CAPITULO 6. La Capacitación y actualización del personal

CAPITULO 6. La Capacitación y actualización del
personal
6.1. Conceptos básicos:
 El aprendizaje como cambio integral de conducta.
 Capacidad y competencia.
 Contexto de cambio, obsolescencia y aprendizaje.
 Aspectos diferenciales de la forma de aprender del
adulto.
 Capacitación, entrenamiento y desarrollo.
6.2. El diagnóstico de la necesidad:
 El diseño de circuitos de carrera y la Formación
Institucional.
 El diagnóstico de necesidades individuales y
grupales.
6.3. El diseño del aprendizaje:
Selección y diseño de diferentes estrategias y técnicas de
enseñanza en función de las necesidades relevadas:
(CONOCIMIENTOS- ACTITUDES - HABILIDADES)
 Entrenamiento en el trabajo.
 Entrenamientos formales de aula. Autoaprendizaje.
 Educación a distancia (e-learning)
 Coaching y mentorización.
6.4. La evaluación de la formación:
 Posibilidades y límites.
 El aporte de D. Kirkpatrick y los cinco niveles de
análisis.
Bibliografía de consulta obligatoria:
- Gore, Ernesto: La educación en la empresa.
- Guízar, Rafael: Desarrollo Organizacional. Mc. Graw Hill.
- Pain, Abraham: Cómo evaluar acciones de Capacitación. Granica,
Barcelona. (1993).
Bibliografía complementaria:
- Argyris, Cris: Buena comunicación que bloquea el aprendizaje. Harvard
B.Review.
- Werther y Davis: Administración de Personal y Recursos Humanos.
- Knowles Malcolm : The adult learner. Gulf. 1998. Cap. 1y 2.
- Ortíz de Maschwitz Elena M. Inteligencias Múltiples. Bonum. Capítulo 2.
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1. El aprendizaje como cambio integral de conducta.
la creación, asimilación, transmisión, incorporación y aplicación de
conocimiento es una estrategia central en la vida organizacional
constituyendo un esfuerzo regular y perdurable de desarrollo de
competencias, condición necesaria para la preservación de la
competitividad.
Una organización que aprende a aprender es aquella que transfiere
conocimientos a sus miembros, que construye un capital que no sólo
se refleja en las cuentas de resultados de las empresa sino también
en el potencial de sus miembros.
Compartimos algunas definciones de Capacitación:
". . . es toda acción organizada y evaluable que se
desarrolla en una empresa para modificar, mejorar y
ampliar los conocimientos, habilidades y actitudes del
personal en conductas produciendo una cambio positivo
en el desempeño de sus tareas . . . El objeto es
perfeccionar al trabajador en su puesto de trabajo."
(Aquino y otros, 1997)
"La capacitación esta orientada a satisfacer las
necesidades que las organizaciones tienen de incorporar
conocimientos, habilidades y actitudes en sus miembros,
como parte de su natural proceso de cambio, crecimiento
y adaptación a nuevas circunstancias internas y externas
. . . Compone uno de los campos mas dinámicos de lo
que en términos generales se ha llamado, educación no
formal." (Blake, O., 1997)
"La capacitación es, potencialmente, un agente de cambio
y de productividad en tanto sea capaz de ayudar a la
gente a interpretar las necesidades del contexto y a
adecuar la cultura, la estructura y la estrategia (en
consecuencia el trabajo) a esas necesidades" (Gore, E.,
1998)
"La capacitación consiste en una actividad planeada y
basada en necesidades reales de una empresa u
organización y orientada hacia un cambio en los
conocimientos, habilidades y actitudes del colaborador . .
. La capacitación es la función educativa de una empresa
u organización por la cual se satisfacen necesidades
presentes y se prevén necesidades futuras respecto de la
preparación y habilidad de los colaboradores." (Siliceo;
1996)
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Las organizaciones deben desarrollar capacidades para construir y
retener su propia historia, para sistematizar sus experiencias, para
abrirse a los desafíos de mercados y tecnologías, para incorporar las
opiniones de sus miembros, para construir el "sentido" de sus
acciones.
El aprendizaje no es un momento ni una técnica: es una actitud, una
cultura, una predisposición crítica que alimenta la reflexión que
ilumina la acción.
La capacitación es una actividad sistemática, planificada y
permanente cuyo propósito general es garantizar que las personas no
cometan errores por falta de conocimientos, habilidades y actitudes;
preparando, desarrollando e integrando a los recursos humanos al
proceso productivo, mediante la entrega de conocimientos, desarrollo
de habilidades y actitudes necesarias para el mejor desempeño de
todos los trabajadores en sus actuales y futuros puestos
contribuyendo a la adaptación a las exigencias cambiantes del
contexto.
A través de la capacitación hacemos que el perfil del trabajador se
adecue al perfil de conocimientos, habilidades y actitudes requerido
en un puesto de trabajo y en el recorrido planificado de su carrera en
la organización.
¿Cuál es el objetivo de la educación?
En este punto seguiremos a un educador de origen brasileño, Paulo
Freire, que parte de una filosofía del hombre y de la educación que
nos parece la más adecuada.
Paulo Freire
(1921 - 1997)
Paulo Freire nació en el estado de
Pernambuco,
Brasil,
el
19
de
septiembre en 1921. Su familia era
económicamente humilde y Freire
siempre reconoció que, a pesar de la
situación, fueron sus padres quienes le
enseñaron desde muy pequeño el valor
del diálogo. Cuando las condiciones
económicas familiares comenzaron a
3
mejorar, Freire ingresó en la Facultad de Derecho, en la Universidad
de Recife. Estudió, también, filosofía y psicología del lenguaje,
mientras trabajaba algunas horas del día como instructor en una
escuela secundaria. Sin embargo, algún tiempo después dejaría las
leyes y el Derecho para dedicarse de lleno a la educación popular.
