Programa de Certificación en Gestión de Calidad

Año por la Transparencia y el Fortalecimiento Institucional
Escuela de Directores:
Programa de Certificación
en Gestión de Calidad.
Santo Domingo
Agosto 2011
Documento borrador
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Escuela de Directores:
Programa de Certificación
Fundamentación
No cabe la menor duda de que el ejercicio de un liderazgo fuerte y activo, por parte del director/a
de la escuela, propicia procesos importantes de gestión de calidad. La visión de futuro del cual es
capaz el líder, se traduce en planes y proyectos de acción que procuran alcanzar los elementos
constitutivos de dicha visión. Él escucha, analiza, comprende y proporciona un sentido y
significados a las aspiraciones que la comunidad educativa demanda, en un momento determinado.
Es por ello que él o la líder, genera entusiasmo, expectativas, deseo por comprometerse con los
procesos de cambios que la realidad educativa demanda. En ese proceso, propicia que el trabajo de
equipo se constituya en una herramienta de cambio, de transformación de las prácticas educativas,
mediante el diálogo abierto, el intercambio de experiencia, la innovación, la experimentación de
ideas nuevas, involucrando a toda la comunidad educativa en un proyecto común. Además, él o la
líder promueve el desarrollo de un clima de trabajo dirigido hacia los una mejora en los procesos y
hacia el logro de resultados en un ambiente de compromiso por una educación de calidad. Genera
motivaciones intrínsecas, internas, que hacen del trabajo una actividad placentera y esperanzadora.
Al líder lo motivan los retos, los problemas difíciles y complejos, las nuevas oportunidades de
poner en práctica soluciones novedosas. No se queda atrapado por los procesos burocráticos
administrativos, maneja adecuadamente el tiempo, se involucra en los procesos pedagógicos que
son la esencia de la organización escolar, pues le interesa que los y las estudiantes del centro que
dirige aprendan, desarrollen sus competencias y habilidades para la vida. Él o ella se sienten parte
importante de ése propósito.
Por otra parte, el líder transfiere a la comunidad educativa la visión sistémica que posee de los
procesos educativos que se desarrollan en la escuela, tomando en consideración los diversos
factores que inciden en la dinámica educativa, y para ello toma en cuenta las ideas y expectativas
que los diferentes actores educativos tienen; les compromete con dicha visión, generando procesos
auto-reguladores de mejora.
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Se trata de formar líderes educativos que comprendan que la escuela tiene que ser transformada en
una comunidad de aprendizaje, y que para alcanzar tal propósito se requiere transformar la gestión.
La investigación educativa siempre ha puesto en evidencia la importancia que tiene la gestión
educativa, pedagógica o institucional, para lograr que los estudiantes alcancen altos logros. El
Informe McKinsey & Company (2007)1 afirma que la calidad de los sistemas educativos nunca
estará por encima de la calidad de sus maestros y sus directores.
Brunner y Elacqua (S/F)2, en su trabajo Factores que inciden en una educación efectiva,
organizan los mismos en tres niveles: la escuela, el salón de clases y el sistema.
En el nivel de la escuela ponen de relieve el liderazgo y la cooperación, el clima de aprendizaje
focalizado en resultados, el monitoreo continuo del progreso de los alumnos, la evaluación
frecuente del desempeño de los profesores, el reconocimiento otorgado a los profesores por su
desempeño en un marco de incentivos y la gestión autónoma con real poder de decisión sobre
el personal docente.
En el nivel de la sala de clase el énfasis se hace en la focalización en aprendizaje de destrezas
básicas, altas expectativas respecto a todos los alumnos, aprovechamiento óptimo del tiempo
de enseñanza y aprendizaje, profesores con una sólida formación inicial, profesores que reciben
capacitación orientada a la práctica, profesores que planifican sus actividades y tienen tiempo
para prepararlas y se asignan tareas para el hogar.
En cuanto al nivel del sistema explicitan la diversidad de escuelas y la posibilidad de que las
familias puedan elegirlas con información sobre las mismas, escuelas deciden qué métodos de
enseñanza emplean, currículo con prioridades y metas bien definidas, evaluación externa de las
escuelas midiendo el valor agregado, provee insumos necesarios, gasto por alumno contempla
desigualdades de origen entre alumnos y apoya la investigación educacional y basa las políticas
1
Scheleicher, A. et al (2007). How the world´s best-performing school systems come out on top.
Mckinsey&Company.
2
Brunner, J. y Elacqua, G. (S/F). Factores que inciden en una educación efectiva. Evidencia internacional.
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en evidencias. (Woessman, 2001; Sheerens, 2000, 1992; Cotton, 1995; Sammons, Hillam y
Mortimore, 1995; Levine y Lezotte, 1990; Purkey y Smith, 1993).
El tema del liderazgo cobra real sentido desde la perspectiva de la psicología de los grupos, de
ahí que se pueda asumir el concepto de que “líder es aquel que trata de influir en cómo los
miembros del grupo piensan y se comportan”. (Kimble, Ch., Hirt, E. & Díaz-Loving, R., 2002).
Desde esta perspectiva señalan los autores, el propósito del líder es mejorar el desempeño del
grupo, sus comportamientos y sus decisiones. Ya en el 1955, Bales hablaba de dos clases de
líderes: los orientados a la tarea y los socio-emotivos. Tales tipologías él las entendía no como
patrimonio de una persona u otra, sino incluso como formas de desempeño del líder en
situaciones diferentes. Mientras en el primero el énfasis se expresa en una comunicación
permanente de proporcionar y esperar información, y al mismo tiempo, de provocar reacciones
sobre dichas informaciones, el segundo se caracteriza por ser la persona afable, que ríe, que no
se circunscribe solo a las tareas, sino que hace del desempeño del grupo algo agradable. No
hay evidencias claras de que uno u otro alcanzan mejores desempeños en todas las situaciones
en que se desenvuelve la vida de los grupos.
Senge (2002) supone en el líder dos competencias fundamentales: dominio personal y modelos
mentales. A partir de estas competencias procura ofrecer opciones nuevas para la formulación
de un liderazgo no orientado al control, planteando cuatro competencias, a saber:
1) Participación: lo que presupone a juicio del autor en “movilizar a la gente para afrontar
problemas difíciles” y en situaciones difíciles o complejas “reunir a las personas
apropiadas del sistema y facilitarles sus conversaciones y aprendizaje”. (p.460).
2) Pensar en sistemas: Él entiende que la “capacidad de reconocer la dinámica oculta de
sistemas complejos y encontrar un punto de apoyo va de la mano con la intervención”.
(p.462).
3) Liderar el aprendizaje: esto significa “dar ejemplo de un enfoque centrado en el
aprendiz en lugar de centrado en la autoridad”. (p.462-463).
4) Conciencia de sí mismo: entiende esta competencia como una “posición de fuerza”, que
implica conocer sus puntos fuertes, su visión personal y sus valores.
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Desde una perspectiva diferente, pero hasta cierto punto complementaria con la de Senge,
Grinber (1999) ya había planteado que el líder “es un intelectual que posee una visión crítica y
la habilidad y conocimientos necesarios para crear y facilitar espacios para la participación y el
cambio”. Desde su concepción, el poder del líder es poner todas sus capacidades en procura de
la transformación, esencia fundamental del hecho educativo. De ahí que es “imprescindible
que el líder educativo posea el entendimiento, el conocimiento, la visión, los hábitos de
pensamiento y acción, la disposición de indagar, cuestionar y problematizar, la inclinación a
tomar riesgos y a experimentar y evaluar consecuencias, las habilidades para crear espacios y
prácticas que sean cuidadosas, dedicadas, respetables y respetuosas, confiables, estimulantes,
preocupadas, y que contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se avancen la
democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social.”
