,25
42,50
35,00
109
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63,75
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TABLA XV
ABDOMINALES, PUNTUACIONES " T "
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50,59
55,50
52,23
50,59
32,59
19,49
47,32
47,32
39,13
34,22
13
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31,50
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39,13
24,40
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42,41
SUJE. PUNTU.
30
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57
58
50,59
55,50
44,04
44,04
37,50
55,50
50,59
57,H
53,86
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55,50
44,04
44,04
58,77
50,59
58,77
62,05
58,77
47,32
55,50
40,77
45,68
57,14
37,50
60,41
34,22
32,59
47,32
42,41
SUJE. PUNTU.
59
60
61
62
53,82
44,04
45,68
70,23
63
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65
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67
68
69
70
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72
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78
79
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82
83
84
85
86
87
62,05
57,14
66,96
58,77
58,77
53,86
45,68
39,13
60,41
40,77
47,32
57,H
66.96
58,77
60,41
60,41
52,23
55,50
44,04
30,95
40,41
58,77
53,83
57,14
55,50
SUJE. PUNTU.
88
89
90
91
92
52,23
52,23
35,86
58,77
34,22
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94
95
96
97
75,H
39,13
57,14
55,50
45,68
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
52,23
45,68
57,14
42,41
32,59
45,68
71,87
68,59
50,59
50,59
55,50
55,50
50,59
47,32
40,47
55,50
58,77
66
12
15
21
24
27
30
.33, 36 37+
Repeticiones
DIAGRAMA IV: Abdominales.
TABLA
XVI
CARRERA DE OBSTÁCULOS, PUNTUACIONES
SU JE. PUNTU.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
H
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51,89
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51,07
63,36
54,34
38,67
51,07
59,26
46,97
56,80
46,97
49,43
53,52
SU JE . PUNTU.
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
42,87
51,07
56,80
42,05
42,05
51,89
57,62
09,59
60,90
61,72
40,41
62,54
43,69
49,43
SU JE. PUNTU.
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
63,36
55,16
55,98
53,52
61,72
58,44
55,16
42,05
55,98
46,15
51,07
55,16
56,80
47,79
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SU JE. PUNTU
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
46,15
51,89
56,80
40,41
50,25
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51,07
53,52
19,92
60,90
53,52
37,95
30,57
49,43
67
57,62
61,72
64,10
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
38,77
54,34
54,34
43,69
38,77
54,34
52,70
51,07
51,89
46,97
49,43
42,05
44
45
46
47
48
49
50
51
52
52,70
49,43
51,89
58,44
46,97
53,52
53
54
55
56
57
58
42,23
60,08
73
74
75
76
77
78
79
80
31
82
83
84
85
86
87
41,23
52,70
65,00
46,97
43,69
53,52
50,25
102
103
104
105
106
107
108
109
110
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113
114
42,87
42,05
49,43
60,08
50,25
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DIAGRAMA V: C a r r e r a de o b s t á c u l o s .
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Segundos
68
TABLA
XVII
FLEXIÓN DE BRAZOS, PUNTUACIONES
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DIAGRAMA V I : F l e x i ó n de b r a z o s ,
TABLA
XVIII
FLEXIÓN PROFUNDA DEL CUERPO, PUNTUACIONES "T •
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DIAGRAMA VII: Flexión profunda del cuerpo.
71
TABLA XIX
LANZAMIENTO DEL BALÓN MEDICINAL, PUNTUACIONES "T".
SUJE. PUNTU.
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TABLA XX
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48,78
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52,96
49,31
44,71
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DIAGRAMA XI: Condición física general.
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77
E. COEFICIENTE DE CORRELACIÓN.
"La correlación expresa la relación concomi—
tente entre dos variables. Cuando dos variables varían concomitantemente se dice que tienen correlación".(2).
En adelante vamos a designar al coeficiente de córrela—
ción con la letra "r","su valor está comprendido entre -1 y +1. Tanto en uno como en el otro extremo la córrela
ción entre variables es perfecta o total (negativa o positiva). Si r es igual a 0, las variables son independien
tes".(3).Para su cálculo se han seguido las directrices
del libro de instrucciones de la calculadora, empleando
la siguiente fórmula que es la que propone éstei
Sxy
Sx Sy
Donde Sxy es la covariación:
1
1
Sxy =
(Exy
n - 1
o
Sxy1=
1
Ex Ey)
n
,( Exy -
1
Ex Ey)
n
n
Donde Sx y Sy son desviaciones típicas;
Sx=
Ex 2 - (Ex)2/n
n - 1
m
\ I
\/
Ey 2 - (Ey)2/n
n -1
Sirva como a c l a r a c i ó n que E s i g n i f i c a suma de . . . y que X
es cada uno de l o s casos de una serie» siendo y l o mismo
en l a o t r a .