Freire criticó en forma implacable a las formas tradicionales de
educación, convirtiéndose en uno de los principales motores de la
revolución educativa en Brasil. Junto a su esposa, Elsa -otra gran
educadora-, elaboró un innovador (y necesario) método de
alfabetización que se vinculaba a los intereses de los desamparados y
que desarrolló en su ciudad natal. Este modelo se basaba en una
educación construida sobre el diálogo, permitiendo a cada persona
contribuir en su desarrollo personal. Freire logró que la educación
abandonara su función domesticadora para convertirse en un camino
hacia la libertad, cuyo objetivo primero era la toma de conciencia de
las personas como individuos, para así evitar la masificación.
Como en cualquier otro sistema, la filosofía de la educación
dependerá de la filosofía que se tenga sobre lo que es y deber ser el
hombre. En tal sentido, sostiene Freire, hay dos maneras de situarse
frente a la realidad:
Una es la propia de los animales que están “en contacto” con la
realidad, forman parte del mundo, se “acomodan” al mundo.
Otra es la que debería ser propia del hombre, que no está en el
mundo como un objeto más sino que es capaz de objetivar la
realidad, de conocerla, de transformarla, de “relacionarse” con el
mundo. Forma parte del mundo pero no de una manera refleja e
instintiva sino reflexiva y crítica, se “integra” al mundo por medio
de sus actos de decisión, respondiendo a los desafíos que le
presenta. En la medida en que el hombre renuncia o se ve
despojado de su capacidad de reflexión y decisión, en esa medida se
deshumaniza y convierte en un objeto más.
El hombre se integra creadoramente al mundo (en lugar de
acomodarse), esto quiere decir que es capaz de transformarlo, pero
solo lo transformará si lo ve como transformable y si se ve a sí mismo
como posible transformador. De ahí que la percepción crítica de la
realidad es el presupuesto básico para que el hombre pueda situarse
en el mundo como sujeto libre o consciente que hace su propia
historia, como ser plenamente humano, no abocado pasivamente a
aceptar un mundo hecho por otros.
Si enseñamos a los hombres a pensar, si desarrollamos su capacidad
de reflexión y crítica, si los ayudamos a ser más persona en vez de
limitarnos a impartir contenidos específicos, el resultado será su
conciencia y su capacidad para participar activamente en su propia
historia.
A partir de estas reflexiones Freire concluye que el verdadero objetivo
de la educación es crear en la persona la capacidad de una
permanente actitud crítica, logrando que el hombre aprenda:
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 A ser conciente del contexto que lo rodea,
 A reflexionar sobre él, percibiendo sus interrelaciones,
 A descubrir nuevas posibilidades de estructurarlo,
 A actuar sobre él para modificarlo.
Loe elementos básicos son entonces:
 Toma de conciencia
 Reflexión
 Acción
De este modo el hombre se integra al mundo como protagonista y no
como mero espectador.
La función de quien educa será desarrollar la capacidad crítica a
través de lo que Freire denomina la “problematización”.
Problematizar es lo opuesto a “dar”. Si un contenido se “entrega”,
es decir, se enseña según el concepto tradicional de la docencia (a la
cual denomina “educación bancaria” donde el educador deposita su
ciencia en el alumno), el resultado es que ese contenido se acepta tal
como “lo han hecho”.
Problematizarlo supone cuestionarlo, provocar el análisis para
descubrir sus partes y modo de relacionarse. De esta manera pueden
descubrirse nuevas posibilidades (véase, en Gestión del Manager, los
procesos de “Visioning” y “Participación Operativa”). La posición
contraria conduce a la pasividad, llevando a la persona a una postura
de adaptación a las situaciones hechas, no a una apreciación crítica
de una realidad susceptible de cambio.
Resumiendo la filosofía de Freire, educar es hacer a la persona más
persona. Y será más persona en la medida en que se le dé mayor
libertad para convertirse en protagonista de su propia historia,
transformando la realidad; lo cual se logra si hay toma de conciencia
y reflexión crítica sobre lo que nos rodea y la decisión de integrarnos
en lugar de acomodarnos y adaptarnos.
A partir de estas reflexiones acerca de la concepción del hombre y su
protagonismo durante todo el proceso de capacitación abordaremos
los temas que siguen.
2. Capacidad y Competencia
 Competencia es Skills (conocimientos y habilidades) y
stylo (actitudes determinadas por valores). Una persona
tiene competencia cuando es capaz de actuar. Por detrás de
la competencia está la capacidad que significa que la
persona es potencialmente capaz de actuar.
 Capacidad es Staff (perfil de base). El perfil de base son las
capacidades y competencias adquiridas que hacen que
cierta persona, en un momento determinado, pueda o no
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aprender ciertas skills o cierto estilo. Capacidad es aquello
no resoluble por el aprendizaje.
No resoluble por aprendizaje implica dos situaciones:
- O bien que por las características psicofísicas la persona no pueda
modificar su perfil de base (estatura, género, edad, apariencia o
dificultad de aprendizaje)
- O bien, que aún cuando la persona puede aprender, el proceso de
aprendizaje es lo suficientemente extenso o complejo –respecto del
plazo en que se necesita disponer en la organización de las nuevas
competencias- como para considerar que hay una carencia en este
sentido.
¿Cuál es la diferencia entonces entre capacidad y competencia?
Entre capacidad y competencia hay un proceso de aprendizaje,
dado que la competencia es hacia donde evoluciona la capacidad
después de un proceso de aprendizaje.
Ahora bien, cuando diagnosticamos que una persona no tiene las
competencias puede deberse a dos razones:
 Capacidad: No está la capacidad (estatura, sexo, habilidades
mínimas, etc.): en este caso carece de total sentido
emprender acciones de capacitación dado que falta el perfil
de base.