Estas concepciones del líder educativo que comunica en su pensamiento y en su acción esta
razón fundamental de la educación: la transformación, se debe sustentar en cuatro valores
fundamentales:
1) Ser un visionario, creador y comunicador de sentidos y significados de la acción del
grupo o la institución, en función del conocimiento del grupo, su entorno, sus propósitos
y metas, así como las estrategias asumidas para el desarrollo grupal o institucional.
2) Un creador y propulsor de la acción de equipo y sentido de comunidad, que
compromete a cada miembro del equipo con la visión del grupo creando armonía con su
visión misma.
3) Un comunicador y un facilitador del cambio permanente, lo que supone el desarrollo de
actitudes críticas, cuestionadoras del status quo.
4) Un creador permanente de compromisos de los miembros del grupo con el proyecto del
grupo.
En un esfuerzo interesante de trasladar el problema de la efectividad escolar desde los insumos
de la escuela y las variables contextuales, a aquellas características de la organización
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educativa, vale decir, la gestión educativa, el estudio de la Efectividad Escolar en contexto de
pobreza3, adquiere relevancia. Y en esta perspectiva, la pregunta fundamental que se quiso
responder fue la siguiente: ¿Cómo hacer para que los niños que viven en condiciones de pobreza
alcancen los altos logros escolares que podrían transformar sus vidas? Esta pregunta condujo a
otras cuatro cuestiones importantes:
1. ¿Cuáles son las características de las escuelas efectivas en sectores de pobreza en Chile?
2. ¿Qué han hecho y cómo lo han hecho las escuelas que han pasado desde una situación
de bajos a una de altos resultados de aprendizaje?
3. ¿Qué factores y procesos desafían los buenos resultados de las escuelas en sectores de
pobreza?
4. ¿Cuáles son las características de las escuelas en sectores de pobreza que tienen bajos
resultados educativos y no han logrado ´despegar´?
Estas cuatro preguntas sitúan sus respuestas en el ámbito de lo que la escuela puede hacer
para alcanzar altos logros, es decir, el de la gestión educativa institucional y pedagógica.
Los resultados del estudio se organizan en cuatro tipos de escuelas, y en tres ámbitos de la
misma: la escuela, el aula y el entorno. Dos elementos resaltan al comparar las escuelas
efectivas de las que no lo son, y es que en las primeras la gestión educativa está centrada en los
aprendizajes de los estudiantes y el liderazgo del director/a. La Tabla 1 anexa muestra los
diferentes factores en los diferentes ámbitos de las escuelas y las diferencias entre los tipos de
escuelas.
En el primer estudio que sobre escuelas efectivas se hizo en el país (Andrews, J. & Valeirón, J. et
al, 1988)4 se pusieron de manifiesto varios factores, que también en el contexto de pobreza,
ponían la diferencia entre escuelas efectivas y no efectivas. Es bueno señalar, que este estudio
fue de naturaleza cualitativo, en lo que se refiere a la determinación de los factores explicativos
de la efectividad escolar, empleando para ello la observación directa de los procesos tanto en la
3
Raczynski, D. y Muñoz, G. (2005), Efectividad Escolar y Cambio Educativo en condiciones de pobreza en Chile.
Nuestra Riqueza, Gobierno de Chile.
4
Andrews, J. y Valeirón, J. et al (1988). Las escuelas efectivas en la República Dominicana. Informe.
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propia escuela, como en las aulas, utilizando la triangulación de observadores independientes
(tres pares de observadores).
Dichos observadores debieron realizar 16 observaciones
completas (período completo del horario escolar) de forma independiente. Ocho fueron los
criterios para analizar la “fuerza” de dichas variables como predictoras de la efectividad escolar,
todos ellos a partir de las evidencias y el consenso de los observadores.
En aquel entonces, veintitrés variables se identificaron en los estudios internacionales como
asociadas a la efectividad; en el proceso del estudio surgieron otros diez que debieron ser
consideradas, en el contexto dominicano. De nuevo, dos variables se emergen con el mayor
peso a la hora de explicar las diferencias entre las escuelas efectivas y las no efectivas: el
liderazgo fuerte y activo por parte del Director y el compromiso para educar a cada estudiante.
(Ver Tabla 2 anexa).
Un factor explicativo, común a estos estudios, que distingue a las escuelas efectivas de las que
no lo son, es que la dirección de la escuela está en manos de un líder. Esto significa contar con
una persona que tiene la capacidad de “conducir” personas en un sentido y hacia un propósito
determinado. Esta capacidad hace alusión, más que a una característica cognitiva, al “arte de
realizar tales procesos”, entendiendo dicho propósito como una construcción colectiva que se
va estructurando en el hoy, con el concurso de todos los integrantes de la organización. Por
supuesto, ese propósito es que los estudiantes desarrollen sus capacidades y sus inteligencias
múltiples, desarrollen valores y actitudes personales y sociales de convivencia consigo mismos,
los otros y su entorno, vale decir, que aprendan a ser ciudadanos responsables.
Esta cuestión es la base fundamental de la concepción de una escuela de calidad desde el
Modelo de Gestión para la Calidad de los Centros Educativos. Veamos:
Calidad de la educación, desde la perspectiva del Modelo es “el desarrollo de una escuela,
como comunidad de aprendizaje, que organiza un conjunto de relaciones y procesos
educativos, que propician en todos los sujetos, principalmente los niños/as y adolescentes,
pero también las personas adultas, procesos de formación integral y aprendizaje que
respondan a los intereses particulares de los sujetos y de la sociedad, desde la perspectiva de
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una sociedad democrática y participativa, productiva, ecológica y éticamente responsable”.
(Pág. 13).
El ejercicio de esta capacidad de conducir personas en un sentido determinado (liderazgo
educativo), no puede entenderse sólo en su dimensión conceptual, sino más bien en su
expresión concreta, es decir, en lo que hace un líder. En el último estudio referido, este
liderazgo se concretiza en las siguientes manifestaciones: Lidera el planeamiento curricular y
extracurricular; está comprometido con el cumplimiento del tiempo y el calendario; sabe lo que
está pasando; tiene el control de los mecanismos que tiene la escuela, no necesariamente
dominante; ordena el trabajo del Centro; mantiene la coherencia; es sistemático, original y
creativo en las ideas que plantea; capaz de interpretar al grupo y dar pautas; promueve
relaciones positivas entre todos los actores; cuidadoso del espíritu educativo del Centro
Educativo.
Rojas y Gaspar (2006)5 señalan que “el liderazgo trata justamente de eso, de cómo lograr que
una comunidad humana, una escuela, una empresa, una comuna o municipio, una nación,
entregue sus mayores esfuerzos, no por coerción sino por convicción propia. Lograr eso
requiere motivación y la motivación es asunto de liderazgo”.
El liderazgo no es algo que viene con el cargo, no forma parte de las funciones de un director o
directora de escuela, es una cualidad humana que se construye en el día de la vida de la escuela
en el proceso de cumplir con su misión fundamental, asegurar que todas y todos los
estudiantes aprendan.
En el contexto en que se desarrolla la cotidianidad de la escuela dominicana, el liderazgo
educativo deberá ser construido dentro de las limitaciones propias que esta realidad impone,
marcada por décadas en que la escuela se debate en una realidad de serias limitaciones
materiales y de pobreza. Según Rojas y Gaspar (2006) “para constituir ese liderazgo, los
directivos tienen que identificarse plenamente con el dolor y las frustraciones cotidianas de los
maestros y maestras, de sus alumnos y alumnas. Tienen que mostrar una explicación que
5
Rojas, A. y Gaspar, F. (2006). Bases del liderazgo en educación. OREAL/UNESCO. Santiago de Chile.