Se calculó el c o e f i c i e n t e de c o r r e l a c i ó n e x i s t e n t e entre l o s r e s u l t a d o s obtenidos en el t e s t de factor
ttgii ¿ e C a t t e l l y l o s de cada una de l a s pruebas f í s i c a s .
Por o t r a p a r t e se obtuvo l a media a r i t m é t i c a de l o s resuL
tados en todas l a s pruebas de condición f í s i c a , esto se
consideró como i n d i c a t i v o de l a condición f í s i c a general
siendo también comparado con l o s logros en e l "test de fac
t o r "g"
78
Los resultados obtenidos se pueden observar en
el cuadro III, donde B son 50m. lisos, C 1.OOOm. lisos,D abdominales, E carrera de obstáculos, F flexión de bra
zos, G flexión profunda del cuerpo, H lanzamiento de balón medicinal, I salto vertical y J wall pass.
CUADRO III
CORRELACIONES
B
C
D
E
F
G
H
I
J
+ 0 , 1 6 + 0 , 1 9 + 0 , 1 1 +0,20 +0,01 +0,08 +0,27 + 0 , 1 7 + 0 , 2 2
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sr—"f—
FACTOR
lto.ll
CONDICIÓN
FÍSICA
+0,26
F. BIBLIOGRAFÍA CAPITULO IV
(1). GREGORY, A.H.; HARTLEY, J.R. LEWIS, D.G.:
Estadística Básica.
Ediciones del Castillo S.A., Madrid 1973. Pag.
11, 1.1.
(2) YELA, Mariano: Apuntes de psicología matemática, Facultad de Filosofía y Letras, Madrid, curso 1968 - 69, Pag. 109.
(3) GREGORY, A.H.; HARTlEY, J.R.; LEWIS, D.G.:
Op. cit. pag. 147 /b/
C A P Í T U L O
D I S C U S I Ó N
DE
LOS
V
R E S U L T A D O S
A. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.
B. BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO V.
80
Para poder interpretar correctamente los resultados hay que tener en cuenta una serie de consideraciones
que se exponen a continuación, todas ellas basadas en los
criterios del profesor D. Mariano Yela (1). Un coeficien
te de correlación cero significa que las variables comparadas son independientes, inferior a 0,20 índica una c o —
rrelación muy pequeña y una relación casi insignificante
entre ellas, entre 0,20 y 0,40 correlación baja con relación efectiva y pequeña, entre 0,40 y 0,70 correlación mo
derada y relación considerable, entre 0,70 y 0,90 córrela
ción alta y relación intensa, entre 0,90 y 1,00 córrela—
ción muy alta y relación muy intensa.
"En general para darse una idea de la importancia cuantitativa de r conviene considerar más bien el cua
drado del coeficiente que el coeficiente mismo"(2). Puede
ser considerado dicho cuadrado como la cifra que expresa
lo que hay de común entre ambas variables, en tanto por ciento de la covariación perfecta posible. En el cuadro IV aparecen los cuadrados de los coeficientes de correlación expresados en tanto por ciento de la covariación per
fecta posible, donde B son 50 m. lisos, G 1.000 m. lisos,
D abdominales, E carrera de obstáculos, F flexión de brazos, G- flexión profunda del cuerpo, H lanzamiento del balón medicinal, I salto vertical y J Wall pass.
CUADRO IV
PORCENTAJES.
B
£
G
P
H
2,56/° 3,61/o 1 , 2 1 5 6 4$ 0,0156 0 , 6 4 $ 7 , 2 9 $ 2,89g 4,84/0
FACTOR
"g"
CONDICIÓN FÍSICA
6,76/o
81
Sin embargo hay que tener en cuenta otros facto
res como la naturaleza de las variables, "0,45 de córrela
ción entre un rasgo físico y un rasgo mental indica mucha
correlación, porque rara vez se hallan correlaciones tan
altas entre ese tipo de rasgos", (3) y la variabilidad del
grupo, ya que si éste es poco variable el coeficiente de
correlación resulta más bajo que cuando el grupo lo es más,
en el presente trabajo al tener la muestra un sesgo importante por ser todos los sujetos alumnos de un
mismo colegio de unas características muy concretas, la variabilidad es baja. Por contra cuando se combinan varios
resultados para compararlos conjuntamente con otro se sue
len obtener correlaciones mayores.