 Aprendizaje: Está la capacidad pero falta el proceso de
aprendizaje: en este caso, cabe plantearse si el proceso de
aprendizaje puede llevarse a acabo en un plazo adecuado a
la estrategia.
Por ejemplo: Si decido conformar un equipo de básquet necesitaré como
mínimo personas con una determinada estatura, ciertas condiciones físicas y
ciertas habilidades de juego; estas cuestiones hacen a la capacidad y no son
resolubles con aprendizaje. Estos aspectos conforman el perfil de base..
Puede que las personas disponibles en el mercado reúnan dichas condiciones
pero desconozcan las reglas de juego del básquet, las jugadas, las
estrategias, es decir, existe la capacidad pero falta el proceso de
aprendizaje.
Ahora bien, en el proceso de aprendizaje se puede realizar un
segundo diagnóstico:
- Falta de aprendizaje: Que falte el proceso de aprendizaje pero
que éste pueda lograrse en un período razonablemente
acotado.
- Falta de capacidad: Que falte un proceso de aprendizaje tan
largo o complejo que es casi como si faltara la capacidad.
Competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que debe tener una persona para
desempeñarse exitosamente en un puesto determinado, en una
empresa determinada, en un contexto determinado.
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Este conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
deben encontrarse no solo identificados sino también definidos y
descriptos:
 Definidos: para evitar ambigüedad de modo tal que todas las
personas de la organización comprendan qué significan
exactamente conceptos tales como: “orientación al cliente”,
“capacidad de trabajo en equipo”, “pensamiento estratégico”,
“flexibilidad” o “innovación”.
Por ejemplo:
 Competencia: Business Management (Gestión)
 Definición: Comprensión del bussiness de su contexto y capacidad de
anticipar su evolución; alineación constante de su gestión y
realización del reporting necesario.
 Descriptos: mediante patrones de comportamiento observable
a los cuales denominamos “descriptores” cuya función es
detallar los comportamientos observables reduciendo de este
modo el nivel de subjetividad o libre interpretación que ante la
lectura o análisis de una misma competencia dos o más
personas puedan desarrollar.
Por ejemplo:
 Competencia: Business Management (Gestión)
 Descriptores: Comprensión de su posición; del bussiness y del
contexto. Alineación con las necesidades y estrategias del negocio.
Capacidad de anticipación, planificación, fijación de prioridades,
programación
logística,
prevención
de
riesgos,
control,
implementación de procesos de corrección y de mejora. Manejo del
cambio. Tiempo y forma de informar sobre los problemas de procesos
y los resultados alcanzados.
Las competencias cumplen dos finalidades:
1° Orientadoras de la gestión:
 Autogestión: orientar la propia gestión de las personas para
que puedan conocer y comprender cuáles son los
comportamientos concretos que deben asumir para alinearse a
las necesidades del negocio. La identificación de las
competencias favorece la auto-evaluación, la planificación del
propio desarrollo, la autocapacitación y la regulación de las
conductas en entornos de mayor virtualidad y empowerment
(ver Plan de Desarrollo Individual).
 Gestión del Comportamiento Laboral por RRHH: alineando
todas y cada una de las funciones específicas para generar,
mantener y desarrollar en el personal las competencias
requeridas por la estrategia.
 Gestión del Comportamiento Laboral por todo responsable con
personal a cargo: (supervisor, jefe, gerente, manager en
general) alineando todas y cada una de sus funciones de
conducción para generar, mantener y desarrollar las
competencias requeridas por la estrategia.
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Cuando los modelos de competencias son claramente difundidos
dentro de la organización clarifican las expectativas laborales y
de empleabilidad brindando reglas más claras para todos.
2° Controlar riesgos y explicar desvíos: ya que al establecerse
cuales son los comportamientos que se estiman más adecuados para
el logro de la efectividad organizacional, su cumplimiento permitirá
descartar problemas de efectividad por incompetencias del personal.
Asimismo explicará los desvíos en los resultados de la gestión por la
carencia de competencias (o cuando las mismas están presentes,
pero no se ponen en juego, en cuyo caso estaríamos hablando de un
tema motivacional).
La definición estratégica de las competencias de una organización
responde a la pregunta:
¿Cuáles son las características que debe tener nuestro personal para
sostener el éxito de la organización?
La definición de las competencias es ecuacional dado que
dependerá de dos variables:
 Misión
 Contexto
Esto significa que de acuerdo a cuál sea la finalidad de la organización
y cuál sea la situación de contexto, la organización definirá cuales son
las competencias más adecuadas con que deberá contar su staff para
apalancar con mayor posibilidad de éxito el logro de la efectividad
organizacional.
Por ejemplo Caso Comidas: En la etapa de la economía cerrada el foco estaba puesto
en la operación y en particular, en la producción en cantidad; al cambiar los ejes de
gestión -para la etapa competitiva- por calidad, control de procesos y control de
costos, cambian las competencias.
En el caso de los mandos medios, los supervisores y la línea trabajaban como meros
ejecutores; ahora será necesario que tengan iniciativa, capacidad de trabajar en
equipo, capacidad de organización, planificación y reporte.
De los mandos y
supervisores se requiere que piensen sus decisiones en un marco estratégico de
“costo beneficio”, aprendan a liderar equipos de trabajo y a integrar su trabajo con
otras áreas. Para lograrlo será necesario incorporar nuevas competencias tales
como iniciativa y capacidad de trabajar garantizando rutinas y procesos. Para los
mandos y directivos: Habilidades gestionales, capacidad de liderar equipos de
trabajo, pensamiento estratégico, etc.