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posibilite dar sentido a las dificultades y frustrac
frustraciones,
iones, pero también la visión de un mundo en
donde tales frustraciones se superan”.
Es decir, la escuela debe constituirse en una
oportunidad para construir una visión de futuro diferente, en medio de las limitaciones propias
a las que han sido sometidas por décadas. Es decir, se trata de generar nuevas prácticas de
gestión educativa, que en el contexto de nuevas maneras de organización de los procesos y las
relaciones entre los sujetos fundamentales de la comunidad educativa, posibiliten la
construcción dee una nueva conciencia educativa transformadora.
El desarrollo de esta nueva práctica educativa debe ser orientado y apoyado por toda la
estructura del sistema educativo. La comunidad educativa debe organizarse de tal manera, que
asegure la generación de nuevas maneras de hacer las cosas al interior de la escuela. El Equipo
de Gestión debe ser apoyado por todos los órganos de decisión a fin de dirigir la construcción
de un Proyecto Educativo que no sólo contenga las aspiraciones de la comunidad educativa,
sino también la manera cómo esta misma comunidad se organiza para alcanzar los propósitos
asumidos en su propio proyecto. El proceso de mejora continua será la condición para que el
desarrollo de los liderazgos se haga a partir de la realidad y las aspirac
aspiraciones
iones de la propia
escuela.
CONCIEN
CIA
ORGANI-ZACIÓN
PRÁCTICA
Figura 1: La dialéctica de la organización y el cambio
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Los autores antes reseñados más adelante agregan: “Lo que posibilitará el cambio será la
mirada nueva con que los docentes encaren su trabajo, pues esa mirada nueva les hará
organizarse, relacionarse y actuar de manera diferente. Y esa manera diferente de organizarse,
relacionarse y actuar traerá frutos nuevos. El cambio se habrá iniciado desde dentro, desde el
corazón de las escuelas. Y sus impulsores serán los/las directivos/as líderes”.
Ambos autores ponen de relieve la importancia de la actividad reflexionada (praxis) en el marco
de una organización social determinada, como estrategia para poder alcanzar procesos de
transformación y construcción de una nueva cultura de gestión en el ámbito escolar. Tales ideas
son importantes para la implementación de políticas educativas de cambio y transformación, ya
que coloca en el ámbito mismo de la escuela, la simiente de éste proceso.
Justificación
Los estudios nacionales e internacionales realizados en el país ponen de manifiesto los logros
alcanzados por nuestros estudiantes, los cuales distan de lo hasta ahora esperado. Los resultados en
las Pruebas Nacionales, en el Primer y Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(PERCE y SERCE), realizados por el LLECE, la Medición de Logros de las Competencias
Curriculares del Primer y Segundo Ciclo del Nivel Básico hecho por el INAFOCAM, el Estudio
sobre Logros de Aprendizaje y Oportunidades para Aprender del Consorcio de Universidades
(ALBANY del Estado de Nueva York, PUCMM e INTEC); así mismo, el Estudio Internacional sobre
Educación Cívica y Ciudadana realizado por el IEA, todos ellos en su conjunto confirman lo antes
planteado: los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, se colocan por debajo de las
expectativas que en los planes de reforma de los últimos años se han planteado.
Muchos de estos estudios han puesto de manifiesto, incluso, diversos factores que inciden en los
mismos, tales como: la percepción del clima de aula por parte de los estudiantes, la tasa de
repitencia, el alto ausentismo de estudiantes y maestros en las aulas, el tiempo real de trabajo
pedagógico en el aula, es decir, se trata de situaciones que tienen que ver con los procesos de
gestión educativa, tanto en el ámbito de la escuela, como de manera específica, en el aula.
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Por otra parte, la Política 6 del Plan Decenal de Educación 2008-2018 plantea la necesidad de
“priorizar la formación de recursos humanos de altas calificaciones para el sector público”. De ahí
que propone la necesidad de priorizar la formación de directores de centros y maestros, con las
características personales y profesionales que aseguren una gestión de calidad. De manera explícita
se señala la necesidad de que los directores de centros “cuenten con la formación y el liderazgo
necesarios para manejar una escuela más compleja y con mayor grado de autonomía”. Así mismo,
la actual gestión tres líneas prioritarias a desarrollar para el año escolar venidero, siendo el tema de
calidad uno de ellos.
La escuela dominicana necesita de cambios profundos y continuos para alcanzar los niveles de
calidad esperados. Estos cambios sólo serán posibles y sostenibles en el tiempo con el desarrollo de
una cultura de calidad en quienes tienen la función de dirigir las escuelas. De manera concreta, se
requiere promover competencias de gestión efectivas, tanto en el orden pedagógico como
institucional.
De manera particular, en el caso de los y las directoras de escuelas, el desarrollo de estas
competencias solo será posible implementando un proceso de formación continua, que tome por
objeto la práctica educativa concreta de estos directivos, las estudie y analice, y pueda ir
promoviendo procesos de transformación de dicha práctica desde la participación en aspectos
dialógicos entre colegas, que propicie la creación de las condiciones necesarias para el surgimiento
de una nueva cultura escolar.
La Escuela para Directores deberá constituirse en el espacio que propicie los procesos de desarrollo
de liderazgo en las y los directores de escuelas, transformando la cultura escolar actual, por una
nueva caracterizada por la eficiencia y la calidad, creando oportunidades para el aprendizaje de
una nueva manera de gestionar los procesos educativos.
Naturaleza
El MINERD es la institución del Estado Dominicano responsable de ofrecer una educación de
calidad, y como consecuencia, de proveer de todos los recursos necesarios para que tal propósito
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sea posible. De manera particular, docentes con las competencias requeridas y necesarias para una
gestión educativa de calidad.
En ese marco se propone la creación de la Escuela de Directores para la Calidad Educativa (EDCE),
a fin de formar líderes educativos que puedan encabezar los procesos de transformación que
demanda la educación dominicana desde la escuela, y con ello, impactar de manera positiva los
logros de aprendizajes que los estudiantes deben alcanzar.
La Escuela de Directores para la Calidad Educativa del MINERD (EDCE), es una instancia adscrita
al ISFODOSU que desarrolla sus actividades a nivel nacional, a través de sus recintos y otras
instituciones de educación superior, y que está dirigida a la capacitación de todos los directores/as
de los centros educativos del sector público.
La labor de EDCE se orienta a la formación y
promoción de gestores y líderes de calidad para la excelencia educativa en los centros educativos de
los diferentes niveles del sistema educativo.
Propósitos:
General
Definir y desarrollar planes y estrategias diversas de formación continua de directores/as de
escuelas y personal directivo, desarrollando en ellos competencias de gestión efectiva y liderazgo
educativo.
Específicos
1. Hacer alianzas estratégicas con instituciones nacionales e internacionales de prestigio en la
formación de directivos educativos, para sumar al proyecto las mejores experiencias
desarrolladas, así como el personal de mayor calidad posible.
2. Hacer un inventario de directores de escuelas y personal directivo, por Regional, con la
finalidad de distribuir los esfuerzos a partir de los niveles de concentración y necesidades.
3. Estructurar programas de formación continua contemplando diversas modalidades:
presenciales, semi-presenciales, virtual y otras, así como de diferentes modalidades: cursostalleres, maestrías, etc.
4. Organizar planes de seguimiento a través de los Recintos del ISFODOSU e instituciones del
cuarto nivel, con grupos de directores organizados en redes de centros.