El coeficiente de correlación más bajo de los obtenidos r = +0,01 corresponde a la prueba de flexión de
brazos sostenida, es tan bajo que nos hace pensar que las
variables factor "g" de inteligencia y fuerza de la muscu
latura flexora de los antebrazos y del cinturón escápulo
humeral, que es lo que mide dicha prueba, son independien
tes. El siguiente coeficiente de correlación r = +0,08 co
rresponde a la prueba de flexión profunda del cuerpo, que
mide globalmente la flexibilidad y elasticidad del tronco
y las extremidades y no nos hace pensar en una relación mucho mayor entre las variables que la del caso anteriormente citado. Si se observa el cuadro IV, se podrá ver que estas dos pruebas son las únicas que
presentan un porcentaje inferior a la unidad. Posiblemente hayan obtenido las correlaciones más bajas porque tanto la fuerza como la elasticidad y flexibilidad son factores físicos muy simples, al igual que las pruebas con las que han sido medidos, tengase en cuenta que son las dos únicas está
ticas, cuya ejecución implica movimiento, por consiguiente cabe suponer que el control mental para pruebas de estas características será menos importante que para otras
más complejas, esperando que para un mayor y mejor control
tenga influencia la capacidad intelectual, ya que "muchas
tareas físicas simples no presentan una correlación posi-
82
tiva con las tareas mentales; de todos modos a medida que
la tarea se va haciendo más dificil la relación se hace más positiva y más significativa". (4).
El tercer coeficiente de correlación más bajo r = +0,11 corresponde a la prueba de abdominales, que mide la potencia de la musculatura abdominal, esta correlación es muy pequeña y nos hace pensar en una relación casi insignificante entre ambas variables. Observando el cuadro IV se puede ver que ésta es la única prueba que presenta un porcentaje comprendido entre 1 y 2. Siendo la
potencia un factor más complejo que las medidas para las
pruebas anteriores no lo es mucho más en este caso, si se
tiene en cuenta lo simple del movimiento realizado.
Las tres purebas citadas anteriormente son las
únicas que están por debajo del promedio de los coeficien
tes de correlación r = +0,15, todas las demás lo superan,
algunas ampliamente como la de lanzamiento de balón medicinal r = +0,27, que es el más alto coeficiente obtenido,
esta prueba mide potencia muscular general conjuntamente
con las condiciones biomecánicas de las palancas, en cier
to modo este resultado ha constituido una pequeña sorpresa, aunque no tanto si se tiene en cuenta que las instruc
ciones para su realización son bastante complicadas, d e —
biendo el sujeto atenerse a unas reglas muy estrictas y el movimiento es también bastante complejo, interesando a
brazos, cintura y piernas. Esta correlación es baja y denota una relación efectiva pequeña, el cuadro IV apartado
H puede clarificar aún más la relación.
Las dos pruebas que siguen en cuanto a coeficien
te de correlación más alto son la de Wall pass r = +0,22
y la carrera de obstáculos r = +0,20, de ellas cabía espe
rar que obtuvieran los más altos, ya que son las más complicadas en su realización y los factores que miden ambas
son también los más complejos. Estas correlaciones son ba
jas y denotan una relación efectiva aunque bastante peque
ña, una mirada al cuadro IV apartados J y E puede clarifi
83
car bastante l a s cosas.
Las c a r r e r a s de 50 m. l i s o s ( v e l o c i d a á ) r = +0,16
y 1.000 m. l i s o s ( r e s i s t e n c i a o r g á n i c a ) r = +0,19 c ó r r e l a
c i o n a n en n i v e l e s muy p a r e c i d o s , también l a c a r r e r a de o b s t á c u l o s a p e s a r de no t e n e r ningún p a r e c i d o con l a s ot r a s dos o b t i e n e un r = +0,20 muy s i m i l a r , Las t r e s p r u e b a s de c a r r e r a v i s t a s conjuntamente o b t i e n e n un c o e f i c i e n
t e de c o r r e l a c i ó n promedio de r = + 0 , 1 8 , l i g e r a m e n t e supe
r i o r a l promedio g e n e r a l de r = + 0 , 1 5 .
Las p r u e b a s que t i e n e n como f a c t o r común medir
l a p o t e n c i a , o b t i e n e n c o r r e l a c i o n e s b a s t a n t e d i s p a r e s , ab
dominales ( p o t e n c i a de l a m u s c u l a t u r a abdominal)r = + 0 , 1 ^
s a l t o v e r t i c a l ( p o t e n c i a de l a m u s c u l a t u r a e x t e n s o r a de l a s p i e r n a s ) r = +0,17 y lanzamiento d e l b a l ó n m e d i c i n a l
( p o t e n c i a muscular g e n e r a l ) r = + 0 , 2 7 . El promedio de e s t o s c o e f i c i e n t e s es r = +0,18, l i g e r a m e n t e s u p e r i o r a l ge
n e r a l r = +0,15 y c u r i o s a m e n t e c o i n c i d e con e l promedio de l a s pruebas de c a r r e r a .