3. Contexto de cambio, Obsolescencia y Aprendizaje
Para que la gestión tenga una adecuada performance pasa
necesariamente por dos procesos o dimensiones consecutivas que
garantizan que al menos se han seguido todos los pasos correctos
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para tener una adecuada performance: Gestión estratégica y gestión
operativa.
Ahora bien, dado que la conducta de quien lleva adelante la acción
(gestión) debe irse ajustando hacia una forma de actuar que le
permita ser efectivo, decimos que a estas dos gestiones (estratégica
y operativa) se le suma la Gestión de Competencias, o Maestría
Personal, que es todo lo que la persona tiene que realizar para ir
procurando que su conducta tenga las competencias que le permitan
ir alcanzando la performance, de modo tal que ella misma no se
convierta en el obstáculo para el logro de la finalidad.
Por ello, además de realizar gestión estratégica y gestión operativa,
la persona como primer responsable por su gestión, debería ir viendo
permanentemente cómo garantizar que sus competencias sean las
adecuadas permanentemente y la estrategia necesaria para ir
actualizando
sus
competencias,
lo
cual
denominaremos
autodesarrollo o maestría personal.
La Maestría Personal
El test de Obsolescencia
¿Sabe qué estudian los
que están estudiando lo
que Ud. estudió?
¿Sabe qué estudian en el
mundo los que están
estudiando lo que Ud.
estudió y van a ser sus
competidores?
Maestría personal es aquello que la persona tiene que hacer para ser
el master de su propia realidad y no quedarse atrás de las
competencias necesarias para gestionar adecuadamente en un
contexto dado.
Ahora bien, no hay dudas que el responsable primero de la gestión es
la propia persona que ocupa una posición, pero también es cierto que
detrás de la persona está la gestión del manager cuya
responsabilidad respecto de sus subordinados será hacer que las tres
dimensiones de la gestión del individuo sucedan.
Por ejemplo:
Cuando tomo una persona del mercado, para trabajar en una empresa, voy a
tomar a aquella que reúna la capacidad (perfil de base) y las competencias
necesarias (conocimientos, habilidades y actitudes).
Ahora supongamos que no existe esa persona en el mercado, entonces trataré
de tomar la persona que tenga los aprendizajes más cercanos a los que
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necesito, de modo tal que tenga que recorrer menos camino entre lo que el
mercado me ofrece y la competencia que requiero (brecha o “gap”). Pero
mínimamente tendré que tomar una persona con las capacidades (perfil de
base).
Responsabilidad sobre la gestión de competencias:
Cuando hablamos de gestión de las competencias tenemos que ver
el tema tanto desde el rol de manager como desde el rol de la
persona a cargo directamente de la gestión. Ambos tienen, si bien
distintas y complementarias, una responsabilidad propia en esta
gestión.
Conceptos: La Maestría Personal: tradicionalmente podía verse
en el desarrollo y la actualización, fases claves de la gestión de
competencias, una responsabilidad “empresa”. Sin negar esta
responsabilidad, hoy es claro que, aparte de que muchas no se
preocupan por el tema, los esfuerzos de la empresa aunque sean
grandes no alcanzan pues hoy todos los puestos van camino a la
obsolescencia. Además lo que haga la empresa estará siempre
sesgado por el interés en desarrollar las competencias
relacionadas con sus propios requerimientos laborales. Esto
implica hoy la necesidad por razones de supervivencia que cada
persona sea el principal responsable y actor de su desarrollo en un
proceso que llamaremos “Maestría Personal” que debe darle un
marco de empleabilidad aún fuera de su empresa dado el riesgo no
bajo de que esta puede cerrar o despedirlo.
Responsabilidad operativa y estratégica:
¿Qué
significa
competencias?
responsabilidad
operativa
por
las
Para la propia persona adquirirlas y mantenerlas y luego
ejercerlas. Para el manager seleccionar personas que puedan
tenerlas y ayudarles a lograrlas, mantenerlas y ejercerlas.
- ¿Qué significa
competencias?
responsabilidad
estratégica
por
las
Básicamente, la responsabilidad estratégica por las competencias
será cuestionar permanentemente si las competencias definidas
son las mejores para alcanzar la finalidad. Este cuestionamiento
tiene tres aspectos:
1° Definir y rever las competencias necesarias para la
posición: Definir cuáles son las competencias necesarias para la
gestión efectiva, mirando las necesidades actuales y futuras de la
posición y de la gestión en general. Es clave la visión a futuro para
acotar la obsolescencia de la persona, procurando tener los
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mejores escenarios sobre la evolución de las exigencias y cambios
del contexto.
2° Definir el perfil de base mínimo requerible a la persona
para ocupar el puesto de acuerdo a lo que ofrece el mercado y
que sea apto para cubrir, con el menor recorrido de aprendizaje
posible, las competencias. Definir cuál es el perfil de competencias
mínimas que el mercado me da y que son las más cercanas a las
definidas.
Por ejemplo: Supongamos que abrimos un negocio de comida mejicana en
Calamuchita donde no hay ningún negocio de este tipo, para ello debemos
definir calidad, los procesos y, entre otras cosas, las competencias del staff.
Para mi negocio debo contratar un cheff de comida mejicana.
¿Qué es lo primero que tengo que definir?
1° aspecto: definir las competencias: Qué competencias quiero que tenga el
cheff (en este caso, que sepa cocinar comida mejicana). Pero luego cuando
miro el mercado buscando dichas competencias, veo que nadie sabe hacer
comida mejicana.
2° aspecto: Definir el piso de competencias que voy a requerir en este
mercado: Mirando el mercado defino cuáles son las competencias mínimas más
cercanas a las que definí, porque en caso contrario tendré que recorrer un
camino más largo. El perfil mínimo de ingreso será el perfil del mercado más
cercano a las competencias definidas, y en este caso quizás tome un joven
egresado de alguna escuela relacionada aunque no tenga experiencia, y vea
esto mejor que tomar un cocinero ya formado.