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5. Desarrollar protocolos de seguimiento y acompañamiento a los procesos de formación
continua.
6. Desarrollar redes virtuales de directivos de centros, con la finalidad de que la introducción al
uso de las TICs, los involucrados la hagan a partir del proceso mismo de formación y
capacitación.
7. Desarrollar un protocolo de evaluación de impacto (antes, durante y después) del proceso de
formación continua de directores/as y directivos de escuelas.
Áreas de contenido:
A continuación se ofrecen áreas temáticas, que deberán ser desarrolladas en las diferentes
modalidades que se asuman en el proceso de formación continua de los y las directoras de escuelas,
desde una perspectiva teórico – práctico. Estas son:
1) Diagnóstico educativo, micro-planificación educativa y gestión estratégica para el desarrollo
de Planes Educativos de Centros, Planes de Mejora y Desarrollo Curricular, y Construcción
de marcos de referencias para la práctica educativa de calidad.
2) Estrategias de monitoreo, supervisión, acompañamiento y evaluación de los planes y
proyectos que se ejecutan en las escuelas.
3) Liderazgo educativo, gestión de calidad y trabajo en equipos, enfocados hacia la gestión por
resultados:
1. Gestión centrada en los sujetos y valores de desarrollo.
2. Gestión educativa.
3. Comunicación efectiva y desarrollo de un clima escolar propiciador de la motivación,
los logros y compromisos con resultados.
4. Ética de la gestión y ética educativa.
5. Gestión de riesgos:
i. Realidad psico-social de la niñez y la adolescencia dominicana.
1. Situaciones psicosociales de riesgos y desarrollo humano.
2. Papel de la escuela en la educación en situaciones de riesgo.
4) Participación, descentralización y desarrollo institucional y comunitario:
1. Democracia, participación y poder local.
2. Escuela y participación:
i. Órganos de participación.
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ii. Órganos de representación.
3. Socios estratégicos para el desarrollo institucional.
5) Educación en valores y valores de la educación:
1. Bioética educativa:
i. Ser humano y sociedad.
ii. Ser humano y naturaleza:
1. Lo ecológico y medio ambiental como reflexión y actuación ética.
6) Uso de los resultados de investigación, la evaluación y la indagación para la mejora continua
y los procesos de cambio.
7) Tecnología de la Información aplicadas a la gestión de escuelas.
8) Gestión y Administración de recursos:
1. Gestión de personal
2. Gestión de recursos financieros.
3. Gestión del tiempo y otros.
9) Conocimiento y aplicación de la legislación y normativas educativas.
Los temas 7 y 9 deberán ser abordados de manera transversal.
Estrategias de abordaje de la EDCE
A fin de impactar la gestión educativa de las escuelas desde el ámbito directivo, se requiere de un
conjunto de estrategias articuladas desde lo local y lo nacional, tanto en lo que respecta al desarrollo
de los procesos de formación continua, como de los procesos de supervisión y evaluación de los
mismos. Por consiguiente, a continuación indicamos una serie de estrategias de abordaje que
podrían considerarse, sin excluir otras que surjan en el transcurso del tiempo:
1. Programa de capacitación.
a. Desarrollado por Módulos, combinando la modalidad presencial con la virtual.
b. Desarrollo de Redes de Centros o Círculos de Calidad o Círculos de Innovación,
denominados “Entre Directores”:
1. Asegura la continuidad
2. Desarrolla cultura de mejora a través de la formación continua.
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3. Desarrolla la auto-regulación.
2. Actividades académicas periódicas (conferencia anual, conversatorios, etc.),
3. Pasantías,
4. Programa de Inserción Profesional
Programa
de
Formación
Continua en
Gestión
Educativa
Desarrollo de Redes de Centros
o Círculos de Calidad o Círculos
de Innovación, denominados
“Entre Directores”: desarrollo
de estrategias de seguimiento.
Actividades académicas
periódicas (conferencia
anual, conversatorios, entre
otros
EDCE
Pasantías
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Programa de
Inserción
Profesional
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Estrategia I: Programa de capacitación en gestión educativa: desarrollando escuelas de
calidad.
Dentro de la Escuela de Directores para la Calidad Educativa se pretende desarrollar un
Curso - Taller dirigido a la formación para los directores de los centros de Inicial,
Básica, Media y Especial con el concurso (la participación) de las Instituciones de
Educación Superior (IES) nacionales y/ó extranjeras, que tengan disponible una serie
de recursos técnicos y tecnológicos (como plataforma virtual y/o aulas virtuales, entre
otros), para la implementación del mismo.
Justificación
Este Programa de Capacitación responde a la necesidad de capacitar directores que
asuman un papel de liderazgo en los centros educativos y puedan dirigir, planificar, y
llevar a cabo la supervisión y evaluación de los proyectos y programas, todo esto en
coherencia con las transformaciones requeridas en los roles de dirección, métodos de
trabajo y los criterios para mejorar la relación escuela-comunidad. El Programa surge
como la concreción del Modelo de Gestión de la Calidad elaborado por Secretaría de
Estado de Educación con miras a elevar la calidad de la gestión en los Centros
Educativos.
Criterios para la escogencia de los directores participantes:
Para fines del inicio de Programa, se proponen seis criterios que deben tener los
directores para ser escogidos:
1. De manera prioritaria, dirigir escuelas con mayores necesidades (bajo y alto
rendimiento)
2. Escuelas medianas o grandes.
3. Disponibilidad.
4. Tiempo de servicio (de 5 a 20 años de servicio, y de estos, por lo menos tres (3)
como director).
5. Edad cronológica (no mayor de 45 años).
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Perfil del egresado
Al concluir el Programa de Capacitación el participante muestra los siguientes
conocimientos, capacidades, prácticas y actitudes:
En lo personal
Liderazgo educativo que le permite ser protagonista de los cambios educativos que
nuestra realidad sociocultural demanda y enfrentar crítica y creativamente los desafíos
actuales.
A nivel institucional
Capacidad para planificar y gestionar, a tiempo que trabaja con la comunidad educativa
para diseñar y alcanzar los objetivos planteados.
Actitud orientada hacia los actores educativos y una gran sensibilidad y capacidad para
plantear soluciones a las necesidades de los integrantes de la comunidad educativa.
Dimensión psicopedagógica
Capacidad innovadora, enmarcada en una visión más amplia y orientada al futuro, que
le permita lograr profundos cambios pedagógicos e institucionales en la escuela y en su
entorno.
Organización curricular:
La organización curricular de este proceso de formación continua deberá ser modular; incluirá
el desarrollo de talleres, seminarios y conferencias, todo esto organizado y en torno a un
conjunto de temas centrales de la gestión educativa. Se propone considerar lo siguiente:
Propuesta de Contenidos por módulos
Horas
Conferencia: Situación actual de la Educación en América Latina (Dr. Jeffrey Puryear,
Representante del PREAL)
2
horas
Módulo 1: Diagnóstico de la realidad local en la gestión educativa dominicana:
(Contexto y desarrollo organizacional)
16
horas
Descripción:
Se orienta hacia la aproximación, análisis y comprensión de la realidad, del contexto
socioeducativo y específico de la escuela que inciden en el desarrollo organizacional y
desde un reconocimiento y valorización de la gestión educativa y la institución escolar
Documento borrador
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como realidad sistémica. Marco para la definición de planes de desarrollo del centro.
1.
Análisis y valoración del contexto específico escolar:
• La institución escolar (la escuela) como organización: naturaleza,
finalidades y características peculiares.
• Relación de componentes de la institución escolar: Objetivos,
estructura, tecnología, recursos, cultura y entorno.