La c o n d i c i ó n f í s i c a g e n e r a l con un r = +0,26 as
t á en segundo l u g a r en cuanto a c o e f i c i e n t e de correlación
más a l t o de l o s o b t e n i d o s , únicamente superado por e l d e l
l a n z a m i e n t o del b a l ó n m e d i c i n a l r = + 0 , 2 7 .
Era de e s p e r a r que é s t a a l s e r combinación de v a r i o s r e s u l t a d o s o b t u v i e s e una de l a s mayores c o r r e l a c i o
n e s . E s t a c o r r e l a c i ó n es b a j a y d e n o t a una r e l a c i ó n e f e c t i v a y pequeña e n t r e l a s v a r i a b l e s f a c t o r "g" de i n t e l i —
g e n c i a y c o n d i c i ó n f í s i c a g e n e r a l , una mirada a l cuadro IV apartado c o n d i c i ó n f í s i c a puede r e s u l t a r c l a r i f i c a n t e .
Lo expuesto a n t e r i o r m e n t e c o i n c i d e plenamente con l a t e n d e n c i a dominante en l o s a u t o r e s a que se hace r e f e r e n c i a
en e l c a p í t u l o I I ( r e v i s i ó n de b i b l i o g r a f í a ) , e s t o se p u e de o b s e r v a r más c l a r a m e n t e en e l a p a r t a d o E(resúmen).
BIBLIOGRAFÍA
CAPÍTULO Y
( 1 ) . YELA,Mariano: Apuntes de P s i c o l o g í a materna
tica.
F a c u l t a d de F i l o s o f í a y L e t r a s , Madrid 1968-69.
84
(2). YELA, Mariano: Op. cit. pag. 128 párrafo 1
(3). YELA, Mariano: Op. cit. pag. 128 párrafo 4
(4). HARRIS, Dorothy V. : ¿Por qué practicamos
deporte?. Razones somatopsiquicas para la actividad física.
Jims, Barcelona, 1.976. Pag. 75 último párrafo.
C A P Í T U L O
VI
C O N C L U S I O N E S
86
En el grupo de sujetos objeto del estudio y con
las pruebas utilizadas para medir cada uno de los facto—
res, se ha observado como resultado final de este trabajo
que:
1.- Ninguno de los factores físicos analizado y
comparado con el test de factor "g" de inteligencia de Ca
ttell, obtiene una correlación negativa, todas son positi
vas en diferentes cuantías.
2.- Cuando se han comparado los resultados de la prueba que medía la fuerza de la musculatura flexora de los antebrazos y del cinturón escápulo-humeral, con los obtenidos en el test de factor "g", se ha encontrado
una correlación muy baja, prácticamente inexistente, que
nos lleva a afirmar que en este caso las variables fuer—
za y factor "g" son en la práctica independientes.
3.- Cuando se han comparado los resultados en la prueba que medía la flexibilidad y elasticidad del
tronco y las extremidades, con los obtenidos en el test de factor "g", se ha encontrado una correlación muy baja,
casi inexistente, que nos lleva a afirmar que ambas varia
bles en este caso son casi independientes.
4.- Cuando se han comparado los resultados en la prueba que medía la potencia de la musculatura abdominal, con los obtenidos en el test de factor "g", se ha encontrado una correlación muy pequeña que nos lleva a afir
mar que en este caso la relación es casi insignificante y
por consiguiente las variables son casi independientes.
5.- El resto de las pruebas de condición física
en su comparación con el test de factor "g" arrojan unos
resultados que nos llevan a afirmar que existe una reía—
ción positiva calificable entre bastante baja y baja y que entre los factores medidos por cada una de ellas y el
factor "g" de inteligencia hay una relación efectiva y calificable entre bastante pequeña y pequeña.
6.- Al comparar las puntuaciones en condición -
87
física con las del test del factor "g", se ha encontrado
una correlación baja, que nos lleva a afirmar que en este
caso existe una relación efectiva y pequeña entre la condición física general y el factor "g" de inteligencia.
C A P Í T U L O
VII
B I B L I O G R A F Í A .
89
LIBROS.
ALVAREZ VILLAR, A.í Elementos de psicología experimental.
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