Hay un tercer aspecto en la definición estratégica de las
competencias y que responde a otro enfoque:
3° aspecto: Cuáles son las capacidades mínimas necesarias
para el circuito de carrera. Cuales son las capacidades que
tendrá que tener la persona para poder recorrer el circuito de
carrera probable dentro de la empresa. Es clave incluir también en
la visión a futuro necesaria para definir las competencias, el perfil
de competencia reales o de base requeribles para los puestos que
cubrirá la persona a futuro en una perspectiva de “carrera normal”
y no acotarse a los requisitos inmediatos del puesto.
Por ejemplo: Al definir el perfil del muestreador que tomaremos para un
laboratorio de control en una planta de procesos químicos, podemos tomar en
cuenta solo los requisitos del puesto de muestreador como tal, o mirar cual será
el lógico de su evolución el tiempo. Dado que es probable que empiece
remplazando ocasionalmente al operador del laboratorio, y que cuando se
produzca una vacante en esa posición esperará y presionará para lograrla,
parece razonable seleccionarlo contra el perfil del laboratorista y no del
muestreador.
Retomando un ejemplo anterior: Para mi negocio de comida mejicana tengo que
tomar un ayudante de cocina, un cocinero, y un maitre (que es quien sabe
hacer el menú y elaborar comidas).
De acuerdo a lo señalado, lo primero que tengo que hacer será identificar las
competencias que requiero para cada uno y lo segundo será mirar hacia el
mercado y preguntarme en el mercado real cuál es el perfil más cercano a esas
competencias y a partir de allí defino el perfil mínimo de ingreso.
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Si para los perfiles buscados, encuentro gente con las competencias definidas,
tomaré esas personas (siempre tomo aquel cuya competencia se aproxima más
al perfil buscado).
Como dijimos, en Calamuchita no hay maître de comida mejicana, entonces
tomaré alguien que tenga el perfil más parecido posible a las competencias
definidas (y que no se encuentre por debajo de las competencias mínimas que
requiero).
¿Qué perfil tomarían como ayudante de cocina? Mirando solamente la posición a
cubrir, tomaré a aquel que cumpla con los aspectos 1 y 2 arriba señalados
Ahora, supongamos que el cocinero se enferma y falta una semana al trabajo,
seguramente le pediré al ayudante de cocina que cocine en su reemplazo. ¿Qué
ocurrirá cuando el cocinero, por las razones que fuera, se vaya de mi negocio de
comida mejicana? Es muy probable que el ayudante me pida ser el cocinero que
quede en su reemplazo. Ahora bien, no es lo mismo reemplazar al cocinero una
semana que reemplazarlo por siempre. Por lo tanto se plantean varios
problemas, con el ayudante (si no lo promociono) y con el sindicato (porque
cuando necesité del ayudante dije que calificaba y cuando tengo que reemplazar
al cocinero busco otro que se aproxime más a las competencias que requiero
para ese perfil).
Por lo tanto el 3° aspecto será preguntarme cuál será el circuito razonable de
evolución del ayudante de cocina. Siguiendo este razonamiento, al ayudante lo
tomaré con más capacidades que las que hacen falta para ser ayudante. Lo
tomaré con las capacidades que sean las que le permitirán absorber el proceso
de aprendizaje que lo lleve a recorrer el circuito de carrera probable dentro de la
empresa, en el tiempo menor, porque en caso contrario tendré un problema de
relevos y un problema de frustración.
Para cumplir este tercer aspecto es fundamental tener previsto en
la empresa y en el sector el flujo natural de ingreso y carrera de
los distintos perfiles laborales, y tomar la persona con un perfil
para el puesto de mayor complejidad de la carrera.
Este aspecto implica el riesgo de sobre-staffing: Un sector está
sobrestaffeado (sobrecalificado) cuando tiene gente de más
cantidad o con perfil superior a los requerimientos.
No tomar personal con perfil para su carrera futura, puede
llevarnos al riesgo contrario: al ser promovida cuando aparecen las
vacantes personas sin la capacidad necesaria el sector queda substaffeado (sub-calificado) con gente cuyo perfil no llega al al
requerido.
Ahora bien, entre estar sobre-staffeado con gente con
subinsatisfecha o sub-staffeado con gente estancada sin
posibilidades, es más manejable la situación de sobre-staff.
Por ejemplo:
En 1970 cuando se lanzó Propulsora Siderúrgica, se dividieron todos los circuitos
en dos circuitos de operarios:
1 - Un circuito de operarios sería destinado para todas las líneas productivas de
operación compleja.
2 - Un circuito de operarios iría a trabajar en tareas más simples tales como
movimentación, puentes-grúas, embalaje de chapa,…
Para el segundo circuito no eran necesarias capacidades ni competencias de alta
complejidad. En realidad los que ingresaban en el primer circuito tampoco
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tenían exigencias mayores de perfil para los puestos iniciales: los primeros
puestos de ingreso a toda línea operativa, en general no ofrecían mayor
complejidad ni desafío. ¿Para cubrir estos puestos, se podía haber tomado a
cualquier persona, no necesariamente un técnico? Sí, sin embargo la decisión de
la Organización fue tomar técnicos. ¿ Porqué ? Durante un corto plazo daba la
impresión de que se encontraban sobre-staffeados, pero los puestos que
sucedían a los puestos de ingreso, eran de una complejidad tal, que si los que
ingresaban no tenían determinada capacidad de base (aparentemente sobrestaffeada), no podían llegar por sucesión, a ocupar los puestos siguientes en el
desarrollo natural de la carrera.
Cuando se habla de sobre-staff, uno se refiere a la foto de hoy, pero
nunca sabe qué complejidad podrá tener el desarrollo de la realidad.