• Variables del contexto que favorecen o dificultan (que inciden
favorable o negativamente) en el desarrollo organizacional.
2.
Debates para la comprensión del contexto socioeducativo:
• La administración educativa: estructuras, relaciones y funciones de las
diversas instancias del Ministerio de Educación de la República
Dominicana.
• La legislación general básica en la que se enmarca el desarrollo
organizacional.
• El marco normativo curricular: los contenidos básicos comunes: el
diseño curricular.
• Comunidad educativa y stakeholders.
3.
Las culturas organizativas: Concreción de políticas educativas, procesos y
dinámicas de evolución de las organizaciones escolares.
Propuesta de Contenidos por módulos
Horas
Módulo 2: Monitoreo, Supervisión, Acompañamiento y Evaluación de la Microplanificación educativa y de la gestión estratégica institucional
16
horas.
Descripción:
Se reflexiona sobre la forma en la que se llevan a cabo los proceso de monitoreo,
supervisión acompañamiento y evaluación, en coherencia con la micro- planificación
educativa y la gestión estratégica , valorando las estrategias utilizadas -en términos de
pertinencia y efectividad- para promover el mejor desarrollo de la gestión estratégica
institucional.
1. Análisis y valoración de la planificación estratégica en términos de la visión,
misión y de valores institucionales.
2. Reflexión sobre el proceso construcción de los planes institucionales:
• Plan Educativo de Centro,
• Planes de Mejora
• Plan de Desarrollo Curricular.
3. Construcción de marcos de referencia para la práctica educativa de calidad.
4. Debate sobre la calidad educativa y el Modelo de Gestión para la Calidad de los
Centros Educativos.
5. Revisión de las estrategias de monitoreo, supervisión, acompañamiento y
Documento borrador
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evaluación de los planes y proyectos que se ejecutan en las escuelas.
Seminario: La formación continua centrada en la escuela: hacia la gestión de los
8
procesos pedagógicos: Sentido, importancia e implicaciones para el desarrollo horas
institucional.
Taller: Uso de los resultados de investigación, la evaluación y la indagación para la
mejora continua y los proceso de cambio.
•
8
horas
La investigación-acción como procedimiento de reflexión y mejora:
fundamento, fases.
Módulo 3: Liderazgo Educativo
16
horas
Descripción:
Se propone una reflexión crítica y creativa respecto de la naturaleza, de la función y
de las prácticas de los directores como líderes educativos comprometidos con la
transformación de la gestión, junto a los equipos de gestión de los centros educativos
hacia la calidad de los servicios que se ofrecen desde diversos espacios
socioeducativos.
Propuesta de Contenidos por módulos
1.
2.
3.
4.
Horas
Desarrollo de buenas prácticas de una gestión centrada en los sujetos y valores
de desarrollo: gestión institucional y pedagógica.
• Procesos relevantes en la gestión directiva: gestión del conocimiento y
cambio educativo.
• Sentido y naturaleza de las funciones directivas.
• Características y competencias del equipo directivo orientado al cambio y a
la innovación educativa.
Reflexión sobre la utilización de estrategias para el desarrollo de un clima
escolar propiciador de la motivación, los logros y compromisos con resultados.
• Participación y poder local: Participación y desarrollo de compromisos.
Presentación de propuestas de estrategias para la integración de actores:
variables vinculadas a las relaciones interpersonales y relaciones interactivas.
• Equipo directivo y liderazgo transformacional.
• Los procesos de enseñanza aprendizaje: Cómo aprenden las personas.
Valoración del proceso de gestión de riesgos: Realidad psico-social de la niñez y
la adolescencia dominicana.
• Situaciones de riesgos y desarrollo humano.
• Papel de la escuela en la educación en situaciones de riesgo.
Módulo 4: Participación y desarrollo institucional I
Documento borrador
16
19
Descripción:
horas
Se reflexiona sobre el compromiso de los diversos actores que intervienen en el
proceso de desarrollo estratégico institucional, sobre la importancia de la participación
en los ámbitos de la gestión educativa: gestión institucional y pedagógica.
1. Valoración de estrategias articuladoras de la gestión institucional y de la gestión
pedagógica.
2. Debate sobre la gestión pedagógica desde la perspectiva sociológica de la
institución educativa.
3. Reflexión crítica sobre el sistema relacional en una gestión educativa
participativa y democrática orientada a la transformación socioeducativa.
• Variables vinculadas a las relaciones interpersonales y relaciones
interactivas.
• Conducción de los equipos de trabajo y equipos directivos.
Propuesta de Contenidos por módulos
Horas
Módulo 5: Participación y desarrollo institucional II
16
horas
Descripción:
Se reflexiona sobre las estrategias utilizadas para enfrentar los retos de desarrollo
institucional y comunitario, a partir de un rescate de experiencias de participación y de
descentralización en los centros escolares, al tiempo que se valora el avance hacia una
democratización en las relaciones que se establecen a lo interno de la escuela y en la
comunidad educativa.
1. Reflexión sobre las directrices institucionales como estrategias de gestión
participativa.
2. Rescate y valoración crítica de experiencias en la utilización de estrategias
impulsoras y restrictoras de una gestión participativa.
3. Valoración de la participación en procesos de formación continua centrados en
la escuela, hacia el desarrollo institucional, desde una perspectiva
transformadora.
Taller: Uso de los resultados de investigación, la evaluación y la indagación para la
mejora continua y los proceso de cambio.
•
8
horas
La investigación-acción como procedimiento de reflexión y mejora:
fundamento, fases.
Módulo 6: Educación en valores y valores de la educación
16
horas
Descripción:
Se trata de buscar consenso básico respecto a los modelos y enfoques relevantes en el
abordaje de la educación en valores en la educación dominicana, desde la creación de
Documento borrador
20
espacios de reflexión y de respeto de la autonomía y diversidad de las personas, en el
marco de una sociedad democrática y desde una perspectiva cognitiva, ecológica y
contextual.
1. Debates sobre planteamientos y experiencias en torno a la relación “Ser
Humano y Sociedad”.
2. Reflexión crítica sobre las implicaciones que tiene para la educación la relación
“Ser humano y Naturaleza”: Lo ecológico y medio ambiental como reflexión y
actuación ética.
3. Participación en Estudios de casos sobre la ética de la gestión y ética educativa:
• Tensiones y dilemas en la función directiva.
• Desafíos y compromisos de la gestión educativa en el contexto del Siglo XXI,
desde una perspectiva de valores.
Módulo 7: Gestión de Información para la mejora educativa
16
horas
Descripción:
Se reflexiona sobre los servicios de información, como parte esencial de la gestión del
conocimiento y sobre la utilización de las TICs como agente importante y herramienta
fundamental para la toma de decisiones en el contexto de una gerencia de la calidad.
1. Reflexión sobre la utilización de estrategias de comunicación efectiva.
2. Nuevas tecnologías de la información y la comunicación al servicio de la
educación.
3. Debate sobre el uso de las TICs para la comunicación y la información.
Módulo 8: Gestión y administración de recursos
16
horas
Descripción:
Se reflexionará sobre la gestión administrativa y económica a la luz del marco
normativo vigente en el Ministerio de Educación de la República Dominicana y a partir
del estudio de los procedimientos de la gestión académico-administrativa de los
recursos materiales y funcionales.
1. Gestión de personal.
Gestión económica.
• Elaboración, ejecución e intervención de presupuestos.
• Transparencia en la gestión presupuestaria.
3. Gestión académico-administrativa, gestión del tiempo y la burocracia.
• La secretaría: Matrícula, evaluación, inventario, archivo, registro, certificaciones.