Comentarios y ejemplos:
En Argentina, en el año 1970 en general había en cada línea productiva al menos
cuatro puestos operativos:
- Supervisión
- Encargado de Calidad
- Encargado de Mantenimiento
- Operaciones/Producción
A su vez, como dijimos, en operaciones había distintos niveles de complejidad y
dentro de ellos, los que estaban en los puestos más altos tenían que ser técnicos,
los que estaban en los puestos más bajos podrían no haberlo sido. Pero si los que
estaban en los puestos más bajos no eran técnicos, cuando se produjeran vacantes
de los puestos más complejos de operaciones, para los cuales sí era necesario ser
técnico, no podrían cubrirlos o, podrían cubrirlos pero quedando substaffeados.
Por otra parte se produce otra situación: Los cuatro puestos mencionados fueron
evolucionando: hace veinte años desapareció el puesto de calidad, porque la
calidad comenzó a ser controlada por la gente de operaciones y hace diez años
comenzó a desaparecer mantenimiento.
De los cuatro puestos originarios solo quedaron dos: supervisor y operaciones. Para
analizar como se va dando este proceso distingamos por un lado la persona y por
otro lado el puesto:
- La evolución de la gestión fue llevando a la reducción del rol de
mantenimiento integrándose gran parte de sus tareas en las
responsabilidades del operativo. ¿Cuál de las dos personas que
ocupaban respectivamente el puesto de mantenimiento y producción nos
parece que será la que tendría las capacidades más adecuadas para
absorber las exigencias de este nuevo puesto operativo enriquecido? Si
el operario no hubiera tenido un perfil técnico, hubiera sido desplazado
por la persona de mantenimiento o por un nuevo técnico ¿Porqué?
Porque la persona de mantenimiento, que mínimamente era técnico,
podía aprender la operación, es decir, tenía staff (capacidades) para
aprender la operación. El de operaciones si no hubiera sido técnico
hubiera quedado substaffeado; en cambio, si hubiera sido técnico podía
haber absorbido las tareas de mantenimiento
- En la actualidad el puesto de supervisión está siendo a su vez absorbido
por el mismo operativo que con los aportes de la virtualización del
negocio puede con gran autonomía conducir su operación. Nuevamente
distingamos por un lado la persona y por otro lado el puesto y
preguntémonos: ¿Qué puesto quedará entre el de Supervisor y el de
Operaciones? Es claro que queda el de operaciones. Pero ¿Qué persona
quedará ocupando ese puesto: el de operaciones o el de supervisión? La
lógica indicaría que quedaría el supervisor dado que en algún momento
había sido operario, tendría todas las skills y competencias del operario,
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más las skills y competencias del supervisor. Pero si el supervisor por
haber salido hace tiempo del puesto de operaciones es posible que este
obsoleto y desestaffeado y con pérdida de skills, con lo cual el camino de
aprendizaje que tenía que recorrer para adquirir las competencias
necesarias para operaciones puede serle demasiado largo (al punto de
hablar de falta de capacidad). Por lo tanto, el que se fue dando en
muchos casos que quedó afuera y debió ser reubicado fue el supervisor
Nota: Lo anterior nos abre a una realidad relacionada con el cambio de los
requerimientos de las posiciones y el desajuste del perfil de las personas con los
mismos, e incluso el desajuste de fondo que se produce cuando desaparece
realmente la posición de la persona. En estos casos las alternativas son o la salida
de la persona de la empresa, o su reubicación en otra posición, pero frente a esta
opción la realidad es que en muchos casos las posiciones ocupables son de nivel
inferior lo que implica un proceso de “Democión”.
La “Democión” es un fenómeno muy actual, y es lo contrario a la promoción. La
democión puede darse por dos motivos: o bien porque desaparece el puesto o bien
porque el puesto adquiere una complejidad tal que la persona que ocupa el puesto
no tiene capacidad para aprender lo que el puesto requiere.
¿Cómo opera? a la persona demovida, se le ofrece dentro de los puestos que
quedan en la organización, el mejor puesto adecuado a sus skills y competencias; o
bien se le ofrece el despido (indemnizando). En cuanto al aspecto legal, si opta por
el despido se lo indemniza de acuerdo a las normas legales, si opta por la
democión, se lo puede indemnizar la diferencia entre la indemnización del puesto
del que es demovido y la indemnización que le correspondería por el nuevo puesto.
¿Qué decisión suelen adoptar las personas frente al planteo de una democión? No
hay una regla fija, pero muchas veces la persona acepta la democión y permanece
en la organización; si se le da esta opción siente que el trato ha sido el mejor que
se le pudo dar. ¿Porqué muchos deciden quedarse? Porque frente a la posibilidad de
tomar todo el dinero de la indemnización y salir a buscar empleo (sin tener
certidumbre de encontrarlo ni a qué sueldo), prefieren quedarse en la organización,
con la diferencia de la suma indemnizatoria y con un empleo que les garantiza
conservar beneficios de salud, previsión, etc.
La democión como consecuencia del substaffing o overstaffing que producen los
cambios actuales en las estructuras de las empresas, no es un fenómeno fácil de
asimilar ni para la misma persona (que lo siente, más allá que lo acepte luego,
como una injusta falta de reconocimiento), ni para su futuro jefe (que seguramente
preferirá tener un colaborador en entusiasta crecimiento que un demovido), ni por
los futuros pares o subordinados que lo tomarán como un intruso que les quita una
oportunidad. La realidad es que es un desafío de la gestión actual de RRHH ayudar
a todos los actores a asimilar estas situaciones, como una alternativa al mejor
cuidado de la persona por parte de la empresa en un mundo volátil y errático.
El manager es el responsable de llevar adelante la gestión en
cada uno de sus niveles, en este caso, de hacer todo lo necesario
para que cada persona tenga la posibilidad de cumplir la finalidad de
su gestión manteniendo actualizadas sus competencias.
Esto significa que forma parte de la gestión del manager -como
responsable del sector- ayudar en la actualización de las
competencias de sus subordinados. A esto lo denominaremos
“desarrollo”, el cual implica enseñanza, coaching, evaluación y
feedback.
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4. Aspectos diferenciales de la forma de aprender del
Adulto
La Andragogía es una disciplina que se ocupa de la educación y el
aprendizaje del adulto tratando de comprenderlo desde todos los
componentes humanos, es decir, como un ente psicológico, biológico
y social a partir de una concepción nueva del ser humano como
sujeto de su propia historia.
Esta percepción del hombre es la de aquel que "está consciente de
sus necesidades de capacitación, que es lo suficientemente maduro
como para seleccionar si busca o no medios para educarse y en qué
forma, que puede razonar y aplicar conocimientos particulares a su
rango de experiencia, para ser capaz de escoger cuándo y dónde
estudiar y aprender, pudiendo medir los costos de dicho aprendizaje
(costos, ya sea en términos de tiempo, dinero u oportunidades
perdidas).
La Andragogía proporciona la oportunidad para que el adulto que
decide aprender, participe activamente en su propio aprendizaje
e intervenga activamente en el proceso de capacitación.
Ahora bien, para que un adulto participe activamente de su propio
aprendizaje es necesario tener en cuenta ciertos requerimientos de la
capacitación propia de los adultos:
1° Motivación
La importancia de la motivación está dada por el hecho de que la
misma es la fuente de energía que desarrolla la voluntad de
compromiso en el proceso de aprendizaje, sin el cual éste tendrá
pocas posibilidades de tener éxito, dado que en última instancia el
aprendizaje siempre será una decisión individual.
La motivación más importante que desarrolla un adulto ante una
propuesta de capacitación proviene de la percepción de su utilidad.
En los casos en que el logro de un aprendizaje condiciona la
posibilidad de desempeñar un puesto, es muy posible que se
confunda el interés que produce la motivación con la ansiedad que
surge del temor de perder la posibilidad.
El capacitador no deberá confundir manifestaciones de entusiasmo o
curiosidad con la motivación; tampoco deberá confundir el atractivo
que ejercen las formas lúdicas del aprendizaje con la motivación.
Otro error habitual es enviar gente a cursos “para que se motiven”.
Esto además de ser un error, no produce los efectos buscados y en
muchos casos es contraproducente, dado que el participante no
comprende el propósito de su asistencia ni los motivos que lo llevaron
allí.
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Otra situación que se confunde con la motivación se produce cuando
se estimula la asistencia a un programa de capacitación a partir del
atractivo del docente.
Como dijimos al principio de este punto, el aprendizaje que sucede a
partir de un sano proceso motivador tiene características liberadoras
de las potencialidades del que aprende, quien resulta ser el centro del
proceso y percibe que “la cosa pasa por él”, que lo importante son
sus nuevas posibilidades de hacer o lograr en libertad cosas que
antes no estaban a su alcance.
2° Participación
Toda actividad de capacitación debe partir de que el que aprende es
el centro del proceso. La pasividad no es tolerada por el adulto y si no
logra el espacio necesario algo hará para lograrlo, ya sea luchando
por intervenir, o haciendo bromas, o interrumpiendo o saboteando la
tarea del instructor. En muchos casos simplemente desertará del
programa.
Cuando hablamos de Participación estamos reconociendo la
aspiración del que está aprendiendo a “ser parte”, a ser reconocido
como protagonista. Deben reconocerse como legítimas sus
expectativas de ser escuchado, de que se le tolere el disenso, de
dudar, de cuestionar, de no entender, de aportar.
Su condición de igual debe regir también para las relaciones que se
establecen entre los distintos participantes.
Cuando el coordinador establece relaciones competitivas en vez de
colaborativas, destruye la condición de participación, general
elementos que insinúan que el valor de las partes no es igual, que
hay partes mejores que otras, y se olvida de que él está para que
todos aprendan.
Si bien es legítimo, y con frecuencia se hace, recurrir a situaciones de
competencia para estimular el aprendizaje, no debemos permitir que
esto reemplace en importancia al aprendizaje; de ninguna manera el
coordinador establecerá diferencias entre participantes como
resultado de los juegos utilizados para aprender. El capacitador
terminó su tarea cuando todos aprendieron todo lo que tenían que
aprender; la mayor facilidad o velocidad que tenga un participante
para alcanzar el aprendizaje no constituye un factor de superioridad,
lo importante es lo que se hará con lo aprendido.
3° Compromiso
Nos referimos al compromiso con el proceso de capacitación. A la
gente no le interesa demasiado aquello en lo que la misma
organización no muestra interés.
El compromiso con que se encara le esfuerzo de capacitación está
vinculado con:
 La claridad con que la organización comunica sus metas y
objetivos: Son numerosas las oportunidades en que la gente es
llevada a participar en actividades formativas sin tener en claro
para qué lo hace y lo que se espera que se haga con lo que se
aprenderá, por ello es importante ser riguroso en la redacción
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de los objetivos de la actividad de capacitación y la explicitación
de los mismos.
 El compromiso de la supervisión con el proceso de aprendizaje:
No es lo mismo que a una persona su jefe o supervisor le
informe lo que se espera que haga en forma diferente a su
regreso a partir de lo que aprenderá, a que esto mismo lo haga
el coordinador del programa. La mejor forma de involucrar al
supervisor en el programa es exponiendo el problema que se
busca resolver, conduciendo sesiones de práctica, controlando
el nivel de aprendizaje o cualquier otra forma válida de
intervención que demuestre el compromiso de la supervisión
con la capacitación que se está efectuando y enriqueciendo el
proceso con elementos de la realidad.