• La organización y el mantenimiento del edificio, el mobiliario y el material de
uso didáctico.
Seminario: Presentación de experiencias innovadoras en el área de gestión educativa. 14
horas
Documento borrador
21
CANTIDAD DE HORAS PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA
Sesiones presenciales en el desarrollo de los módulos
128
horas
Sesiones de estudio no presenciales (realización de tareas, participación en redes, 32
foros, entre otros)
horas
Cantidad de horas de actividades complementarias (conferencias, seminarios y 32
talleres)
horas
Cantidad de horas de acompañamiento a los directores en su centro educativo
40
horas
Total de horas:
232
horas
Modalidad
Para el desarrollo eficaz de este Programa se utilizarán diversas estrategias o
modalidades de implementación; en tal sentido la propuesta incluye actividades que se
realizarán de manera presencial, otras a ejecutarse a distancia o de forma virtual
(haciendo uso de las plataformas necesarias que ofrece hoy la web), e incluso algunas
podrían ser semi-presenciales. En cualquier caso el programa formativo se concretiza en
la escuela en la cotidianidad del director, constituyéndose este contexto en una
oportunidad de aprendizaje para estos directivos y su equipo de trabajo en equipo.
Cada Módulo se constituye en una unidad completa, pero al mismo tiempo,
relacionado con el conjunto. Así mismo, se propone que los Módulos tengan de manera
explícita horas prácticas y teóricas, siendo en mayor proporción las horas prácticas en
los Módulos iniciales, decreciendo conforme crecen las horas de conceptualización y
fundamentación teórica.
Organización modular
Documento borrador
22
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
PRACTICA
TEORIA
El primer Módulo, por ejemplo se corresponderá con el de diagnóstico y análisis de la
realidad concreta del Centro Educativo y su entorno, así como de la población
estudiantil a la que le brinda su oferta. Si bien se proporcionarán algunos elementos
teóricos sobre el diagnóstico de dicha realidad, estos se harán en la medida necesaria
conforme y se desarrolle dicha actividad.
El gráfico que sigue ilustra este proceso. Como se aprecia, se procura que al final del
curso las
horas de conceptualización se constituya en la de mayor proporción,
sirviendo de soporte a los procesos de gestión educativa de los participantes.
Documento borrador
23
Metodología
Modulo I
Modulo 2
Modulo 3
Modulo 4
Modulo 5
Modulo 6
Modulo 7
Modulo 8
Cursos Teóricos
Talleres – Seminarios de Profundización
Estudio Independiente (Lecturas, cuestionarios, casos, etc.
Reuniones en Círculos de Innovación (Seguimiento a través
del SAS)
Practica de Gestión en su centro educativo
Acompañamiento en el centro educativo
Proyectos y propuestas
Memoria
Los módulos son cursos teórico-prácticos que se complementan con
talleres y
seminarios de profundización para el fortalecimiento y desarrollo de las competencias
que debe poseer un líder efectivo. Además, se considera
la labor directiva que
desarrolla en su centro educativo, apoyada por mentores de gran experiencia. Esto
permite al participante aplicar lo aprendido mediante la elaboración de proyectos y
propuestas enfocadas a su institución. También requiere de la participación, en el
ámbito local, en los círculos de innovación, redes de escuelas y/o círculos de calidad
(“Entre Directores”), que aseguren la continuidad en el día a día de los procesos
educativos, así como el intercambio de experiencia y el estudio continuo que
fundamenten los procesos de formación, para el análisis y reflexión a partir de
situaciones, preparación para el mes siguiente, comentar videos de modelamiento,
entre otras.
A través del SAS (Sistema Automatizado de Supervisión) se podrá monitorear el
desarrollo y cumplimiento continuo del plan de formación. A través de la autoDocumento borrador
24
evaluación y la evaluación externa, se podrá valorar el impacto que dicho proceso va
originando en las escuelas. Además, se ha considerado una memoria al final del Curso Taller.
Es importante reconocer que estos procesos impactarán de manera eficiente la gestión,
siempre y cuando se constituyan en procesos de auto-regulación permanente de los
propios directivos escolares.
Grupos y Cronograma:
Se espera que 1,500 directores participen del Programa en el año escolar 2011-2012 en
cinco grupos, como se muestra en la Tabla que sigue.
Grupos y Cronograma
2011
2012
Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo
Periodo
Grupos
300
300
300
300
300
Partiendo del supuesto de que cada grupo desarrolle la totalidad de los Módulos en
ocho meses, el cronograma de actividades sería del siguiente modo, empezando en la
última semana del mes de septiembre:
Cronograma de Actividades
2011
2012
GRUPOS SEP OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEP
I
II
III
IV
V
Documento borrador
25
Materiales de apoyo:
Materiales bibliográficos, videos, Guías, Portal (compartir experiencias), biblioteca
virtual sobre gestión y liderazgo, cultura de calidad entre otros.
Supervisión y Evaluación del proceso:
Deberá desarrollarse un proceso continuo de supervisión y monitoreo en el
cumplimiento de las diferentes acciones que se planifiquen en el marco de los diferentes
componentes. Estos procesos de supervisión y monitoreo podrían llevarse a cabo desde
el SAS, tal y como se señaló anteriormente.
Respecto a los procesos de evaluación, deben generarse procedimientos e instrumentos
para que se combine la auto-evaluación como de la evaluación externa. Ambos procesos
deberán ser concebidos como procesos de auto-regulación, el primero, de autoregulación de los mismos participantes en el programa, y el segundo, como de autoregulación del sistema. Además, se Requerirá de una memoria final.
Estrategia II
Redes de Innovación o Círculos de Innovación “Entre Directores”.
Viene a apoyar el Diplomado en Gestión Escolar. Se debe organizar de tal forma que
luego que los directores concluyan la capacitación, se queden en redes de innovación
“Entre Directores”.
Estas redes para Directores y subdirectores de escuelas de educación básica, media,
especial están orientadas a fortalecer la conducción de los centros educativos. Se
desarrollarán mediante encuentros para el análisis y reflexión a partir de situaciones,
relatos de experiencias, registros de observación, información estadística, material de
video y bibliografía que permitan problematizar la realidad educativa desde distintas
Documento borrador
26
miradas.
Estrategia III
Eventos Académicos Periódicos
Celebrar durante el año una serie de actividades académicas que van desde
conversatorios, paneles, conferencias, entre otras, utilizando los medios virtuales. Una
conferencia anual, donde se ofrezcan los espacios de compartir las experiencias locales,
al mismo tiempo, que la de un invitado internacional experto en gestión, podrán servir
para ir propiciando una visión más global de estos procesos, superando los posibles
sesgos locales y donde además haya exposiciones de innovaciones, investigaciones,
experiencias que desarrollan los directivos en sus centros educativos, exposiciones de
materiales y nueva bibliografía, entre otras.
Estrategia IV
Pasantías
La pasantías se conciben como una modalidad de capacitación en la acción
fundamentada en el intercambio de experiencias educativas significativas entre los
directores, de instituciones educativas similares, de diferentes lugares del país, que
están motivados tanto por dar a conocer su experiencia como, por aprender de las
experiencia de otros
Estrategia V
A través de esta estrategia se pretende proporcionar a los nuevos directivos
oportunidades de inserción profesional en instituciones públicas y privadas para el
desarrollo de conocimientos y destrezas referidas al desempeño de las funciones
propias de la dirección de un centro educativo.
Estructura organizativa:
Documento borrador
27
La descripción de la estructura organizativa se explica en la Tabla 3 anexa.
CONSEJO
Dirección
Ejecutiva
Comités
Consultivos
Comité
Técnico
Equipo
Mentores
Documento borrador
Equipo
Facilitador
Apoyo
Administrativo
28
Bibliografía
Grinberg, Jaime (1999). "El rol del docente en la escuela del nuevo milenio".
Adaptación para Eduforum de la participación de Jaime Grinberg en el Primer Coloquio
Universidad Torcuato Di Tella - The University of New Mexico: realizado en la UTDT en
Octubre de 1999.
Senge, Peter (2002). Escuelas que Aprenden. Editorial Norma.
Documento borrador
29
ANEXOS
Tabla 1
Factores que inciden en la efectividad escolar por ámbitos en las escuelas.
Estudio sobre Efectividad Escolar en condiciones de pobreza (Chile, 2005).
TIPOS DE
ESCUELAS
ESCUELAS
CRÍTICAS
NIVEL ESCUELA
-
-
-
-
ESCUELAS CON
BUENOS
RESULTADOS
PERO EN
PROCESO DE
DETERIORO
-
-
ESCUELAS
EFECTIVAS QUE
DEPEGARON
-
-
El aprendizaje de los
niños no es lo más
importante.
Ausencia de líderes
pedagógicos.
Trabajo aislado y poco
coordinado entre cursos
y niveles.
Clima escolar poco
propicio para el
aprendizaje, problemas
de disciplina.
Bajas expectativas de
directivos y docentes.
NIVEL SALA DE CLASES
-
-
-
El aprendizaje dejó de ser el centro de su accionar.
Líderes pedagógicos
débiles o ausentes.
Problema de clima
escolar creciente.
Bajas expectativas de los
docentes y visión confusa
sobre el futuro de la
escuela.
Incapacidad de la escuela
de afrontar los cambios
tanto internos como del
entorno.
Gestión escolar centrada en aprendizaje.
Liderazgo pedagógico
fuerte que impulsó
proceso de cambio.
Compromiso creciente de
Documento borrador
Clases poco cercana a la
realidad.
Bajo nivel de exigencia.
Uso deficiente del
tiempo de clase.
Cobertura incompleta
del currículo.
Dificultades en el manejo
de estrategias y
metodologías.
Pobre manejo de los
diferentes ritmos de
aprendizaje.
Disciplina coercitiva y
poco refuerzo positivo.
Máxima heterogeneidad
en cuanto a la calidad del
trabajo en el aula.
Dificultad de manejar la
diversidad de alumnos.
ESCUELA Y ENTORNO
-
-
-
-
-
-
Características similares
a las escuelas siempre
efectivas.
-
Familias desinformadas
sobre lo que ocurre en
la escuela.
Bajas expectativas
sobre lo que puede
aportar.
No cuentan con
contactas y redes de
apoyo.
Sostenedores poco
involucrados con lo que
ocurre en la escuela.
Heterogeneidad en
cuanto al tipo de
relación con las
familias.
Creciente
heterogeneidad del
alumnado, presión por
mantener la matrícula,
incorporación a la
escuela de problemas
del entorno (drogas,
indisciplina, etc).
Ausencia de redes de
apoyo relevantes.
Características
similares a las escuelas
siempre efectivas.
30
TIPOS DE
ESCUELAS
NIVEL ESCUELA
-
-
ESCUELAS
SIEMPRE
EFECTIVAS
-
-
-
-
todos los actores y
trabajo colaborativo.
Solución oportuna a los
problemas de clima.
Auto-responsabilización
por los resultados y
expectativas altas sobre
el potencial de los
estudiantes.
Acciones que fortalecen
una identidad positiva de
la escuela en el entono.
Gestión escolar centrada
en aprendizaje.
Presencia de líderes
pedagógicos efectivos.
Trabajo coordinado entre
docentes, desarrollo
profesional docente al
interior de la escuela.
Buen nivel de disciplina y
clima escolar, reglas
claras y explícitas.
Altas expectativas de
docentes y directivos que
se transmiten a los
estudiantes, visión
ambiciosa respecto al
futuro de la escuela.
Alto compromiso, orgullo
e identidad institucional.
Documento borrador
NIVEL SALA DE CLASES
-
-
-
-
-
Cercanía con la vida
cotidiana de los alumnos,
ambiente de exigencia
en el aula.
Buen uso del tiempo y
alta estructuración de la
clase.
Cobertura alta del
currículo y priorización
de materias
fundamentales.
Atención a la diversidad
de situaciones de los
alumnos.
La motivación por el
aprendizaje en los niños
es un objetivo
pedagógico básico.
ESCUELA Y ENTORNO
Todas las escuelas
tienen una buena
relación con las
familias. Poseen
estrategias diversas
para abordar los temas.
Hay una cierta ´gestión
del entorno´ pues se
buscan y aprovechan
las oportunidades.
Sostenedores no son
un obstáculo para lo
que la escuela se
propone.
31
Valoración
Factores
de
Tabla 2
Factores que explican la efectividad escolar.
Escuelas Efectivas en República Dominicana (1988).
los Factores asociados
Los tres pares informan Liderazgo fuerte y activo por parte del Director.
con apoyo fuerte. (2)
Compromiso para educar a cada estudiante.
Dos pares para informar Clima escolar positivo.
con apoyo. Uno con
Sentido de la comunidad.
apoyo mediano. (16)
Énfasis de lo académico y reconocimiento del éxito escolar.
Claridad de los propósitos/misión clara.
Autonomía en la administración local de la escuela.
Énfasis en la actividades para le desarrollo humano y profesional.
Oportunidad de participación y responsabilidad por parte de los
estudiantes.
Ambiente de aprendizaje seguro y ordenado. Buenas condiciones para
el aprendizaje.
Participación y respaldo de los padres.
Tiempo de aprendizaje maximizado.
Evaluación del desempeño de los maestros y del plan de estudio.
Colaboración en la participación, ejecución y evaluación. Buenas
relaciones entre colegas.
Énfasis en el desarrollo personal del estudiante, incluyendo actividades
extracurriculares.
Los maestros se presentan a sí mismos como modelos positivos.
Un programa de orientación escolar efectivo. (*)
Buena higiene personal tanto en los maestros como en los estudiantes.
Documento borrador
32
(*)
Un par fuerte, dos con Revisión frecuente del progreso del estudiante.
apoyos medianos. (7)
Planificación y programación de actividades.
Políticas claras sobre conducta y disciplina
Énfasis en las destrezas de orden superior y de pensamiento crítico.
Un programa médico y dental efectivo. (*)
Biblioteca escolar adecuada. (*)
Los maestros son entrenados para la educación primaria. (*)
Tres pares con apoyo Altas expectativas para estudiantes.
mediano. (1)
Dos pares con apoyo Un conjunto central de normas curriculares
fuerte, ninguno con
Una planta física satisfactoria. (*)
apoyo
Un par con fuerza, un Baja movilidad estudiantil. (*)
mediano, ninguno con
Presencia de un año pre-escolar. (*)
apoyo
Un par con apoyo fuerte, Estabilidad del personal
dos sin apoyo
Tres pares sin apoyo
Participación de estudiantes de magisterios en práctica docentes. (*)
Maestros de origen no local. (*)
*Variables originadas con la fase piloto de este estudio.
Documento borrador
33
Tabla 3
Descripción y Funcionamiento de la Estructura Organizativa:
Órganos
1
2
Consejo
Asesor
Dirección
Ejecutiva
Funciones
Tareas
Insumos
El Consejo Asesor es el máximo
organismo de decisión,
presidido por la Ministra de
Educación (o quien sea
designado), que conocerá los
planes diseñados por la
Dirección Ejecutiva. Lo
componen la Ministra de
Educación o funcionario
designado; director/a ejecutiva
y representantes del
INAFOCAM y del ISFODOSU.