 El compromiso del coordinador con la tarea que está haciendo:
Los participantes quieren que el capacitador conozca la
situación en que ellos se encuentran; tal vez no requieran que
sea un experto pero sí que les demuestre que sabe quiénes son
ellos, qué les pasa, por qué están allí, etc.
 El compromiso del coordinador con el propio proceso de
aprendizaje: que interprete el fracaso o éxito de un participante
como propio, que no establezca relaciones competitivas
inconducentes sino colaborativas. Si la evaluación de un
participante muestra un aprendizaje insuficiente, se espera que
el capacitador se comprometa con esa situación y genere
alternativas para superar ese estado. El compromiso se
demuestra también en la calidad profesional, la intensidad con
que se entrega a su tarea, la claridad que demuestra con el
control de lo que está pasando, el clima de trabajo que genera
y la seguridad con que conduce las situaciones de aprendizaje.
4° Apelar a la Experiencia del participante
Los adultos nunca llegan “en cero” a una situación e aprendizaje. Ya
sea porque el tema tiene que ver con lo que hacen diariamente, o
porque ya recibieron alguna información, o simplemente por
preconceptos o prejuicios, ya tienen alguna posición tomada frente a
lo que se aprenderá.
El adulto es un ser que valora su pasado, es su fuente de seguridad,
pero también puede ser una trampa que lo retiene y le impide
avanzar tal como su organización le demanda. Es un grave error
encarar una acción de capacitación sin tener en cuenta el pasado y la
experiencia de los participantes, pro ejemplo:
 La extensión de la experiencia: es lógico pensar que la
información acumulada durante períodos largos de tiempo
brindará un material de trabajo más rico que un período breve.
 El lugar donde sucedió: no es lo mismo haberse desempeñado
en una organización grande que en una pequeña, en una
nacional que en una internacional, en una gran ciudad que en el
interior. No es que una experiencia sea mejor que la otra, sino
que simplemente son distintas.
 La variedad de la experiencia: todo ejercicio profesional esta
expuesto a cambios y éstos enriquecen la experiencia. También
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interesa saber si ha desempeñado la tarea en lugares distintos
e incluso en organizaciones distintas.
 La pertinencia de la experiencia: o relación de la misma con la
nueva tarea. Por ejemplo, talvez sea más valiosa una
experiencia limitada en venta de servicios que una experiencia
prolongada inventa de productos si de vender servicios se trata.
 El nivel de profundidad de la experiencia: hay personas que se
desempeñaron en una actividad de manera superficial o
expuestos a problemas simples, mientras que otras lo hicieron
teniendo que enfrentar situaciones más complejas o más
exigentes.
 La época en que sucedió la experiencia: no es lo mismo la
experiencia de un supervisor que tuvo que enfrentar épocas de
huelgas violentas en contextos convulsionados políticamente
que la de quien no tuvo que enfrentar esos tiempos.
 La memoria de la experiencia: es decir, la capacidad de retener
detalles; quien recuerde más elementos dispondrá de mayor
información para reflexionar y lo hará con mayor riqueza.
 La voluntariedad: es decir el grado de decisión personal de
exponerse a situaciones. No posee la misma experiencia quien
solo vivió lo que le propuso la vida que quien concientemente
buscó vivir hechos y circunstancias que enriquecieron su
exposición a la vida.
 Los cambios que la persona hizo a lo largo de su vida como
consecuencia de la reflexión sobre lo que le sucedía. La claridad
con que una persona puede identificar modificaciones en su
pasado o sus comportamientos como consecuencia de
reflexionar sobre sí misma es posiblemente elemento más
valioso de su experiencia.
El capacitador deberá dar suficiente lugar para que los participantes
procesen la inevitable confrontación que sucede entre la experiencia y
el nuevo aprendizaje. De ninguna manera deberá desvalorizar o
descalificar el pasado de los participantes en relación ala nueva
situación; muy pro el contrario, deberá encontrar en la experiencia
los puntos de apoyo donde construir el aprendizaje.
5° Evaluación permanente
El adulto necesita controlar qué está sucediendo con su proceso de
aprendizaje. La evaluación es una manera de informar lo que está
sucediendo, por lo tanto hay dos premisas que se deben respetar:
primero, no debe contener ningún elemento que muestre ala
evaluación como un juicio o castigo a cago de otro (el docente<9, y
segundo, debe ser lo suficientemente frecuente como para que
cualquier defecto de aprendizaje sea corregido a tiempo.
La tendencia actual es buscar formas que contengan elementos de
verificación dentro de sí mismas, de forma tal que la verificación no
aparezca como un acto separado.
6° Conexión con la realidad del participante
Los diferentes colores del cristal con que diferentes observadores
miran una misma realidad les hará percibir distintas cosas y aún
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aquellas percibidas por todos serán valoradas de distintas maneras,
según el sistema de valores e intereses que cada uno tenga frente a
esa situación.
Ese aspecto configura un riesgo importante para el capacitador, en
tanto caiga en la tentación de creer que su lectura de la realidad es la
correcta o peor aún, creer que es la misma que hacen los
participantes.
Por otra parte debemos recordar que todo nuevo aprendizaje
modifica la percepción de la realidad y por lo tanto estamos frente a
un intercambio dinámico que se extiende a lo largo de todo proceso
de capacitación.
Si el coordinado no logra que el aprendizaje esté conectado con la
realidad de los participantes, es posible que se encuentre al final del
programa con frases tales como “Esto es muy lindo, pero no se puede
aplicar”, o “Bueno, eso está muy bien en los cursos, pero aquí las
cosas se hacen así…”
Estas características que sugerimos tomar en cuenta al momento de
encarar la capacitación de un adulto no agotan el tema, pero
constituyen especiales requerimientos del proceso de capacitación.
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