La Dirección Ejecutiva tiene la
función de garantizar la
formación continua del
personal educativo mediante
el óptimo desarrollo de los
planes y programas que ofrece
la Escuela de Directores.
- Aprobar el Plan Estratégico de
Desarrollo de la Escuela de
Directores.
- Plan Decenal de Educación
2008-2018.
- Política y Planes de
Formación Docente MINERD
y MESCyT.
- Estándares de Formación
Docente.
Además es responsable de la
coordinación con los niveles y
modalidades, así como las
Instituciones de Educación
Superior, para garantizar la
concreción de las políticas de
formación del personal
directivo que requiere el
Sistema Educativo dominicano,
con el desarrollo de
proyectos, acorde a las líneas
de acción de la actual gestión
educativa.
Documento borrador
- Dar seguimiento al desarrollo
de la Escuela de Directores.
- Diseña y organiza eventos de
desarrollo profesional dirigido
a directores en coordinación
con IES y bajo acuerdos
contractuales.
- Utiliza estrategias y
procedimientos para dar
seguimiento y cumplimiento a
los acuerdos contractuales,
velando por la calidad en el
desarrollo de los programas de
formación continua.
- Determina los objetivos
propios de cada programa
formativo.
- Coordina y supervisa las tareas
y responsabilidades del
personal a su cargo.
- Remite informes y actas
estadísticas sobre el
funcionamiento de la Escuela
de Directores
- Planifica las diferentes
actividades de concreción de
acuerdo con las prioridades,
políticas y objetivos previstos
para la Escuela de Directores
- Elabora –junto a los equipos de
trabajo- presupuestos anuales
- Informe sobre el desarrollo
de los programas de
formación continua dirigido
a directores y subdirectores.
- Informe sobre
disponibilidades de recursos
financieros, técnicos y
tecnológicos.
- Estándares de desempeño
del perfil de los Directores y
Subdirectores.
- Informe sobre las
necesidades de formación
de directivos en todos los
niveles y modalidades del
Sistema Educativo
Dominicano.
- Informe de las propuestas
de formación continua
ofertadas por las IES.
- Política y Planes de
Formación Docente MINERD
y MESCyT.
34
Órganos
Funciones
Tareas
-
-
3
Coordinación La Coordinación Ejecutiva es la
instancia enlace entre las
Ejecutiva
instituciones formadoras y el
Ministerio de Educación de la
República Dominicana.
La Coordinación Ejecutiva la
conformarían, además del
Coordinador designado, un
representante de INAFOCAM e
ISFODOSU.
-
-
-
4
Comité
Consultivo
Órgano de identificación de
necesidades y seguimiento al
desarrollo del Programa
adscrito a la Dirección
Ejecutiva.
Su composición variará en
función del interés en el
desarrollo del Programa.
Lo componen:
- Director Ejecutivo.
- Un representante por
Documento borrador
-
-
-
-
de las diferentes actividades
planificadas y los somete a
consideración del Consejo
Académico.
Coordina los procesos de
conocimiento y aprobación de
proyectos y propuestas.
Supervisa, controla y evalúa el
personal a su cargo.
Elabora informes periódicos de
las actividades realizadas
(incluye transparencia de la
ejecución presupuestaria).
Preside las reuniones de
coordinación de la oferta de
formación y capacitación,
actualización y
perfeccionamiento del
personal directivo de
educación en el ámbito
nacional.
Participa en la formulación,
ejecución y evaluación de
programas formativos.
Promueve la reflexiona sobre
el desarrollo de los programas
en la escuela de directores, por
una mejora en la toma de
decisiones.
Ponderar el proceso de
desarrollo del Programa y
hacer sugerencias.
Detectar y discutir necesidades
de formación continua de los
directores de escuelas
Apoya en la elaboración de
informes escritos y a compartir
sus experiencias con los
demás.
Ayuda a recoger y analizar los
Insumos
- Informes periódicos sobre el
desarrollo de los programas
en la Escuela de Directores.
- Líneas de acción de la
gestión y Directrices
provenientes de la Dirección
Académica.
- Plan estratégico del
INAFOCAM en relación a la
Escuela de Directores.
35
Órganos
Funciones
-
5
Comité
Técnico
eje regional.
Un Director Regional.
Un Director Distrital.
2 o 3 directores en
servicio.
Otras personas
invitadas.
Es una instancia operativa
nacional que se estructura a
partir de las tres personas
encargadas de los siguientes
equipos:
Equipo de Mentores
Equipo Facilitador
Equipo Administrativo
Tiene la función de garantizar
que sean dadas las condiciones
de factibilidad previstas en la
Escuela de Directores, para el
buen desarrollo del programa
formativo, estableciendo
medidas de organización
oportuna y de flujo de
información entre los actores
involucrados en el mismo.
Documento borrador
Tareas
Insumos
datos sistemáticamente
(organizar estadísticas).
- Tramita o gestiona -a través de
la instancia correspondiente en
el área administrativarequisiciones de recursos para
el desarrollo de las actividades.
- Asigna al personal bajo su
supervisión las
responsabilidades o tareas
generadas por las actividades
de la escuela.
- Responsable de las tareas
administrativas y logísticas a
nivel nacional.
- Coordina con los niveles
regionales o locales el
desarrollo de las actividades
programas.
- Da seguimiento al
cumplimiento de las
actividades docentes en los
centros educativos en
coordinación con la instancia
de supervisión de los Distritos
Educativos y reporta a la
Dirección Ejecutiva mediante
informe.
- Gestiona el soporte técnico y
tecnológico en la impartición
de la docencia
- Evalúa que las condiciones de
planta física sean adecuadas
para la docencia
- Suministra materiales de
apoyo a la docencia.
- Gestiona refrigerios o
merienda durante el receso.
- Organiza la recepción de
invitados (reservaciones,
- Informes sobre
disponibilidades de apoyo a
la formación, por parte de
las IES.
- Copia de las actas de
reuniones sobre acuerdos
establecidos entre las
instituciones involucradas
en la formación.
- Manual de procedimientos
administrativos y técnicos
de la Escuela de Directores.
- Registro de los
participantes.
36
Órganos
6
Funciones
Coordinación La Coordinación Regional tiene
la función de concertar
Regional
acuerdos entre las IES
participantes, sobre procesos
de formación continua y de
investigación acción (en el
desempeño docente),
garantizando el
acompañamiento a los
directivos. Esta instancia
estaría conformada por un
representante de los recintos
del ISFODOSU, y de las demás
IES que participan en los
programas .formativos
Documento borrador
Tareas
eventos extra conferencia)
- Establece comunicaciones
(teléfonos, correo electrónico,
internet)
- Organiza actos de inauguración
y clausura de los eventos.
- Desarrolla y promueve planes
dentro y fuera de la escuela.
- Realiza el seguimiento a las
actividades aprobadas por la
coordinación general y reporta
a las instancias
correspondientes los
resultados obtenidos.
- Promueve y proyecta la
imagen de la Escuela de
Directores, dentro y fuera de la
misma, a través de los medios
publicitarios a su alcance.
- Planifica y coordina el montaje
de eventos especiales propios
de la Escuela de Directores.
- Evalúa el desarrollo de la
programación.
Insumos
- Informes sobre el proceso
de acompañamiento a
directores, llevado a cabo
como parte del programa
formativo.
- Informe final sobre el
desarrollo de los programas
formativos.
- Informes de Evaluación del
desarrollo de los programas.
37